Cámara Oscura: investigaciones del área

Rol de las bibliotecas escolares en una región chilena

Role of school libraries in a Chilean region

O papel das bibliotecas escolares numa região chilena

Méndez, Torres; Montecino Vergara, Pedro; Merino Risopatrón, Carolina

Torres Méndez

camilo.torres.01@alu.ucm.cl

Universidad Católica del Maule Chile

Pedro Montecino Vergara

pedro.montecino@alu.ucm.cl

Universidad Católica del Maule Chile

Carolina Merino Risopatrón

cmerino@ucm.cl

Universidad Católica del Maule Chile

Tavira. Revista electrónica de formación de profesorado en comunicación lingüística y literaria

Universidad de Cádiz, España

ISSN-e: 2792-9035

Periodicidad: Anual

núm. 29, 2024

tavira.fpcll@uca.es

Recepción: 24/07/2024

Aprobación: 28/08/2024

Publicación: 15/09/2024

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/822/82248468224846003/

DOI: https://doi.org/10.25267/Tavira.2024.i29.1202

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: Los Centros de lectura y Bibliotecas Escolares CRA han logrado una amplia cobertura en el sistema educativo chileno. Sin embargo, se observa una divergencia entre los estándares de funcionamiento y su efectiva implementación. Lo anterior se encuentra escasamente estudiado en Chile y particularmente en la Región del Maule, razón por la cual se realizó una investigación en 13 establecimientos municipales y particulares subvencionados, a partir de la aplicación de un cuestionario mixto al equipo de trabajo del CRA. Con el propósito de enriquecer los datos, se entrevistó a dos especialistas en fomento de la lectura, que se desempeñan en organismos de diversas características. Los resultados permiten corroborar que el rol de las bibliotecas escolares no se cumple a cabalidad, pues queda supeditado a la interpretación de los equipos directivos y de trabajo del CRA. Se vuelve imprescindible que se evalúe periódicamente su implementación, instancia que podría verse enriquecida con una supervisión ministerial.

Palabras clave: Biblioteca escolar, Normas de las bibliotecas, Promoción de la lectura.

Abstract: The Reading Centers and LRC School Libraries have achieved wide coverage in the Chilean educational system. However, there is a divergence between the standards of operation and their effective implementation. This is scarcely studied in Chile and particularly in the Maule Region, which is why an investigation was carried out in 13 public and state-funded private schools, based on the application of a mixed questionnaire to the LRC work team. To enrich the data, two specialists in reading promotion, who work in different types of organizations, were interviewed. The results corroborate that the role of school libraries is not totally fulfilled, as it is subjected to the interpretation of the management of the schools and LRC work teams. It is essential to periodically evaluate their implementation, an instance that could be enriched with ministerial supervision.

Keywords: School library, Library standards, Reading promotion.

Resumo: Os Centros de Leitura e as Bibliotecas Escolares CRA alcançaram uma ampla cobertura no sistema educativo chileno. No entanto, existe uma divergência entre as normas de funcionamento e a sua aplicação efectiva. Esta questão é pouco estudada no Chile e, em particular, na região do Maule, razão pela qual foi realizada uma investigação em 13 escolas municipais e privadas subsidiadas, com base na aplicação de um questionário misto à equipa de trabalho dos CRA. Para enriquecer os dados, foram entrevistados dois especialistas em promoção da leitura, que trabalham em diferentes tipos de organizações. Os resultados corroboram que o papel das bibliotecas escolares não é plenamente cumprido, pois está sujeito à interpretação da direção e das equipas de trabalho do CRA. É essencial avaliar periodicamente a sua implementação, que poderia ser enriquecida por uma supervisão ministerial.

Palavras-chave: Biblioteca escolar, Normas da biblioteca, Promoção da leitura.

1. INTRODUCCIÓN

En la última década, los resultados que ha obtenido Chile en las pruebas internacionales que evalúan los niveles que alcanzan los estudiantes en habilidades lectoras han sido deficientes. Específicamente el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) del 2016 demuestra que este Estado no logra el promedio de países que componen la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Mientras que el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), aplicado en 2022, entregó resultados en la misma línea, aunque posicionó a la nación chilena como referente en la materia a nivel latinoamericano (Agencia de Calidad de la Educación, 2023).

No obstante, desde la versión anterior de PISA en 2018 y la vigente PIRLS 2016, el Ministerio de Educación de Chile –en adelante Mineduc– adoptó medidas para mitigar la situación, lo que derivó en que en 2019 la Agencia de Calidad de la Educación (2019) propusiera una serie de orientaciones para las políticas públicas, establecimientos escolares y las familias de los estudiantes. Lo anterior se debe a que los alumnos que lograron alcanzar el nivel máximo reportaron disfrutar de la lectura desde pequeños, al ser fomentada en sus hogares (Agencia de Calidad de la Educación, 2016, 2019).

En esta línea, las propuestas demandaron la generación de bibliotecas con una amplia colección de recursos, la integración de esta a toda la comunidad educativa y la potenciación de los hábitos lectores a nivel familiar. En este mismo tenor, se realizó un llamado a los establecimientos para crear espacios de lectura recreativa y usar activamente las plataformas digitales que complementan a las bibliotecas físicas (Agencia de Calidad de la Educación, 2016, 2019).

Lo expuesto previamente responde a la necesidad de resignificar el rol de las bibliotecas en los centros educativos y que se cumplan a cabalidad las normas que orientan su misión y funcionamiento. En este sentido, se pronuncian Mekis y Anwandter (2019) cuando advierten que, en algunos establecimientos escolares del país, las bibliotecas son utilizadas como un “lugar de castigo, zona de espera para los atrasados o para los primeros en terminar un examen” (p. 44).

