Introducción

El uso de herramientas y espacios de participación que brinda la normativa nacional es funda- mental, puesto que contribuyen a la generación de un nuevo estilo de gobierno en contextos educativos. En este sentido, la participación debe se activa y distintiva de todos los miembros de la comunidad educativa. Esto implica trascender los límites de la participación meramente representativa, es decir, pasar del simple ejercicio electoral de representantes a emprender iniciativas ciudadanas y acciones que aseguren el cumplimiento de la función social y política tanto del Estado, como de sus entes y gobernantes.

Los efectos de la democracia participativa no son ajenos al ámbito formativo, por ejemplo en los centros educativos, el gobierno escolar es el órgano superior , formalmente conformado para la toma de decisiones, que necesariamente debe involucrar el sentir de los estamentos de la comunalidad educativa; por tanto se debe hacer hincapié para que esta co- lectividad no se instaure como requerimiento legislativo, por el contrario, debe establecerse de tal forma que los actores escolares activos como profesores y directivos docentes fortalez- can y extiendan la participación a padres y/o madres de familia, educandos y demás sectores, con la finalidad de que toda la comunidad educativa ejerza funciones de cogobierno, veedu- ría, control y evaluación continua para el mejoramiento permanente de las instituciones.

Así, fomentar un ámbito participativo brinda la posibilidad de alcanzar consensos que favorecen a la colectividad por encima de los intereses particulares. Asimismo, el fortale- cimiento de una cultura participativa permite regular y armonizar el ejercicio del poder y la autoridad, ya sea en manos de directivos, docentes o cualquier otro órgano educativo.

Con base en lo anterior, la investigación realizada se focalizó principalmente en ana- lizar el consejo escolar conformado en la I. E. Fundadores Ramón Bueno y José Triana del municipio de Girardot, su relevancia como instancia decisoria, así como el poder ejercido por sus diferentes actores y el estilo de autoridad ejercida por los directivos docentes y su contribución al fortalecimiento de la participación institucional. A continuación, la Tabla 1 muestra las preguntas y los objetivos que direccionaron la investigación.

Tabla 1

Preguntas y objetivos de investigación

Nota. Elaboración propia

Con respecto al marco teórico, se consideró importante analizar diversas teorías con el fin de conocer la estructura escolar y diferenciarla de otras organizaciones. Antúnez (2000), ma- nifiesta que la escuela es un organismo vivo ya que en ella permanentemente cohabita el intercambio de conocimientos, sentimientos, acciones, actitudes, discursos y prácticas im- pregnadas de una marcada ideología, dimensiones políticas y éticas.

Antúnez, también expresa que la educación cómo propósito esencial constituirse en una tarea colectiva, con objetivos comunes que implica trabajo colaborativo, coordinación y responsabilidad compartida. La escuela se convierte en un escenario en el cual se desarrollan algo más que actuaciones aisladas.

Se destaca que, a diferencia de la ideología empresarial, cuya misión se encamina en alcanzar objetivos establecidos en torno a la productividad, se resalta que “cada escuela es única por estar llena de moral, esperanzas, exaltaciones, problemas y variedad de metas” (Santos, 1997, p. 37). Aunque la organización escolar se nutre del pensamiento elaborado por la teoría general de sistemas, Gómez (1980), que se articula en dos grandes corrientes: la edu- cación y la administración, estos enfoques generalmente se aplican en la escuela sin adaptarse a la realidad educativa. Además, es crucial tener en cuenta que la organización escolar se ase- meja muy poco a una organización productiva, técnica o de mercado. Según Antúnez (2000), Santos, (1997) y Ball, (1989) la organización escolar difiere de estos en varios aspectos:

En primer lugar, por la diversidad en sus objetivos, es decir, socialmente a la escuela se le pide dar respuesta a múltiples necesidades, como instruir, educar y formar individuos competentes para un mundo globalizado, de manera integral y holística, además de atender a la diversidad ideológica allí inmersa, que se encuentra inmersa en el conflicto, y no consenso (Antúnez, 2000).

En segundo lugar, la escuela posee una cultura y una visión propia, específicamente la educativa. Se espera que actúe y soluciones situaciones pertinentes en ámbitos diversos y he- terogéneos, como señala Antúnez (2000), “el curricular, académico, enseñanza; gobierno ins- titucional; recurso humano; administrativo; servicios e interacción con el entorno” (p. 21).

