Introdução

Desde a segunda metade do século XX, com a Revolução Técnico-CientíficaInformacional, a produção do espaço geográfico é cada vez mais caracterizada pelos usos das variáveis-chave técnica, ciência, informação, consumo e finanças (SANTOS, 1994; SILVEIRA, 2009). Na Educação, detidamente, o processo de ensino-aprendizagem é marcado pelas tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC). Diante disso, o docente não deve negligenciar o fato de que as TDIC fazem parte do cotidiano do estudante e, dessa maneira, podem ser usadas como estratégias para a amplificação da aprendizagem na esteira do destaque do discente enquanto protagonista do processo educacional. Para isso, é necessário que o docente conheça a cibercultura e participe dela, incluindo na sua prática profissional o uso das TDIC, de acordo com as possibilidades infraestruturais e socioeconômicas da escola e da comunidade envolvidas no processo educacional.

Assim, na formação docente - enquanto momento importante para a definição da prática profissional a ser desenvolvida pelo professor - devem-se levar em consideração as possibilidades de conexão da cibercultura com o processo educacional, sublinhando-se para a reflexão e a análise de conteúdos como o das metodologias ativas de ensinoaprendizagem e o dos usos de softwares e/ou jogos para a dinamização da Educação escolar conforme as intencionalidades do estudante.

Para o ensino-aprendizagem de Geografia na Educação Básica, especificamente, no Ensino Fundamental II, acreditamos que os usos das TDIC podem significar estratégias metodológicas para a compreensão de conteúdos fundamentais ao entendimento da dinâmica do espaço no que tange às variadas escalas geográficas. Dentre estes conteúdos, Castrogiovanni (2008) assevera o da alfabetização cartográfica, que é a aprendizagem das noções de localização, organização e representação do espaço, como produto e condição das ações humanas e relações sociais. Do mesmo modo, Passini (2012, p. 13) afirma que o referido conteúdo é essencial para a “[...] inteligência espacial e estratégia que permite ao sujeito ler o espaço [...], ou seja, interpretar e compreender por meio da leitura dos mapas, os eventos geográficos ocorridos na Terra”. Sendo assim, neste trabalho, analisamos as possibilidades da utilização do software Google Earth Pro para o ensino-aprendizagem de Geografia no Ensino Fundamental II, notadamente, quanto ao entendimento da representação cartográfica do espaço geográfico.

A escolha do citado software decorre do fato de ele ser de livre acesso e desenvolvido por uma das maiores empresas mundiais do ramo da computação: a norteamericana Google. Além disso, o Google Earth Pro evidencia vários elementos da linguagem cartográfica que são imprescindíveis para o estudante apreender a correspondente representação do espaço, os quais são conteúdos programáticos do processo educacional em Geografia no Ensino Fundamental II. Desse modo, é um software livre e de qualidade que pode ser utilizado para o ensino desses conteúdos de modos dinâmico e ativo - no que se refere à participação do estudante -, tendo-se em vista envolver tecnologias comuns ao cotidiano desse agente social no contexto da Revolução Técnico-Científica-Informacional.

Para o alcance do objetivo do trabalho, realizamos reflexão teórica sobre os desafios e as possibilidades da utilização das TDIC na Educação Básica, especialmente, no que tange ao ensino-aprendizagem de Geografia para o entendimento da representação cartográfica do espaço geográfico. Além disso, analisamos as potencialidades do Google Earth Pro para o desenvolvimento deste processo educacional.