Desde hace décadas se vienen presentando estas problemáticas, lo que originó que en los años 90 se reformularan las bibliotecas escolares y se estableciera el programa de Centro de Recursos para el Aprendizaje –en adelante CRA–, puesto que el Estado en ese entonces estaba impulsando una completa transformación del sistema educacional (Mekis, 2006).

Después, en el 2011, se crearon estándares con el objetivo principal de fomentar la lectura (Unidad de Currículum y Evaluación, 2011). Más tarde, bajo la Resolución Exenta 3844 (2018) estas bibliotecas escolares pasaron a denominarse Centros de lectura y Bibliotecas Escolares CRA, con el fin de reafirmar su misión y relevancia como agente de cambio educativo.

Ahora bien, como señala la Unidad de Currículum y Evaluación (2014), la gran tarea que tienen las bibliotecas escolares es lograr una motivación intrínseca hacia la lectura y autonomía en los estudiantes, para así desarrollar un razonamiento crítico. Asimismo, estas deberían formar parte del Proyecto Educativo Institucional –en adelante PEI–, toda vez que su éxito depende de “la coherencia e integración de esas actividades en relación con los objetivos educativos a los cuales tributan” (Munita y Bustamante, 2019, p. 7). En la misma línea, Lluch (2023) define a la biblioteca escolar como un centro de recursos que “trabaja desde y para todas las áreas del currículum y con y para toda la comunidad educativa” (p. 45).

En contraposición a lo señalado, no existe claridad ni evidencia sobre el cumplimiento de estos estándares promovidos por el Mineduc, ni tampoco sobre la integración efectiva de la biblioteca escolar al PEI de los establecimientos pues, como señala Pérez (2015), no se ha materializado un sistema de evaluación al CRA. Lo anterior lo confirma el propio Mineduc, al aseverar que uno de los desafíos es concretar una coordinación que abogue por el cumplimiento de estos, a través de una supervisión sistemática (Unidad de Currículum y Evaluación, 2014).

En el año 2018, se evidenció una preocupación por parte de este órgano al encargar un estudio que reveló el estado actual del programa con respecto a su funcionamiento en 30 centros educativos de la nación al indagar en las características de su programa de bibliotecas escolares: colección, equipo encargado, hábitos lectores de los usuarios, percepciones en torno a la gestión en el ámbito pedagógico, de la colección y de la administración (Cliodinámica, 2018). Uno de los primeros hallazgos relevantes se relaciona con las características de los encargados de las bibliotecas CRA, pues se apuntaría a un perfil “ideal” que, en la práctica, resulta difícil de encontrar. Se esperaría que el encargado sea docente, licenciado en Filología, técnico en biblioteca o bibliotecario profesional. En el estudio referido, el 40 % de los encargados CRA no cuenta con una de esas profesiones y, en un número similar, tampoco han recibido formación en temas relacionados con bibliotecología.

Respecto de las características de la colección del CRA, se destaca que no se adapta totalmente a las necesidades e intereses de los usuarios, y que además no existe una total correlación con el currículo escolar. En el mismo sentido, los planes de fomento lector y la integración de los centros de lectura al PEI de las escuelas no se establecen como una prioridad. Por lo tanto, la definición del rol de la biblioteca queda a discreción de los equipos directivos (Cliodinámica, 2018).

Desde 2014, se ha requerido un informe de gestión anual a los establecimientos con CRA para evaluar la implementación del programa. En los reportes del documento previamente indicado sobresale la inexistencia de una definición clara de los centros de lectura, lo que se asociaría al desconocimiento de los estándares y orientaciones que entrega el organismo gubernamental (Cliodinámica, 2018).

Posteriormente, se avanzó en la construcción de un instrumento para constatar la aplicación de los estándares bajo Resolución Exenta 1269 (2021) del Mineduc y actualizada en Resolución Exenta 0850 (2023), mediante la cual se exigió formalizar un compromiso en donde las escuelas acuerden anualmente cumplir con la normativa vigente sobre los elementos mínimos de enseñanza (Decreto 53, 2011) y estándares para renovar la continuidad en el programa (Ley 20529, 2011).

En este sentido, el presente trabajo se ha planteado el objetivo de analizar el rol que cumplen los Centros de lectura y Bibliotecas Escolares CRA en establecimientos educacionales de la Región del Maule, a partir de las perspectivas de sus equipos de trabajo y de especialistas en fomento de la lectura.

1.1. Fomento de la lectura

En el siglo XIX surgió la necesidad de acercar la lectura a todos los estamentos de la población, bajo la premisa de democratizar esta práctica que estaba vinculada principalmente a las clases sociales acomodadas que tenían acceso a la educación y, por consiguiente, a una cultura letrada. Esta acción social se consolidó en la centuria posterior con los avances en escolarización y alfabetización de los estamentos populares (Colomer, 2004; Munita, 2021).

Desde finales del siglo XX, se instaló el fomento o promoción de la lectura como proceso que busca infundir hábitos lectores, específicamente en el campo escolar, y de manera subyacente en la biblioteca (Margallo y Mata, 2015). Sus objetivos se centran en formar sujetos con habilidades enfocadas en el acceso a la información, además de propiciar el disfrute estético, desarrollo científico y cultural del alumnado (Bombini, 2008; Domínguez et al., 2015; Errázuriz et al., 2024).