Un tercer aspecto está relacionado con la alta exigencia en su labor; lo cual implica que los docentes que allí laboran tengan un nivel de actuación elevado y exigente, ya que co- tidianamente se les demandan habilidades en todos los ámbitos anteriormente mencionados, así como un alto grado de competencia profesional ante las múltiples y variadas tareas que afrontan (Antúnez, 2000).

El cuarto aspecto, está vinculado a la complejidad presente en los procesos de eva- luación y control. A diferencia de las organizaciones comerciales, productivas o de servi- cios; la evaluación escolar que requiere minuciosos procesos que involucran observación, seguimiento, obtención de datos y aplicación de instrumentos. Sin embargo, la ausencia de indicadores específicos en la organización escolar dificulta la valoración objetiva y real, lo

que a menudo reduce en muchos casos a ejercicios uniformistas, burocráticos, formales y cualitativos, Santos (1997).

El quinto aspecto, mencionado por Weick (1976) citado en Antúnez (2000), afirma que se trata de una organización débilmente articulada, en ella difícilmente puede darse un ajuste rígido entre los elementos y su estructura. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente actúa de forma individual, interpretando y ejecutando el currículo, la normatividad y demás funciones de manera muy propia y personal. Por lo tanto, el proceso evaluativo pro- ducto de la práctica resulta siendo subjetivo.

El sexto aspecto, presentado por Antúnez (2000), se refiere a la limitación de la au- tonomía. Particularmente en las instituciones educativas públicas, las decisiones son depen- dientes del poder normativo y los organismos administrativos existentes que van desde el nombramiento del personal administrativo, directivos docentes y docentes, hasta la asigna- ción de recursos que están técnicamente definidos por la normatividad vigente; debido a esto (Santos, 1997, p. 74) llama a la escuela paralitica por ser dependiente de lo que otros desean hacer de ella.

Conforme a lo anteriormente expresado, Ball (1989) reflexiona sobre el hecho de que la organización escolar admite y reproduce el desacuerdo y la multiplicidad de metas. Esta emancipación se atribuye a la estructuración de subgrupos (como los departamento de artes, ciencias, matemáticas, entre otros). Analizado a través de diferentes autores, conlleva a definir que en su interior existe: “flojedad estructural” (Bidwell, p. 29), “conexión vaga” según Weick, (1976) y una “organización anárquica” (Bell, 1980 citado por Ball, p. 29). Por conservar una distribución adecuada y original, la escuela determinada en parte por influencias externas y por otro lado un resultado natural de la misma organización puede considerársele confusa ya que la reciprocidad efectiva entre objetivos-individuos-tecnicidad tiende a ser disfuncional (Ball, 1989).

Para finalizar, el último aspecto, es precisado por (Santos, 1997, p. 73) que diferencia esencialmente a la organización escolar de cualquier otra, consiste en que “cada estableci- miento es un mundo diferente, cada institución escolar es único”, “aunque todas las escuelas

posean unas características genéricas, cada una las encarna de manera diferente” (p. 12). El entramado de los elementos nomotéticos e ideográficos constituye en cada centro escolar, que alberga diversas subculturas, fluidas y en constante evolución. Por ello, es un error pensar que todas las escuelas son iguales o creer que una escuela es siempre la misma. (Santos, 1994, p. 44).

Considerando lo anterior, Ball (1989) alude a un evidente contenido ideológico que está presente al interior de la escuela, lo cual no se evidencia en ningún otro tipo de organiza- ción. Las ideas de categoría, equivalencia, democracia y limitación se ven forzadas a convivir en el mismo entorno. Los maestros promueven beneficios personales y grupales relacionados a sus adhesiones ideológicas. (Ball, 1989, pp. 32-33). De lo descrito anteriormente emana la naturaleza de la escuela, definido por Stephen Ball, como el proceso intangible detrás de los acontecimientos diarios. Autores como Hoyle (1986), Bardisa (2001), Ponce y Beas (2006), Bacharach y Mundell (1993) y por supuesto Ball (1989) entre otros, realizan aportes signifi- cativos en relación al cotilleo, el poder, el control, el conflicto, la ideología y la diversidad de metas al interior de la organización escolar, todos ellos componentes que conforman la mi- rada micropolítica escolar. Asimismo, al abordar el tema de la escuela como espacio formal y democrático, autores como Santos (1994), Gil (1997), Cubides (2000), López (2006), y otros, brindan un sustento teórico significativo que se utiliza a lo largo del trabajo de investigacion.