Desafios e possibilidades da utilização das TDIC na educação básica

A história da humanidade evidencia o desenvolvimento social - nas suas diversas instâncias - conquistado por intermédio dos avanços tecnológicos, sendo que, conforme Kenski (2012, p. 22), define-se tecnologia como o “[...] conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade”. O desenvolvimento tecnológico estrutural causa mudanças na referida história, a ponto de podermos afirmar que cada período histórico é caracterizado por um determinado conjunto de técnicas. No contexto da Revolução Técnico-Científica-Informacional - em voga desde a segunda metade do século XX, sobretudo desde a década de 1970, quando as inovações tecnológicas correspondentes a esse período foram disseminadas em termos social e geográfico - são destacadas as TDIC, compreendidas por Barreto (1992, p. 12) como “[...] um conjunto organizado de todos os conhecimentos com elevado conteúdo de inovação”, ou, segundo Kenski (2012), como a síntese entre som, imagem e movimento, proporcionando-se a produção de informações e conhecimentos por meio das linguagens oral, escrita e audiovisual.

As TDIC marcam o cotidiano de agentes sociais e suas ações, abrangendo todas as instâncias da sociedade - economia, política, cultura, espaço - e ramos de atividades. Na Educação, a escola é mais e mais caracterizada pelos usos dessas tecnologias, fato que contribui para modificar o sentido do processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, as ações do professor e do estudante, assim como de todos os agentes envolvidos neste processo. Por isso, Kenski entende a escola como

[...] uma das instituições de memória social, coloca-se como ponto de recepção e de troca com as demais instituições culturais, visando promover a educação em um sentido amplo. Garantir a necessária adesão social a um projeto de convivência integrada com os outros espaços sociais e as mais recentes tecnologias essa é a necessidade educacional da nova era. (KENSKI, 2004, p. 40, grifo da autora)

Nessa perspectiva, Moran, Masetto e Behrens (2000) afirmam que a escola é uma das principais instituições da sociedade com caráter formador, pela sua capacidade de educar e ensinar. Outrossim, destacam que nesta instituição se enfrenta, desde a segunda metade do século XX, o desafio de alterar o desenvolvimento e a finalidade do processo educacional, devido à “transição do modelo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento”. Assim, Silva, Porto e Medeiros (2017) sublinham a pertinência de se usar as TDIC no processo de ensino-aprendizagem, mirando a conexão deste com aspectos do cotidiano do discente e a de conteúdos programáticos com o espaço vivido por este agente social. Do mesmo modo, os autores afirmam que cabe ao professor a mediação do ensino-aprendizagem, com orientações ao estudante no sentido da compreensão de conteúdos, produção de conhecimentos e definição de conceitos. Eis as palavras dos autores:

com o advento das novas tecnologias torna-se necessário o uso de novos métodos de ensino, uma vez que o desenvolvimento tecnológico e científico possibilita a interação com o mundo inteiro, auxiliando o aluno em seu desenvolvimento cognitivo, bem como traz informações valiosas sobre qualquer indagação de forma simples e rápida. O professor então terá o papel de mediador, de modo a ensinar como filtrar informações, visto que em um momento em que temos a cada dia mais informações soltas aprender a utilizá-las a seu favor é imprescindível. (SILVA; PORTO; MEDEIROS, 2017, p. 96, grifo dos autores)

Conforme Kenski, o desenvolvimento do processo educacional considerando-se as possibilidades trazidas à tona pelos usos das TDIC requer “[...] a reorganização dos currículos, [...] [dos] modos de gestão e [...] [das] metodologias utilizadas na prática educacional [...]” (KENSKI, 2004, p. 92). Para tal, a autora realça a importância do docente como mediador do ensino-aprendizagem, chegando a asseverar que este agente social é “fundamental” para o alcance da aprendizagem pelo estudante. Todavia, Kenski (2004) também afirma que as ações dos outros agentes sociais envolvidos no processo educacional são imprescindíveis para que se alcance a aprendizagem com o desenvolvimento da Educação. O estudante deve assumir o protagonismo do processo e, com o apoio da sua família e a mediação do professor, buscar constantemente e eficazmente a aprendizagem contextualizada.

Desse modo, Kenski (2004) explica que - no contexto da Revolução TécnicoCientífica-Informacional e da Pedagogia Construtivista - o professor não é o único detentor de conhecimentos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é também agente deste processo, que tem entendimentos a serem considerados no educar e ensinar. O sucesso desse processo depende do compromisso do docente e do discente de cumprirem as suas funções na Educação: o professor orienta a produção de conhecimentos e a definição de conceitos e o estudante realiza atividades neste sentido; nisso, o intercâmbio de experiências e saberes entre docente e discente é salutar.