1.2. Biblioteca escolar

Las bibliotecas, en el contexto educativo, tienen por función ofrecer una variedad de servicios y recursos tanto físicos como digitales para toda la comunidad escolar. Mediante dicho propósito se busca desarrollar en los usuarios la imaginación, el pensamiento crítico y las destrezas necesarias para utilizar la información, de manera que se conviertan en sujetos responsables y activos dentro de la sociedad. Asimismo, la biblioteca escolar debe apoyar la puesta en marcha de los proyectos educativos de los establecimientos y fomentar actividades culturales en las escuelas (IFLA, 1999).

Al analizar retrospectivamente, se puede develar que en el siglo XIX comenzó el funcionamiento de las bibliotecas con el adjetivo de escolar en los Estados Unidos, país en el cual se impulsó la creación de estos anaqueles con recursos audiovisuales en los diferentes distritos que lo conforman (Martínez y Olaran, 2010). Posteriormente, esta idea se asentó en Europa, específicamente en Francia e Inglaterra (Patte, 2015). Lo anterior constituyó un gran hito para el acceso a la cultura escrita de los niños y jóvenes.

En paralelo, específicamente a mediados del siglo XIX, se promulgó un decreto que dio comienzo a las llamadas Bibliotecas populares en Chile. Estas tenían como finalidad servir gratuitamente a la ciudadanía y, por tanto, implícitamente a los estudiantes. Como resultado, desde esa época, gracias a la intervención del educador argentino Domingo Faustino Sarmiento, comenzaron a vislumbrarse los primeros acercamientos a la democratización de la lectura y a la incipiente consolidación de la importancia que tienen las bibliotecas para la población y la enseñanza (Soaje y Molina, 2021).

Sin embargo, estas bibliotecas no tuvieron éxito y se extinguieron años más tarde debido a la poca concurrencia de lectores. Es así como las colecciones de libros quedaron reservadas exclusivamente para algunas comunidades estudiantiles que albergaban dichos centros (Muñoz, 2019). Durante comienzos y mediados del siglo XX, muy pocas escuelas contaban con sus propias bibliotecas, las que se gestionaban sin ayuda del Estado de Chile (Unidad de Currículum y Evaluación, 2014).

1.3. Centros de lectura y Biblioteca Escolar CRA

A finales del siglo XX, específicamente en el año 1994 se resignificó el rol de las bibliotecas escolares en Chile y se transformaron en Centros de Recursos para el Aprendizaje (Mekis, 2006; Unidad de Currículum y Evaluación, 2014). Este programa marcó un hito en el contexto latinoamericano, pues se innovó en la materia al tomar como ejemplo a países de habla inglesa que en la segunda mitad del siglo pasado reivindicaron la función de las bibliotecas escolares. Específicamente, se dio un vuelco para que los CRA dejarán atrás la idea de “depósito de libros” y que excluía a la comunidad escolar (Anwandter y Bombal, 2015; Davison, 2023; Mekis, 2006).

Estos centros, en un inicio, se situaron en el ámbito de la secundaria bajo el proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación, que incluía recursos de aprendizaje, constituidos por textos y material de índole educativo e informático. Posteriormente, en el 2004 se inició un proceso de postulación para cofinanciar la implementación de los CRA en escuelas básicas. Con el transcurso de los años, este programa se consolidó con un alto porcentaje de cobertura tanto en establecimientos de educación primaria como secundaria (Unidad de Currículum y Evaluación, 2014; Munita, 2021).

En la conmemoración de los veinte años de funcionamiento de las Bibliotecas Escolares CRA, se reafirmó su misión principal que es la de “fomentar el interés por la información, la lectura y el conocimiento, a través de espacios recreativos de encuentro y aprendizaje para la comunidad escolar” (Unidad de Currículum y Evaluación, 2014, p. 49). En otros términos, los CRA deben ser espacios dinámicos para el cultivo del conocimiento en todas sus dimensiones y accesibles para los sujetos que forman parte de la escuela. Es así como estas bibliotecas están pensadas para integrarse al currículum, para lo cual disponen de materiales y recursos didácticos en sintonía con todas las asignaturas del plan de estudios (Anwandter y Bombal, 2015; Resolución Exenta 3844, 2018; Unidad de Currículum y Evaluación, 2014).

1.3.1. Estándares del CRA

En el 2011 se crean estándares, por parte del Mineduc, para otorgar directrices a los establecimientos y regular el correcto funcionamiento del CRA. Las principales orientaciones son: fomentar la lectura mediante actividades organizadas dentro del horario escolar, además del préstamo de recursos; integrar la colección a todas las áreas curriculares con énfasis en satisfacer las necesidades de los estudiantes; educar a los usuarios en el uso de los recursos y desarrollar proyectos para el desarrollo del pensamiento crítico. También potenciar destrezas de búsqueda de información, tanto bibliográfica como digital (Unidad de Currículum y Evaluación, 2009, 2011, 2014).

Estos parámetros se dividen en ocho categorías que son esenciales para cumplir con los objetivos de los centros de lectura. La primera se refiere a la “definición de la Biblioteca Escolar CRA”, cuyo propósito es apoyar al proceso de enseñanza-aprendizaje y se subdivide en los tipos de servicios que entrega la biblioteca, los cuales se enfocan en obtener resultados positivos en el fomento de la lectura y en el logro del PEI (Unidad de Currículum y Evaluación, 2011, 2014).

La segunda categoría apunta a los “usuarios”, que son los sujetos que asisten al CRA y se subdivide en estudiantes de la escuela, docentes, padres y apoderados, exalumnos y personal administrativo, asistentes de la educación, paradocentes y auxiliares. El tercer ámbito que atañe al “espacio” regula la cantidad de metros y señalizaciones del Centro de lectura, mientras que la cuarta dimensión alude a la “colección” que corresponde a una organización estructurada de los recursos, con la finalidad de promover hábitos de lectura recreativa, apoyar los aprendizajes en todas las áreas del currículum y fomentar la investigación.