En lo que respecta al aspecto normativo, el marco legal que sustenta la investigación en el aspecto de la participación escolar se efectúo desde cuatro ámbitos, Nacional, Regional, Local e Institucional. En primera instancia, el ámbito Nacional tiene como punto de partida la Constitución Política de Colombia promulgada en 1991, se toma el artículo 2 que indica los fines esenciales del Estado; así como los artículos 103 al 106 referidos a las formas de participación democrática y el artículo 270 que hace alusión a las formas y mecanismos de participación.

En el sector educativo, constitucionalmente el artículo 67 retomado en la Ley 115 de 1994, artículo 6, determina la intervención de la entidad educativa en la orientación de los establecimientos educativos, mediante la participación en la elaboración del Proyecto

Educativo Institucional (PEI). En este marco, se institucionalizan los canales formales de participación, como las asociaciones de padres, foros educativos, gobierno escolar, juntas de educación, personero y representante estudiantil. El objetivo es garantizar que todos los miembros de la institución en pleno se involucren en los diferentes procesos que abarcan des- de la consulta, diseño de iniciativas, toma de decisiones, concertación y gestión de recursos.

El artículo 2 define la colectividad formativa, el artículo 87 regula el pacto de convi- vencia en las instituciones educativas, y los artículos 93, 94, 139, 142, 143, 144 y 145 están relacionados con la elección del representante y el personero estudiantil, la organización ins- titucional y la conformación del gobierno escolar. Igualmente, los artículos 161 al 165 respec- tivamente establecen las funciones de la Junta Municipal de educación (JUME), su objeto y la organización periódica de los foros educativos.

Por otro lado, el Decreto 1860 de 1994, reglamentado de la Ley 115, enfatiza en los artículos 17 al 31 lo referente a la elección, conformación y funcionamiento del gobierno escolar en las instituciones educativas. Allí se establecen las funciones de los diferentes entes colegiados, como los diferentes entes colegiados, como los consejos Directivo, Académico, Estudiantil y Padres de familia, así como la reglamentación de la designación del personero y representante estudiantil. Asimismo, en cuanto a parámetros fiscales, la Ley 715 del 2001 se refiere, en los artículos 16 y 90, a los criterios de distribución y gestión del Sistema General de Participaciones (SGP).

Además, el Decreto 1286 de 2005 en sus artículos 2 al 10, aborda la intervención de los progenitores en la mejora continua y permanente de los procedimientos formativos y pe- dagógicos, tanto en establecimientos públicos como no oficiales. Por su parte, la Ley 1450 de 2011 reglamenta la expedición del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. En el artículo 140, explicita lo concerniente a la gratuidad de los recursos del SGP.

Por su parte la Directiva ministerial # 26 de 2011, también establece aspectos norma- tivos referentes a la rendición de cuentas que deben realizar los Establecimientos Educativos en cuanto a la gestión y distribución de los recursos económicos brindados por el Estado. La Ley 1620 de 2013, se crea para construir entornos educativos más seguros y justos, donde se valore y respete a todos los miembros de la comunidad educativa.

Además, se expide el Decreto 1965 que en sus artículos 1 al 56 aluden al objeto y ámbito de aplicación, así como a la conformación y funcionamiento de comités de conviven- cia a nivel Nacional, Departamental, Distrital, Municipal e Institucional. También se hace referencia a los acuerdos para mantener la convivencia, facilitar la resolución de conflictos y promover un clima escolar positivo, como lo es la correcta implementación del manual de convivencia, que contribuye al desarrollo de una comunidad educativa más armoniosa y colaborativa.

A nivel regional, el Plan de Gobierno de Cundinamarca, Cundinamarca Calidad de vida 2012-2016, en el artículo 61, menciona el tema de la participación con el Programa Cundinamarca, con espacios de participación real, con el cual pretende fortalecer la partici- pación ciudadana, contribuyendo al desarrollo municipal y al progreso de la participación en la política pública departamental.