Os usos das TDIC podem significar estratégias metodológicas para o desenvolvimento dinâmico e contextualizado da Educação, cuja finalidade deve ser, de acordo com Moran, Masetto e Behrens (2000), a formação para o exercício da cidadania mirando o bem-estar social. Sendo assim, tratando das novas tecnologias e da mediação pedagógica, os autores afirmam que

[...] professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a informação, onde buscá-la e o que fazer com ela. Não se trata de formar os alunos tendo em vista um pensamento oportunista e neoliberal que venha atender somente às exigências do mercado de trabalho, mas de buscar uma formação sintonizada que venha prepará-los para conquistar uma melhor qualidade de vida. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p. 71)

Além disso, Moran, Masetto e Behrens (2000) defendem que o uso das TDIC na Educação provocou a transição do paradigma da sociedade industrial para o da sociedade digital, com os seguintes rebatimentos no processo educacional: aquele paradigma “era baseado na transmissão do professor, na memorização dos alunos e numa aprendizagem competitiva e individualista. [...] a linguagem oral e a escrita [...] [eram] contempladas num processo de repetição” (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p. 73). Em contrapartida, na sociedade digital a “[...] prática docente [é] assentada na construção individual e coletiva do conhecimento. Em tal situação, o professor precisa saber que pode romper barreiras mesmo dentro da sala de aula, criando possibilidades de encontros presenciais e virtuais que levem o aluno a acessar as informações [...]” (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p. 74).

No paradigma da sociedade industrial, o ensino era restrito ao espaço escolar, considerando-se o estudante um mero espectador do conhecimento transmitido pelo professor. Assim, a Educação era enfadonha, repetitiva e fragmentária quanto às matérias de ensino e às dimensões do racional e do emocional - com a sobreposição daquele sobre este. Na sociedade digital, o estudante é o protagonista do processo de ensino-aprendizagem; é agente ativo da produção de conhecimentos e da definição de conceitos, contando, para isso, com a mediação do docente. Por meio da utilização das TDIC, as informações podem ser acessadas e compreendidas em diferentes espaços, possibilitando-se, consequentemente, a aprendizagem não só no espaço escolar. O diálogo e a descoberta são pilares deste processo educacional (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000).

No livro “Tecnologias e ensino presencial e a distância”, Kenski (2004) realça que o sucesso do processo educacional com a utilização das TDIC depende do empenho do professor e do estudante, fato que pode se tornar um desafio, caso, por exemplo, não haja a necessária mediação pedagógica e/ou o apoio familiar ao desenvolvimento de atividades pelo discente. Outrossim, a autora chama a atenção para a necessidade da existência de boa estrutura tecnológica em escolas e residências, com o acesso de modo suficiente à computador, internet e demais equipamentos e/ou serviços imprescindíveis à recomendação, orientação e realização de atividades virtuais.

Do mesmo modo, Kenski (2004) afirma que é pertinente implementar “uma nova lógica para o ensino” por meio das [TDIC] [...], alterando-se o projeto pedagógico que fundamenta o processo de ensino-aprendizagem, mirando fazer com que o uso de tecnologias não seja um simples modismo ou discurso vazio de significado; ao contrário, que represente a transformação do processo educacional na esteira da aprendizagem, sublinhando-se o protagonismo do estudante e a importante mediação do docente. Com este sentido, a autora afirma que

as novas tecnologias orientam para o uso de uma proposta diferente de ensino, com possibilidades que apenas começamos a visualizar. Não se trata, portanto, de adaptar as formas tradicionais de ensino aos novos equipamentos ou vice-versa. Novas tecnologias e velhos hábitos de ensino não combinam. (KENSKI, 2004, p. 63)