Con respecto a la quinta sección, se regula al “equipo de trabajo”, que se organiza a través de un coordinador que planifica actividades destinadas a la promoción de la lectura y se preocupa de integrar la biblioteca al PEI y al currículum. Además de este, existe el encargado que cumple el rol de bibliotecario y asume funciones como asegurar la circulación de los materiales, además de motivar a la lectura e investigación (Adwandter y Bombal, 2015; Unidad de Currículum y Evaluación, 2009, 2011, 2014).

En sexto lugar, se encuentra la “gestión pedagógica” que hace mención a la implementación de funciones del CRA en el establecimiento educacional por parte de su equipo de trabajo. Seguidamente, se ubica la “gestión administrativa” que garantiza que la colección sea accesible para todos los usuarios. Para finalizar, la octava categoría “redes y cooperación” aboga e insta a los CRA a vincularse con otras instituciones, como bibliotecas públicas, para compartir servicios, optimizar recursos y enriquecer conocimientos (Unidad de Currículum y Evaluación, 2011).

2. METODOLOGÍA

El enfoque de la presente investigación es de carácter mixto; contempla la metodología cuantitativa y cualitativa para comprender con mayor profundidad el problema en cuestión (Creswell, 2012). Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo, cuyo objetivo es analizar el rol que cumplen los Centros de lectura y Bibliotecas Escolares CRA en establecimientos educacionales de la Región del Maule, a partir de las perspectivas de sus equipos de trabajo y de especialistas en fomento de la lectura.

Para la recolección de datos, se utilizaron dos técnicas: por un lado, el cuestionario mixto y, por otro, la entrevista semiestructurada. La primera con la intención de obtener información de las percepciones (Flick, 2015) del equipo de trabajo del CRA; la segunda, para conocer las concepciones de los especialistas en fomento de la lectura.

2.2. Participantes

La muestra estuvo compuesta por 13 informantes, tales como coordinadores, encargados y apoyo pedagógico del CRA (cargo que se utiliza solo en un centro), que trabajan en colegios municipales y particulares subvencionados urbanos de la Región del Maule: 3 de Curicó, 3 de Linares, 1 de San Javier y 6 de Talca. El 76,9 % de ellos ha permanecido en el cargo entre 0 y 5 años, seguido por un 15,4 % que lo ha hecho de 6 a 10 años. Solo un 7,7 % superó este rango.

En cuanto a su formación académica, encontramos que el 69,2 % son profesores, ya sea de enseñanza primaria o secundaria y solo el 7,7 % es bibliotecario de profesión, tal como se observa en la Tabla 1

Tabla 1

Perfil sociodemográfico de los informantes (equipo de trabajo del CRA)

|  | n | %
Género | Femenino | 11 | 84,6
Masculino | 2 | 15,4
Formación académica (Estudios de educación superior) | Profesor/a | 9 | 69,2
Bibliotecólogo/a | 1 | 7,7
Técnico/a en Educación | 1 | 7,7
Otro título/especialidad | 1 | 7,7
Estudios incompletos | 1 | 7,7
Cargo en el equipo de trabajo del CRA | Apoyo pedagógico del CRA | 1 | 7,7
Coordinador/a CRA | 5 | 38,5
Encargado/a CRA | 7 | 53,8
Años de experiencia en el cargo | 0-5 años | 10 | 76,9
6-10 años | 2 | 15,4
11-15 años | 1 | 7,7
Comuna de la Región del Maule | Curicó | 3 | 23,1
Linares | 3 | 23,1
San Javier | 1 | 7,7
Talca | 6 | 46,2
Dependencia del centro educativo | Municipal | 7 | 53,8
Particular subvencionado | 6 | 46,2
Nivel de enseñanza del centro educativo | Básica | 6 | 46,2
Básica y Media | 5 | 38,5
Media | 2 | 15,4

elaboración propia.

Estos participantes respondieron un cuestionario para conocer sus percepciones acerca del rol de las bibliotecas en sus distintas dimensiones. El acercamiento a los sujetos consultados se realizó por medio de un protocolo de invitación a través de la Escuela de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación de la Universidad Católica del Maule, la cual fue enviada a 50 establecimientos de la región.

Esta información fue enriquecida con una entrevista semiestructurada que indagó en las concepciones de dos especialistas en fomento de la lectura respecto al rol que deben desempeñar los CRA. El primero ejerce labores en una fundación privada que coordina programas de bibliotecas escolares, y el segundo trabaja en una institución gubernamental como coordinador regional del CRA. El contacto con estos especialistas fue facilitado por el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de la Región del Maule y por la Fundación La Fuente.

Cabe señalar que todos los participantes del estudio firmaron un consentimiento informado visado por el Comité de Ética Científico de la institución patrocinante.

2.3. Recopilación de datos y herramientas de procesamiento

El cuestionario mixto y las preguntas orientadoras de la entrevista semiestructurada fueron validados por dos académicos expertos. El análisis de la información se realizó mediante una triangulación hermenéutica entre las percepciones de ambos grupos de informantes y la teoría que sustenta el estudio.

El primer instrumento empleó preguntas cerradas y abiertas para cuantificar la frecuencia de uso, la relevancia de los centros de lectura, así como analizar la percepción de los objetivos de la colección y su integración con el PEI y el currículo. El segundo instrumento, la entrevista semiestructurada, exploró estas mismas dimensiones desde la perspectiva de expertos en promoción de la lectura. De esta forma, se contrastaron las percepciones de los equipos de trabajo del CRA con las de referentes en el área.