¡En cuanto al Plan de trabajo municipal ¡Girardot tiene con qué! 2012-2015, se involu- cra a la juventud a través del programa: Jóvenes construyendo ciudad, que busca garantizar la inclusión y la participación de los jóvenes girardoteños. En el capítulo 3, Sector 5, Programa N° 2, se aborda la Gobernabilidad y Participación Ciudadana como prioridades de la socie- dad y del buen gobierno. Este proyecto tiene como objetivo generar bienestar en la población y la región, así como promover un desarrollo humano integrado que facilite una gobernanza con justicia y que fomente en la ciudadanía el trabajar en equipo para la consecución de un bien colectivo.

En última instancia, el ámbito institucional, se toma como referencia al Proyecto Edu- cativo Institucional (PEI), que actúa carta de navegación de la I. E. Fundadores Ramón Bueno y José Triana. Este documento incluye, entre otros, el Manual de Convivencia, que destaca el artículo 32, referente al Comité de Convivencia, así como en los artículos 41 al 56, donde se relaciona la conformación y funcionamiento de los órganos que hacen parte del gobierno escolar. En estos artículos se reglamenta la elección, conformación y funcionamiento de sus diferentes consejos, como el estudiantil, el de padres, el académico y el directivo, así como la elección del representante y el personero estudiantil.

Metodología de la Investigación

La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo-interpretativo, permitien- do hacer el análisis participativo de los diferentes entes institucionales en el gobierno esco- lar y su correspondencia con el poder y la autoridad ejercida en la I. E. Fundadores Ramón Bueno y José Triana del municipio de Girardot.

En cuanto al enfoque investigativo, se enmarcó en el paradigma cualitativo, puesto que les permitió a las investigadoras profundizar en el tema, es decir, no sólo identificar las causas, sino también analizar e interpretar las consecuencias del problema indagado. Por consiguiente, la investigación se circunscribe en un estudio de caso, definido por Vé- lez y Galeano (en Cinfuentes, 2011) como una estrategia de investigación que describe, interpreta o evalúa una realidad social particular, como la participación institucional en el gobierno escolar y su relación de poder y autoridad ejercida en la I. E. Fundadores del municipio de Girardot.

En cuanto a las técnicas y herramientas utilizadas para la recopilación de la in- formación, se recurrió por la entrevista semiestructurada, dirigida en particular a los di- rectivos docentes, que incluyen al rector, coordinadores y director de núcleo, así como al líder de calidad educativa del municipio. Además, se realizaron encuestas a otros actores involucrados, como padres de familia, estudiantes y maestros pertenecientes a la comuni- dad educativa de la Institución Fundadores. La población objeto de investigación fue de 55 docentes, 160 estudiantes, 120 padres, madres o acudientes, 5 directivos docentes y un ad- ministrativo municipal. Es importante aclarar que la muestra se seleccionó de la población perteneciente a la jornada de la tarde.

En cuanto a la muestra para las entrevistas, participaron el rector, dos coordinado- res, el director de núcleo y el líder de calidad educativa municipal. En las encuestas, parti- ciparon 10 docentes, 75 educandos y 26 padres, madres o acudientes.

Etapas de la Investigación

La figura 1, sintetiza los pasos o etapas seguidas en el desarrollo de la investigación.

Figura 1

Pasos o etapas de la investigación

Nota. Elaboración propia

Resultados

l trabajo realizado contrastó la normatividad vigente y la fundamentación teór ica obtenida de diversos autores con la información recolectada en encuestas y entrevistas relacionadas con las tres categorías desarrolladas, así como sus respectivas subcategorías e indicadores. Este análisis, de enfoque etnográfico, tuvo

El trabajo realizado contrastó la normatividad vigente y la fundamentación teór ica obtenida de diversos autores con la información recolectada en encuestas y entrevistas relacionadas con las tres categorías desarrolladas, así como sus respectivas subcategorías e indicadores. Este análisis, de enfoque etnográfico, tuvo como finalidad develar aspectos significativos en la participación de la comunidad educativa (Blaxter et al., en Niño, 2011).

Este estudio de caso se centró en analizar y comprender la participación de la comu- nidad educativa integrante de la I. E. Fundadores del municipio de Girardot en el gobierno escolar. A lo largo de la investigación, se evidenció la omnipresencia del componente micro- político en todos los procesos institucionales, debido a la poca participación en la elección del gobierno escolar.