Além disso, a formação inicial e continuada do docente deve ser caracterizada pela discussão de competências e a prática de habilidades acerca dos usos das TDIC na Educação, possibilitando-se que o professor reflita sobre as potencialidades desses usos, saiba operar TDIC e, desse modo, possa planejar o desenvolvimento do processo educacional nessa perspectiva. Acerca disto, Kenski explica que

[...] não basta fornecer aos professores o simples conhecimento instrucional e breve de como operar com os novos equipamentos para que se possa ter condições suficientes para fazer do novo meio um precioso auxiliar na tarefa de transformar a escola. Fica evidente também que, pela complexidade do meio tecnológico, as atividades de treinamento e aproximação entre docentes e tecnologias devem ser realizadas o quanto antes. (KENSKI, 2004, p. 67-68)

Para Kenski (2004), a formação docente adequada para o trabalho com as TDIC proporciona ao professor uma práxis profissional confortável, isto é, eficaz quanto a domínios e capacidades pertinentes ao ensino-aprendizagem de conhecimentos e conceitos de maneira ativa e crítica, cujo foco seja a formação discente para o exercício da cidadania com o pilar do bem-estar social.

Destarte, os usos das TDIC na Educação não devem ser impostos ao docente e discente, nem mesmo considerados uma estratégia comercial para persuadir mais matrículas para uma determinada escola. Ao contrário, tais usos requerem reflexão, habilidade e compromisso dos agentes sociais envolvidos no processo educacional. As ações do professor e do estudante são determinantes para o sucesso desse processo, pois, não é a tecnologia em si que transforma a Educação, mas sim os seus usos, tendo-se em vista o fato de a tecnologia ser um produto social, que reflete os nossos interesses e condiciona as nossas ações e relações. Em essência, quando falamos dos usos das TDIC no processo educacional, estamos tratando da mediação pedagógica e da correspondente realização de atividades necessárias.

O ensino de geografia por meio das TDIC

A Geografia é uma matéria de ensino imprescindível para proporcionar que o estudante apreenda o seu espaço de vivência e as relações deste com outras escalas geográficas (CAVALCANTI, 1998). Com essa compreensão, o discente pode, inclusive, ser crítico quanto a problemas existentes no lugar, assim como pode sublinhar as potencialidades desse espaço no que tange às instâncias social, cultural, econômica e ambiental. O uso das TDIC no ensino desta matéria pode ser importante para a efetivação da referida aprendizagem, pelo fato das tecnologias em questão caracterizarem o conteúdo do espaço e o cotidiano do professor e do estudante no período da Revolução Técnico-Científica-Informacional.

Neste contexto, os objetos de aprendizagem continuam sendo possibilidades para o docente apoiar o processo de ensino-aprendizagem, tendo-se em vista o fato destes serem definidos como instrumentos digitais ou físicos que podem ser (re)utilizados ou referenciados como suporte ao processo educacional (BALBINO, 2007). Destes objetos, destacamos o smartphone devido ao seu uso no cotidiano de muitos brasileiros nos dias atuais, marcando o dia-a-dia do professor e do discente. Quando esse agente social não tem um smartphone, algum familiar possui e, dessa maneira, tal equipamento pode ser manuseado com certa frequência pelo estudante. Igualmente, o computador é um objeto de aprendizagem presente em escolas públicas nacionais e em residências de docentes e discentes, cuja utilização, sobretudo, se associada à internet, pode significar inúmeras estratégias ou ações para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Acerca disso, Sancho afirma que

[...] o computador e suas tecnologias associadas, sobretudo a internet, tornaram-se mecanismos prodigiosos que transformam o que tocam, ou quem os toca, e são capazes, inclusive de fazer o que é impossível para seus criadores. Por exemplo, melhorar o ensino, motivar os alunos ou criar redes de colaboração. Daí vem a fascinação exercida por essa tecnologia sobre muitos educadores, que julgam encontrar nela a nova pedra filosofal que permitirá transformar a escola atual. (SANCHO, 2006, p. 17)