Para procesar los datos se construyó un libro de códigos con cuatro categorías que guiaron la investigación y que fueron desprendidas de los Estándares para las Bibliotecas Escolares CRA, de la Unidad de Currículum y Evaluación (2011) del Mineduc.

Las anteriores se organizan de la siguiente manera: definición de la Biblioteca Escolar CRA, que se enfoca en su rol y los tipos de servicios ofrecidos; los usuarios, que corresponde a estudiantes, docentes, padres y apoderados, exalumnos y personal administrativo, asistentes de la educación, paradocentes y auxiliares; la dimensión de colección, referida a la selección y organización de los recursos bibliográficos y multimedia; y finalmente, la gestión pedagógica que contiene subcategorías como: fomento de la lectura, entendida como el conjunto de actividades y estrategias que promueven el interés y la práctica lectora; integración al PEI, comprendido como la alineación de los recursos del CRA con las metas educativas generales de las escuelas; y articulación al currículo, que significa ajustar la colección del CRA al plan de estudios escolar.

3. RESULTADOS

A continuación, se exponen los hallazgos desglosados por categorías y subcategorías del cuestionario mixto dirigido al equipo de trabajo del CRA de establecimientos educacionales de la Región del Maule. Los participantes serán nombrados “informantes del CRA” (I-CRA) e individualizados con números del 1 al 13. Asimismo, se incluyen las respuestas de las entrevistas realizadas a los dos especialistas en fomento de la lectura, identificados como “E1” y “E2”.

3.1. Definición de la Biblioteca Escolar CRA

En cuanto a esta dimensión, específicamente en la primera subcategoría Rol de la Biblioteca Escolar CRA, se indagó mediante una pregunta cualitativa diseñada para obtener las nociones de los informantes sobre las funciones específicas que cumplen los centros de lectura en las escuelas que son parte del programa. El cuestionamiento fue el siguiente: ¿Cuál es el rol que desempeña la biblioteca CRA?

Es así como gran parte de los I-CRA coincidieron en que este rol consiste en apoyar tanto a docentes como estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mientras que la minoría, además de señalar lo anterior, destacó la función de fomentar la lectura y la investigación, tal como se lee a continuación: (I-CRA2) “La biblioteca CRA desempeña un papel fundamental en la promoción del aprendizaje, la lectura y la investigación en el entorno educativo”.

Los especialistas, por su parte, coincidieron en la identificación de las mismas funciones, aplicables a toda la comunidad educativa. Con relación a lo anterior, E2 especificó que aún hay establecimientos en los cuales el CRA no cumple este rol, y se rigen por la antigua concepción de que las bibliotecas son un depósito de libros y zonas de castigo.

En la misma línea, se les consultó a los informantes del CRA si conocen el documento de los estándares que guían el funcionamiento y establecen la misión de las bibliotecas escolares. Al respecto, como se muestra en la Figura 1, un 84,6 % indicó que sí, mientras que un 15,4 % afirmó que no.

Figura 1
Conocimiento de los estándares que orientan al CRA

elaboración propia

En consonancia con este resultado, los especialistas declararon que el conocimiento y cumplimiento de los estándares es esencial para el equipo directivo y el equipo de trabajo del CRA. No obstante, E1 aseveró que estas directrices se cumplen superficialmente en los centros, puesto que “la gran mayoría de los establecimientos ni siquiera conoce los estándares CRA”; en tanto, E2, destacó el valor de capacitar a los equipos para que los interioricen y apliquen de manera adecuada.

Respecto a la segunda subcategoría tipo de servicios, todos los informantes del CRA expresaron que en el centro en el cual trabajan, la biblioteca ofrece los servicios de préstamo a domicilio y la opción de servicio al aula. Mientras que, con una cantidad de respuestas menor, pero significativas porcentualmente, aseguraron brindar atención en sala y programas de gestión. Sin embargo, el servicio de consulta o referencia se encontró escuetamente representado en la Figura 2, con un 53,8 %.

Figura 2
Servicios que la biblioteca ofrece a los usuarios

Nota. Respuestas de selección múltiple.

elaboración propia.

Además, los I-CRA reportaron ofrecer el espacio de la biblioteca para realizar diferentes actividades como cuentacuentos, concursos y reuniones (extraordinarias y de departamento por área curricular). Los especialistas, por su parte, refirieron las mismas prestaciones frente a la consulta de qué servicios debería proporcionar el CRA a los usuarios.

3.2. Usuarios

Se observó que los estudiantes de la escuela y docentes son la población mayoritariamente representada, pero también se hicieron presentes los asistentes de la educación. En contraste, el porcentaje desciende en exestudiantes y en padres, apoderados y familiares, como se puede observar en la Figura 3

Figura 3
Usuarios del CRA en los establecimientos educacionales

Nota. Respuestas de selección múltiple.

elaboración propia.

Los I-CRA agregaron que todos los usuarios, en especial, los docentes y los estudiantes se destacan por realizar un buen uso relacionado al cuidado del espacio y los libros. Sin embargo, E1 difirió con el resultado anterior, específicamente con los profesores, pues indicó que son “muy pocos los profesores que visitan y usan la biblioteca como parte de su planificación, por motivación propia (a lo más lo usan como centro de recursos, piden diccionarios, atlas)”.

3.3. Colección

Al indagar en las perspectivas sobre cuáles creen que son los objetivos de la colección de la que dispone la biblioteca para los usuarios, los I-CRA declararon que estos deben ser el promover la lectura recreativa y la investigación. No obstante, en estas afirmaciones se observó una contradicción, debido a que, en la primera categoría, solo una minoría destacó la promoción de la lectura y la investigación como parte de la misión de los CRA. A su vez, estos informantes señalaron la importancia que tiene la colección para “desarrollar habilidades, la imaginación y el amor por la lectura” (I-CRA2) y, solo uno, específicamente I-CRA4, manifestó que estos objetivos deben ser apoyados por los docentes del área de Lengua y Literatura.