La primera categoría incluye lo relacionado con el proceso participativo en el gobier- no escolar, que incluye la determinación y la toma de decisiones, así como el ámbito en el que generalmente se efectúan estos procedimientos. Las respuestas obtenidas muestran de manera clara que en la I. E. Fundadores escasamente se llega a una democracia de tipo repre- sentativo. El 44,18% de la comunidad educativa expresa que principalmente son consultados para elegir a sus representantes del gobierno escolar, los cuales son seleccionados por me- dio de comicios. Los miembros que integran los diferentes órganos manifiestan conocer los requisitos necesarios para ocupar dichos cargos y sus funciones. No obstante, al cuestionar de manera explícita acerca de los requerimientos y funciones establecidas por la institución educativa, se percibe desconocimiento; incluso los mismos docentes, quienes deberían guiar desde su quehacer pedagógico los valores necesarios para una real educación en democracia.

Por otro lado, se observa que los padres y madres muestran una falta de interés por involucrarse, conocer y ejercer el derecho a participar en la gestión y la dirección de la insti- tución, tal como lo establece la normatividad.

Se infiere que el gobierno escolar de la I. E. Fundadores, no es un espacio suficien- temente capaz de propiciar participación democrática. Se comprueba que los órganos cole- giados apenas alcanzan la conformación; lo cual se manifiesta cuando se indaga acerca de la frecuencia con la que se reúnen a discutir situaciones, a lo cual los encuestados afirman ser convocados cuando se requiere.

Por su lado, se ve un Consejo Directivo carente de herramientas participativas, no por la verticalidad de los docentes administrativos y profesores allí presentes, sino por parti- cipación mínima o nula de los demás representantes, quienes, en palabras de Gil Villa (1997) son convidados de piedra. Esta situación causa resistencia, por lo cual ésta instancia carece de carácter resolutivo gracias a que las decisiones quedan en manos de minorías y no del pleno de sus miembros que es el ideal normativo.

Así mismo, se observa un marginal desempeño de los representantes de sectores ex- ternos, como el productivo y exalumnos, sus representaciones son de carácter individual. Aunado a ello, no causan impacto en cuanto a la interacción y participación de las decisiones escolares en cuanto a la distribución del presupuesto institucional, las cuales puede decirse

son casi inexistentes. Pese a que en la comuna I. E. Fundadores existe un fuerte desarrollo comercial y empresarial, este sector no se ha integrado ni vinculado a la institución debido a la falta de un representante adecuado.

Otro factor determinante para estos hechos según lo expresa Gil (1997), es lo con- cerniente a los horarios establecidos para convocar reuniones, el 42,34 % de los actores en- cuestados expresa que sería mejor en el transcurso de la jornada escolar; que parece ser una opinión sesgada debido a que en su mayoría los docentes y estudiantes manifiestan a conve- niencia este horario, no obstante el 36 % de los padres consultados que son minoría, expresan poder asistir en días no laborable. Lo anterior denota falta de concertación y consulta entre todos los órganos que integran la institución, para establecer un horario dónde se pueda lograr mayor asistencia a las reuniones convocadas, como en el caso de las entregas de infor- mes académicos, que deberían ser utilizados para abordar otros temas apremiantes para la Institución.

De acuerdo con lo anterior, los procesos de rendición de cuentas convocados por la institución no son la excepción, el 53,15 % de la comunidad no asiste, aun cuando manifies- tan la necesidad de los temas a desarrollar y las reconocen como un escenario propicio para participar en el cogobierno institucional. En cuanto al nivel Institucional, los actores encues- tados manifiestan ser consultados generalmente para elegir delegados, pese a que más del 80

% reconoce que es un derecho propio de la comunidad educativa. Sin embargo, estudiantes, progenitores y demás integrantes de la comunidad se mantienen al margen de las decisiones. Los resultados ratifican casos de autoexclusión y aislamiento en cuanto a la toma de decisio- nes, así como una notable evidencia de situaciones en las cuales se decide unilateralmente o entre minorías.

La cultura participativa de la colectividad educativa y estudiantes es incipiente, la gestión institucional y las decisiones convergen en las actuaciones y determinaciones de los directivos y docentes. Acorde a la información obtenida, puede percibirse que la comunidad educativa consiente que las decisiones deben ser tomadas por docentes, directivos docentes y órganos colegiados. Aunque de que las condiciones morales, políticas y culturales de la

comunidad son propicias, estas marcan el inicio para implementar una cultura participativa que alcance a toda la comunidad educativa, ya que se reconoce la democratización en la de- terminación de decisiones y en la gestión institucional.