O uso dessas tecnologias é favorável para a participação ativa do estudante no processo educacional e, destarte, para se ultrapassar o ensino tradicional e implementar o ensino-aprendizagem contextualizado e dinâmico conforme as variáveis-chave do período técnico-científico-informacional. No que se refere à Geografia, o processo educacional pode transformar a perspectiva mnemônica, simplória e enfadonha do seu ensino tradicional (LACOSTE, 1988), colocando-se em baila um processo focado nos interesses do estudante, portanto, na aprendizagem. Sancho (2006) afirma o seguinte sobre a discussão:

muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela tecnologia, sobretudo a audiovisual e a digital. Os cenários de socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e professores. O computador, assim como o cinema, a televisão e os videogames, atrai de forma especial a atenção dos mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens. (SANCHO, 2006, p. 19)

O trabalho com as TDIC envolve a utilização conjunta de dados, imagens e sons, o que, segundo Moran, Masetto e Behrens (2000), exige maior concentração do estudante durante a aula e/ou a realização de alguma atividade recomendada e orientada pelo docente. Assim, diferencia-se o ensino tradicional do ensino-aprendizagem ativo, pois, aquele era centrado no professor e na transmissão e repetição de conteúdo, enquanto este é fundamentado na aprendizagem por intermédio da compreensão de conhecimentos e da definição de conceitos.

A dinamicidade e a atratividade para a atenção do estudante, proporcionadas pelo uso das TDIC na Educação, podem ser aspectos positivos para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, particularmente, para o processo educacional em Geografia, buscando-se o entendimento da (re)produção do espaço nas diversas escalas geográficas e conforme as instâncias da sociedade, economia, política, cultura e ambiente. Para tal, o uso das TDIC pode ser associado à Cartografia, enquanto conhecimento imprescindível para o desenvolvimento do raciocínio espacial e da compreensão do mundo e do lugar. Com esse sentido, Castellar assim destaca a importância da Cartografia para a Geografia:

a cartografia, então, é considerada uma linguagem, um sistema código de comunicação imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ser e escrever as características do território. Nesse contexto, ela é uma opção metodológica, que implica utilizá-la em todos os conteúdos da geografia, para identificar e conhecer não apenas a localização dos países, mas entender as relações entre eles, compreender os conflitos e a ocupação do espaço. (CASTELLAR, 2005, p. 215)

A conjunção entre TDIC e Cartografia no ensino-aprendizagem de Geografia pode resultar em um processo eficaz para a aprendizagem contextualizada e ativa das dinâmicas do espaço no mundo e no lugar, pois, de acordo com Moura (2008, p. 08) “o uso de programas de cartografia computadorizados, [...] pode melhorar a aprendizagem, pois permite que as aulas possam ir muito além da descrição e explicação da organização espacial”. Essa conexão de saberes e tecnologias pode significar a reflexão e a análise das dimensões do espaço geográfico - território, região, paisagem, lugar - levando-se em consideração as diferentes dinâmicas e interações espaciais - o que remete para os conceitos de escala e rede geográfica. Do mesmo modo, para a compreensão da representação cartográfica do espaço é necessário que o estudante tenha domínio de conteúdos da Cartografia, como localização e orientação, escalas, fuso horário, movimentos da Terra e tipos dessa representação.

Assim, Passini (2012) afirma a pertinência de o professor de Geografia lançar mão do trabalho com softwares que proporcionem ao estudante a compreensão da representação cartográfica do espaço e das dinâmicas deste considerando-se o jogo de escalas geográficas. Isso visando a aprendizagem ampla e com significados, caracterizada por conteúdos, conhecimentos e conceitualizações de modo contextualizado, dinâmico e ativo quanto à ação do discente. Com essa perspectiva, passamos a analisar as possibilidades do software Google Earth Pro para o ensino-aprendizagem de Geografia.