Los especialistas, por su parte, avalaron los dos objetivos declarados por los I-CRA acerca de la colección. Sin embargo, cuestionaron que se indique que estas metas deban ser canalizadas por medio de los profesores de Lengua y Literatura. E2 aseveró que “el CRA es transversal, porque no tenemos solo libros de Lenguaje; tenemos libros de Ciencias, de Historia, de Educación Cívica, de Matemáticas”. Además, los especialistas destacaron que la biblioteca debe ayudar a los estudiantes a encontrar recursos adecuados a sus temas de interés y a discriminar entre información falsa o verídica.

3.4. Gestión pedagógica

Al profundizar en esta categoría, específicamente en el fomento de la lectura, se pudo apreciar, como lo muestra la Figura 4, que solo el 61,5 % de los establecimientos cuenta con un plan de fomento de la lectura, mientras que el 38,5 % restante no lo tiene.

Figura 4
Establecimientos que cuentan con un plan de fomento de la lectura.

elaboración propia.

En virtud de esta información, se les preguntó, además, qué papel juega la biblioteca en él; en sus respuestas sostuvieron que el CRA ayuda a aumentar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes debido al “papel protagónico en fomento lector que tiene hacia la comunidad educativa” (I-CRA8). También, un informante afirmó que en la biblioteca de su centro se trabaja con “tutorías personalizadas de aquellos estudiantes que tienen un bajo nivel lectoescritor” (I-CRA9). Asimismo, se mencionó que el rol del CRA en este ámbito está asociado en su mayoría a la realización de concursos y actividades que buscan fomentar el interés por la lectura.

En esta perspectiva, los especialistas aseguraron que la promoción de la lectura en la escuela es uno de los pilares principales que deben guiar la labor del CRA. E2 hizo énfasis en que este plan debe ser transversal y estar en el ideario común de los centros.

Con respecto a aquello, E1 afirmó que los bibliotecarios deben ser mediadores de lectura y, por tanto, dejar de subestimar a los estudiantes y de pensar que las actividades lúdicas son las únicas que se pueden realizar. Complementó la idea anterior al señalar: “Hay encargadas de biblioteca que solo son facilitadoras, pero continúan creyendo que ellas cumplen solo una labor desde lo académico; las mediadoras, en cambio, entienden su rol social”. En contraposición, E2 privilegió la inclusión de este tipo de actividades gamificadas.

En esta misma subcategoría se exploró sobre el apoyo que ofrece la biblioteca al cumplimiento del plan de lectura domiciliaria. Por un lado, los I-CRA indicaron que en su mayoría se realiza el préstamo de libros a los estudiantes. En este sentido, I-CRA5 enriquece la información al mencionar que el encargado CRA junto a los profesores del departamento de Lengua y Literatura crean en conjunto la lista anual del plan lector domiciliario. Por otro lado, los especialistas expresaron la relevancia que tiene la biblioteca para dar acceso al libro a través de este plan. En concordancia con esta perspectiva, E2 enfatizó en lo esencial de incluir a la familia del estudiante en este proyecto de lectura, y destacó estrategias como el “libro viajero”, donde los miembros del hogar registran sus experiencias lectoras en bitácoras.

Respecto a la articulación de la biblioteca con el PEI de los establecimientos, las respuestas de los I-CRA informaron tener una alta tasa de integración, tal como se evidencia en la Figura 5:

Figura 5
Establecimientos que integran la biblioteca al PEI

elaboración propia.

A raíz de esto, los especialistas manifestaron que el PEI es la columna vertebral de los centros escolares y que dentro de este deben estar declarados todos los programas de la biblioteca escolar y las estrategias para vincularla con la comunidad, debido a que es un instrumento de gestión crucial. Respecto a lo anterior, E2 expresó que lamentablemente los establecimientos escolares no otorgan la debida relevancia al CRA, por lo cual, realizó una crítica al equipo directivo y técnico de las escuelas.

En coincidencia, E1 consideró que “la (ida a la) biblioteca es percibida como una hora más recreativa”, lo que permite inferir que el Centro de lectura no es concebido como un espacio central para el aprendizaje. En esta línea, E2 también señaló la alta rotación en el equipo de trabajo del CRA, debido a la falta de una política institucional estable. Este dato coincide con el perfil sociodemográfico de estos informantes, en la Tabla 1, puesto que el 76,9 % lleva en el cargo de 0-5 años.

Respecto de la integración al currículo, se logró vislumbrar, como muestra la Figura 6, una alta vinculación de la biblioteca CRA y el currículum escolar.

Figura 6
Forma de vinculación de la biblioteca CRA y el currículum escola

Nota. Respuestas de selección múltiple.

elaboración propia

4. DISCUSIONES Y CONCLUSIÓN

El objetivo de la investigación fue analizar el rol que cumplen los Centros de lectura y Bibliotecas Escolares CRA en establecimientos educacionales de la Región del Maule. Lo anterior se abordó a partir de las perspectivas de sus equipos de trabajo y de especialistas en fomento de la lectura.

En la definición que los informantes del CRA hicieron de la biblioteca escolar, se pudo apreciar una convergencia significativa respecto al papel primordial de esta en el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, con respecto a otros objetivos indicados por los estándares vigentes de la Unidad de Currículum y Evaluación (2011), aunque los participantes declararon conocer la relevancia de la promoción de la lectura y la investigación, se pudo observar que no se otorga real centralidad a estos aspectos.