En consecuencia, se percibe resistencia a la participación, por ende, resulta más có- modo que las decisiones sean tomadas por los directivos docentes y órganos colegiados. En cuanto a la gestión y administración institucional, solo el 5,40 % de la comunidad manifiesta participar, un 14,41 % afirma ser partícipe de las decisiones de tipo cultural y un 18,91 % afirman participar en asuntos académicos. Acorde con las reducidas cifras, la comunidad educativa se limita a participar eligiendo a sus representantes, a quienes confieren la capaci- dad de decidir en su nombre. En pocas palabras la participación es escasa, lo que restringe el verdadero sentido democrático del proceso.

En cuanto a los estudiantes, el trabajo realizado permite ver que el Consejo Escolar no es un espacio apto para motivar la participación democrática, lo que se ve reflejado en el tes- timonio del 52 % de los jóvenes, quienes manifiestan que el Consejo se reúne exclusivamente cuando es necesario.

Los alumnos son conscientes de que sus integrantes son elegidos mediante jornadas electorales, pero la totalidad de los encuestados no sabe quiénes integran dicho Consejo, cuáles son los requisitos necesarios para pertenecer a él y, menos sus funciones. La situa- ción similar en el caso de la elección de personero y representante estudiantil, los educandos muestran un escaso conocimiento sobre los conocen los alcances y la importancia de los diferentes cargos del Consejo estudiantil en la vida escolar.

En este sentido, el desarrollo de la cultura democrática solo es posible con la partici- pación del tipo eleccionario, por lo tanto, el ejercicio se ve reducido a sufragar como even- to instrumental y mecánico, detrás del voto no hay un trabajo responsable y una voluntad consciente, al final todo queda en la representatividad de un Consejo que no redunda en las decisiones institucionales.

De manera semejante a los demás órganos colegiados, el Consejo Académico aún no se ha consolidado como una instancia fundamental del gobierno escolar. La participación de los docentes es limitada, centrada exclusivamente en aspectos académicos, el desarrollo de

actividades pedagógicas, curriculares, institucionales, orientación de clases y demás activida- des institucionales. Se evidencia falta de conocimiento en cuanto a temas relacionados con la democracia, la participación escolar, la educación ciudadana y normatividad vigente. Estos temas no deberían ser exclusivos del área de sociales, y se requiere integrar y transversalizar actividades propias del gobierno escolar y saberes propios de la cultura democrática hacia la práctica diaria desde las diferentes asignaturas. Se visualizó concretamente entre los docentes encuestados que, el 90 % de ellos no conocen con certeza quienes conforman el Consejo Aca- démico y el Directivo ni sus funciones; así como tampoco los requisitos necesarios que deben reunir los estudiantes para ser personero, representantes de los estudiantes o integrantes del Consejo Escolar. La metodología democrática usada en el ámbito escolar centra sus esfuerzos en la formación de líderes, siendo éste tan solo un modelo de los existentes en este campo; así como también se resalta el acercamiento de procesos del gobierno escolar a los componentes pedagógicos, pero se evidencian separados de la política y la construcción de ciudadanía.

Abordando la segunda categoría, referente al poder presente y ejercido al interior I.

E. Fundadores, se evidencia que el 45,26 % de los actores encuestados manifiestan que las vías democráticas son la metodología utilizada en el momento de tomar decisiones, ya sea mediante consulta, deliberación o consenso. Esto contrasta con el 36.93 % que opina que las decisiones son tomadas por la normativa o impositivamente.

Los resultados obtenidos concuerdan con el análisis previo, tal como se ha señalado; las relaciones presentes al interior de la escuela están mediadas por la dimensión micropolí- tica omnipresente y el poder predominante de algunos actores escolares que permean todas las actividades escolares. Además, los resultados señalan claramente que hay sectores pasivos de la comunidad de la I. E. Fundadores, incluidos progenitores o acudientes, estudiantes y demás miembros externos al establecimiento (sector productivo, exalumnos). A pesar de que más de la mitad de la comunidad institucional encuestada reconoce que las decisiones en la

I. E. se toman en cuenta a la mayoría, la limitada participación impulsa las vías normativas como herramienta decisoria, la necesidad transfiere la toma de decisiones, bien sea al reduci- do número de asistentes o en manos de directivos docentes y docentes.

Discriminando a cada grupo de actores escolares, los resultados permiten observar que el 46,55 % de los estudiantes percibe que sus aportes son escuchados sin ser tenidos en

cuenta, pero no se les toma en cuenta o tienen poca importancia. En concordancia, el 69,25

% de los padres o madres opinan lo mismo, en contraste, solo el 20 % manifiesta no ser tenido en cuenta. Lo mencionado ratifica que las decisiones se encuentran centradas en el sector de los participantes activos, ellos manejan el poder para actuar y tomar decisiones, es decir, directivos docentes y docentes. Así mismo, se aprecia que una reducida tercera parte de los encuestados percibe ser escuchada y tenida en cuenta, originándose allí que, en la I. E. Fundadores la participación es parcial o también puede expresarse como una participación superficial.

Cabe agregar que, los resultados obtenidos denotan a los miembros educativos como interlocutores válidos, no obstante, en ellos se manifiesta el carácter diverso característico de la escuela. Esto salta a la vista cuando se pregunta a cada sector por la actitud de los demás actores en las reuniones convocadas. Los estudiantes presentan diversos puntos de vista, en cuanto a la actitud del rector en las reuniones. Con porcentajes similares, indican que asiste solo por cumplir, que está involucrado y comprometido o que demuestra solamente sus inte- reses y solo acepta sus ideas.

Por el contrario, los docentes en su mayoría prefieren no opinar frente a una mayo- ría de padres de familia que observan a un rector involucrado y comprometido. En cuan- to a los coordinadores, los padres de familia perciben en ellos compromiso, los estudiantes igualmente perciben diversas actitudes en ellos que van desde el asistir por cumplir, trabajo comprometido hasta demostrar sus propios intereses. De otro lado, los estudiantes observan docentes involucrados y comprometidos, con la misma apreciación ven a sus padres o acu- dientes. Sin embargo, las respuestas no son radicales y fluctúan los porcentajes mostrando pluralidad de opiniones, pese a ello reconocen que muchos de sus compañeros a la hora de tratar asuntos relacionados con la I. E. acuden a las reuniones únicamente por cumplir.

Las apreciaciones de los docentes son similares a las de los estudiantes, sus puntos de vista son diversos, no llegan a respuestas contundentes que indiquen una sola tendencia. En cuanto a los padres de familia, de acuerdo con lo referido en las encuestas, un significativo porcentaje percibe a los demás sectores comprometidos, interesados y motivados. En cuanto al momento de decidir, el 54 % de los actores escolares de la I. E. Fundadores expresan que

se tiene en cuenta el bien común, adicionalmente, el 57,67 % manifiesta que en caso de no haber conformidad respecto a una propuesta o decisión se convoca a una nueva reunión o se reestructuran las propuestas.

En cuanto al conflicto, la I. E. Fundadores continúa afrontándolo de manera autori- taria y vertical, los resultados reflejan que se asume y soluciona por vías de hecho (sanción), apoyadas en la aplicación de las normas de convivencia escolar; un escaso margen del colec- tivo educativo considera solucionarlo desde herramientas conciliatorias y/o acuerdos entre las partes, lo que refleja que el autoritarismo está por encima de la democratización como herramienta de concertación ante las divergencias.

Por último, la tercera categoría pretende evidenciar los mecanismos de autoridad ejer- cidos por los directivos docentes con sustento en la teoría de Stephen Ball (1989), que descri- be cuatro tipos de liderazgo en la función directiva, se confrontaron los resultados donde se evidencia con claridad que los miembros de la comunidad educativa encuestados convergen afirmando que tanto el rector como los coordinadores ejercen un liderazgo político, es decir, su estilo de dirección es político antagónico, ya que se permite la participación abierta, legí- tima y su discurso público enfatiza la persuasión y el compromiso. En cuanto al director de núcleo municipal, es un directivo que no tiene contacto directo con la institución, tal como lo señalo durante la entrevista realizada; según lo manifestado, sus labores son de tipo admi- nistrativo, razón por la cual sus actividades son distantes debido a sus funciones son fuera del centro educativo.