Los especialistas y la teoría, en contraste, indicaron que la biblioteca debe articularse como un espacio de aprendizaje, difusión cultural y generador de experiencias de lectura (Mekis y Andwanter, 2019; Munita, 2021; Patte, 2008).

En el ámbito de los usuarios, se identificó una baja tasa de vinculación del CRA con los padres de los estudiantes, situación que se traduce en un desafío que es necesario superar. Ya la Agencia de Calidad de la Educación (2019) expuso su preocupación por generar hábitos lectores desde la familia, puesto que los estudiantes que alcanzaron resultados altos en PISA informaron que en sus hogares se da cabida a la práctica lectora. En este aspecto, cabe referirse a los docentes, quienes, en general, asisten a la biblioteca para solicitar recursos para sus estudiantes y no para satisfacer sus propios intereses lectores. En este sentido, desde el CRA es importante abordar la necesidad de generar un ecosistema mediador, en el que se involucre a toda la comunidad escolar para formar lectores frecuentes (Lluch y Zayas, 2015; Munita, 2021). Asimismo, se debe reconocer la responsabilidad que corresponde a docentes y bibliotecarios en la motivación a la lectura (Patte, 2008).

Al indagar en la categoría de la colección de la biblioteca escolar, se observa que la mayoría de los I-CRA reconocen su importancia, pero pocos la consideran central en la misión de los centros de lectura. Además, su integración en el currículo escolar se concentra en Lengua y Literatura, lo que indica la necesidad de un uso transversal (Unidad de Currículum y Evaluación, 2011, 2014).

En cuanto a la dimensión de gestión pedagógica, específicamente en la subcategoría de fomento de la lectura, en la mayoría de las respuestas se pudo constatar cierta distancia con la teoría estudiada, toda vez que se reduce este constructo a una mera implementación de estrategias de animación. Esto, en palabras de Munita (2021), refleja un paradigma obsoleto que busca espectacularizar la lectura, el cual no asegura una base sólida para generar “relaciones duraderas y estables con los textos” (p. 37). En esta misma línea, Patte (2008) indica que “la superabundancia de actividades de animación muchas veces es producto de una falta de confianza en el interés propio del libro y la lectura” (p. 237). Es decir, tal como lo mencionó E1, los mediadores en las bibliotecas buscan “hacer entretenida la lectura” porque ellos mismos tienen internalizada la idea de que es una práctica aburrida.

Además, es necesario resaltar que existe un bajo porcentaje de establecimientos que poseen un plan de fomento de la lectura (Figura 4), por lo que es imperativo generar su implementación y difusión en toda la comunidad escolar (Lluch y Zayas, 2015). En suma, las actividades arraigadas a la promoción lectora siguen asociadas al área de Lengua y Literatura, por lo cual persiste el desafío de vincularlas con los demás subsectores y así aprovechar al máximo las colecciones que, por su naturaleza, incluyen títulos de todo el plan de estudios. Asimismo, aunque se declara la articulación del CRA con el PEI de los establecimientos, aún existe una brecha respecto de su real integración. Por lo tanto, es menester reconocer a estos centros como un soporte fundamental para potenciar las prácticas pedagógicas (Munita y Bustamante, 2019; Unidad de Currículum y Evaluación, 2011, 2014).

En cuanto a las características de los coordinadores y encargados de biblioteca se identificó en el perfil sociodemográfico (Tabla 1) de la muestra que presentan una escasa experiencia en el cargo. Se habría esperado encontrar que todos ellos poseyeran las competencias requeridas para el puesto, dado que, según la normativa, el personal del CRA debe ser profesional docente, licenciado en Filología o contar con estudios en bibliotecología (Unidad de Currículum y Evaluación, 2011).

Es así como, a partir de la discusión de los resultados, es factible afirmar que los Estándares para las Bibliotecas Escolares CRA (Unidad de Currículum y Evaluación, 2011) no se cumplen en su totalidad, tal como fue confirmado por Cliodinámica en su estudio del 2018, pues quedan supeditados a la interpretación de los equipos directivos y de trabajo del CRA. En virtud de lo anterior se vuelve imprescindible que las escuelas evalúen periódicamente la implementación de este programa, así como también que el Mineduc asuma la responsabilidad que le cabe en cuanto a las supervisiones y actualización de estas normativas para que se adapten a cada contexto escolar.

Con respecto a las limitaciones de esta investigación, estas radicaron en el tamaño reducido de la muestra. Sería de interés replicar esta indagación en un universo mayor que contemple más centros educativos de distintas regiones del país. En cuanto a las proyecciones, se propone estudiar los perfiles lectores del equipo de trabajo del CRA para determinar una posible correlación con el rol que les compete en su espacio laboral.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Agencia de Calidad de la Educación. (2016). PIRLS 2016. Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora: Presentación Nacional de Resultados. Ministerio de Educación de Chile.

Agencia de Calidad de la Educación. (2019). PISA 2018. Entrega de resultados: Competencia Lectora, Matemática y Científica en estudiantes de 15 años en Chile. Ministerio de Educación de Chile.

Agencia de Calidad de la Educación. (2023). Evaluación internacional de estudiantes tras la pandemia. Competencia Lectora, Matemática y Científica en estudiantes de 15 años en Chile. Ministerio de Educación de Chile.

Anwandter, C., y Bombal, M. (2015). La comunidad que lee. Guía de uso de la biblioteca escolar CRA y la biblioteca de aula. Ministerio de Educación de Chile.