A manera de resumen, se visualiza la I. E. Fundadores como una institución pública sin tradición democrática y con una participación por construir. A grandes rasgos, la comuni- dad educativa desconoce la esencia del gobierno escolar, aunque se han visualizado elemen- tos positivos en cuanto al fortalecimiento de su cultura democrática, tales como la formación de liderazgo entre los estudiantes. No obstante, con la aplicación de la normatividad vigente se ha enmarcado el ejercicio de la democracia tradicional como la vivida en el ámbito social, centrada únicamente en prácticas electorales, requerir a los distintos entes de gobierno esco- lar cuando es necesario y convocar a la comunidad educativa en pleno, con el fin de realizar procesos nomotéticos.

Hechas las consideraciones anteriores, conforme al conjunto de planteamientos realizados y las diferentes posturas de los autores citados en el texto, con palabras de (Bayona & Garcia, 2000) se puede finalizar expresando:

Si después de elegidos los representantes a las instancias de participación no se presentan transformaciones profundas en el desarrollo de la vida escolar, y existe insatisfacción por que los estudiantes continúan marginados y obedeciendo las decisiones de unos pocos; muy poco habremos avanzado en el camino de la democracia (p. 9).

Por otro lado, se hace necesario desde la administración municipal, la resignificación de la importancia de la participación en espacios sociales; referidos únicamente a la confor- mación de los Gobiernos escolares en los diferentes establecimientos educativos de Girardot. De acuerdo con lo evidenciado en esta investigación, la instancia de conformación no logra obedecer el espíritu constitucional que propende por una democracia participativa.

Conclusiones de la Investigación

Esta investigación se encaminó a dar una lectura distinta del plantel educativo y una propues- ta acerca de los requerimientos exigidos para un verdadero ejercicio de la democracia en la escuela, plasmados en la Constitución Política promulgada en 1991, posteriormente retoma- dos por la Ley 115 y sus respectivos decretos normativos.

Esta investigación produce como principal aporte, el análisis de los espacios de parti- cipación en la I. E. Fundadores; los cuales se evidenciaron organizados, estructurados y esti- pulados acorde a la normatividad nacional, regional y local, aunque con poca trascendencia. Es decir, estos espacios se limitan a cumplir con un requisito normativo, quedando reducido a un cumplimiento formal, lo que excluye la representación activa de los diferentes entes edu- cativos presente en la institución, dado que se observa un mínimo interés por vigilar, cuidar y defender ideas; lo que contribuye a que la toma de decisiones tenga poca relevancia, se haga entre unos pocos y se propenda por el beneficio individual.

Asimismo, la investigación indagó por el uso de espacios y herramientas de compro- miso y participación establecidos en la Carta Magna y la normativa vigente sobre educación,

es decir, elección de representantes para que asuman una actitud crítica, reflexiva y activa en la toma de decisiones, para que ejerzan siempre una democracia participativa, no solo representativa, lo cual significa dejar de ser los convidados de piedra para lograr actuación di- námica en cada uno de los espacios de participación convocados para así obtener beneficios colectivos que fortalezcan y contribuyan a la mejora de la calidad educativa. Adicionalmente, esta investigación aporta elementos teóricos y normativos para evaluar la ejecución y funcio- namiento de los diferentes espacios de participación, y sobre todo los relacionados con la, conformación y funcionamiento de los Gobiernos Escolares de las instituciones educativas.

Apropiando las palabras de González, (1999) que afirma que la democracia se hace real y efectiva con organización y conocimiento; la investigación realizada expresa la necesi- dad de una formación política escolar que incluya no sólo información, educación, sino tam- bién sensibilización no sólo a los participantes de los estamentos institucionales sino a cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Así como también relevar el papel de dichos órganos no solo en su papel de control, sino a un acompañamiento continuo y de orienta- ción a todos los órganos que conforman el Consejo Escolar, con el fin de que ellos mismos se constituyan en espacios con la capacidad de proponer, consensuar, resolver situaciones y problemáticas de su contexto escolar.

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Antúnez, S. (2000). Claves para la organización de centros escolares. Horsori.

Ball, S. (1989). La Micropolítica de la Escuela Hacia una Teoría de la Organización Escolar.

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Notas de autor

Información adicional

Como citar este artículo APA7:: Díaz, Y. y Hidalgo, E. (2024). Poder, autoridad y proceso de participación del gobiernoescolar en la institución educativa fundadores Ramón Bueno y José Triana delmunicipio de Girardot Cundinamarca. Revista Miradas, 19(2), 162-183.