Bombini, G. (2008). La lectura como política educativa. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 19-35. https://doi.org/10.35362/rie460714

Colomer, T. (2004). ¿Quién promociona la lectura? Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 25(1), 1-12. https://acortar.link/t6Emkb

Cliodinámica. (2018). Estudio de uso Bibliotecas Escolares CR”. INFORME FINAL. Ministerio de Educación de Chile.

Creswell, J. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Pearson.

Davison, O. (2023). La biblioteca escolar como espacio de formación de lectores. En P. Aguilar y R. Rodríguez (Eds.), La lectura y su mediación: discursos accesibles en la biblioteca escolar (pp. 16-43). Trafun Ediciones.

Decreto 53, Establece elementos de enseñanza y material didáctica mínimos con que deben contar los establecimientos educacionales para obtener y mantener el reconocimiento oficial del Estado. Ministerio de Educación, de 5 de mayo de 2011. https://bcn.cl/2ivbw

Domínguez, I., Rodríguez, L., Torres, Y., y Ruiz, M. (2015). Importancia de la lectura y la formación del hábito de leer en la formación inicial. Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, 3(1), 94-102. https://acortar.link/7q5OHE

Errázuriz, M., Davison, O., y Cocio, A. (2024). Interacciones discursivas de mediación lectora de profesorado de excelencia de educación primaria en diversas disciplinas: ¿Qué pueden aportar a las prácticas pedagógicas? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 24(4), 1-25. https://doi.org/10.1590/1984-6398202434249

Flick, U. (2015). El diseño de Investigación Cualitativa. Ediciones Morata.

IFLA. (1999). Manifiesto de la Biblioteca Escolar (IFLA/UNESCO). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Ley 20529, Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización. Ministerio de Educación, de 27 de agosto de 2011. https://bcn.cl/2f7bt

Lluch, G., y Zayas, F. (2015). Leer en el centro escolar. El plan de lectura. Ediciones Octaedro.

Lluch, G. (2023). La biblioteca escolar, un espacio imprescindible. CLIP de SEDIC, Revista de la Sociedad Española de Documentación e Información Científica, (88), 45-56. https://doi.org/10.47251/clip.n88.130

Margallo, A., y Mata, J. (2015). La lectura: práctica social y formación escolar. Lectura, sociedad y escuela. En J. Mata, M. Núñez y J. Rienda (Eds.), Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 179-200). Pirámide.

Martínez, M., y Olaran, M. (2010). La biblioteca como centro de recursos para el aprendizaje en educación infantil. En J. Calixto (Ed.), Bibliotecas para a Vida II: Bibliotecas e Leitura (pp. 565-579). Publicações do Cidehus.

Mekis, C. (2006). Bibliotecas escolares en Chile. Mi biblioteca: La revista del mundo bibliotecario, (6), 57-61. https://acortar.link/B3rURD

Mekis, C., y Anwandter, C. (2019). Bibliotecas escolares para el siglo XXI. Desarrollo de comunidades de lectura. Narcea Ediciones.

Munita, F., y Bustamante, P. (2019). Somos un ejemplo de biblioteca: el caso de una biblioteca escolar exitosa. El Profesional de la Información, 28(6), 1-11. https://doi.org/10.3145/epi.2019.nov.12

Munita, F. (2021). Yo, mediador (a). Mediación y formación de lectores. Ediciones Octaedro.

Muñoz, J. (2019). Aproximación histórica a la formación de las bibliotecas populares en Chile desde mediados del S. XIX: el caso de la Biblioteca popular de Curicó, 1856-1865. Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, (11), 28-44. https://doi.org/10.60611/cche.vi11.130

Patte, G. (2008). Déjenlos leer. Los niños y las bibliotecas. Fondo de Cultura Económica.

Patte, G. (2015). Biblioteca y vida. Elogio del encuentro. Editorial Universidad de Valparaíso.

Pérez, G. (2015). El rol de las bibliotecas escolares CRA en el sistema educativo chileno: descripción, desafíos y recomendaciones para su mayor efectividad en el incremento de oportunidades educativas. [Tesis de magister, Universidad de Chile]. Repositorio UChile. https://acortar.link/zzoiDm

Resolución Exenta 3844, Modifica Resolución N°6 Exenta, de 2 de enero de 2018, de educación, que regulariza la Unidad de Currículum y Evaluación, de la Subsecretaría de Educación. Ministerio de Educación; Subsecretaría de Educación, de 2 de agosto de 2018. https://bcn.cl/3go3d

Resolución Exenta 1269, Aprueba acta de compromiso para la renovación/postulación al programa Centro de lectura y Biblioteca Escolar (CRA). Ministerio de Educación; Subsecretaría de Educación, de 19 de febrero de 2021.

Resolución Exenta 0850, Aprueba modelo de acta de compromiso entre el establecimiento educativo y el Ministerio de Educación para la postulación o renovación al programa Centro de lectura y Biblioteca Escolar (CRA). Ministerio de Educación; Subsecretaría de Educación, de 16 de febrero de 2023.

Soaje, R., y Molina, F. (2021). La construcción de las bibliotecas populares en Chile: Sarmiento, el libro y la lectura (1840-1856). Revista de Historia Americana y Argentina, 56(2), 13-45. https://doi.org/10.48162/rev.44.010

Unidad de Currículum y Evaluación. (2009). Manual para el CRA Escolar: por una biblioteca moderna y didáctica. Ministerio de Educación de Chile.

Unidad de Currículum y Evaluación. (2011). Estándares para las Bibliotecas Escolares CRA. Ministerio de Educación de Chile.

Unidad de Currículum y Evaluación. (2014). 20 años de Bibliotecas Escolares CRA. 1994-2014. Ministerio de Educación de Chile.