As possibilidades do Google Earth pro para o ensino-aprendizagem de geografia no Ensino Fundamental II

No contexto da Revolução Técnico-Científica-Informacional, avanços vêm sendo realizados no desenvolvimento das Geotecnologias e da Cartografia, fazendo da representação cartográfica do espaço um aspecto mais preciso, comunicativo e condizente com a realidade representada. Assim, sublinhamos o Google Earth Pro como software que pode ser usado no ensino de Geografia para o entendimento de conteúdos relacionados à (re)produção do espaço e ao letramento cartográfico.

De acordo com informações disponíveis na internet¹ e com o trabalho de Ferreira, Lino e Cardoso (2018), afirmamos que o Google Earth Pro é um programa gratuito desenvolvido pela Google - empresa estadunidense -, com o objetivo de apresentar um modelo tridimensional do Globo a partir de um mosaico de imagens de satélite em 3D. Assim, o software evidencia a representação cartográfica do espaço nas diversas escalas geográficas do mundo ao lugar, possibilitando a observação das características sociais e naturais de diferentes espaços do planeta Terra.

Na tela inicial do Google Earth Pro (Figura 1), no lado direito, são apresentadas quatro abas: “pesquisar”, na qual se deve digitar o nome do espaço que se deseja localizar ou as suas coordenadas geográficas (Figura 2); “lugares”, por meio da qual são mostradas imagens de pontos turísticos do espaço localizado; “camadas de imagens geográficas”, que evidencia limites, marcações, estradas, construções, oceanos e os tipos de clima do espaço; e “órgãos de consciência ambiental”, que mostra a existência desses órgãos no espaço buscado. Na parte superior da tela são disponibilizadas 13 funções de exploração do Globo, o qual é mostrado no centro da tela. Do lado esquerdo, há uma bússola que gira o Globo em várias direções, além de uma régua que amplia ou diminui a escala cartográfica. Na parte inferior são mostradas as coordenadas geográficas do espaço representado; evidencia-se também a altitude do ponto em que o cursor do mouse está posicionado.

Figura 1
Tela inicial do Google Earth Pro
Fonte: Google Earth Pro (2021).

Figura 2
Destaque da aba “pesquisar” na tela do Google Earth Pro
Fonte: Google Earth Pro (2021).

Dentre as várias possibilidades ofertadas pela utilização do Google Earth Pro no ensino-aprendizagem de Geografia, nos deteremos aos conteúdos referentes à alfabetização cartográfica, como escala cartográfica, orientação, localização e legenda.

Explorando a aba “pesquisar”, pode-se navegar por diferentes escalas geográficas², desde a continental até a do espaço onde o estudante está - a sua casa, escola ou rua, por exemplo. Além disso, no lado esquerdo da tela do Google Earth Pro, é possível aumentar ou diminuir o zoom da visualização da representação cartográfica do espaço, o que também é condizente com a questão da escala geográfica. Na parte inferior da tela, observa-se a escala cartográfica³ da representação do espaço, na forma da escala gráfica, aspecto que permite a abordagem dos diferentes tipos dessa escala e do seu significado no contexto da representação cartográfica do espaço. Na figura 3, mostramos a representação do estado do Rio Grande do Norte no software, destacandose os comandos da busca por localidades, do zoom da representação espacial e da escala gráfica.

Figura 3
Representação do estado do Rio Grande do Norte no Google Earth Pro, com destaque para os comandos da busca por localidades, do zoom e da escala gráfica
Fonte: Google Earth Pro (2021).

Manuseando a função “régua”, o estudante pode traçar uma linha reta entre dois ou mais pontos no espaço, visualizando a distância entre os pontos. Assim, o professor pode trabalhar o conteúdo da escala cartográfica, ensinando, inclusive, a realização de cálculos acerca dessa distância. Além disso, é possível ensinar e aprender os conteúdos de orientação e localização, trabalhando-se os pontos cardeais, colaterais e subcolaterais por meio da rosa dos ventos, destacando-se espaços vivenciados pelo estudante. Na figura 4, mostramos pontos destacados na representação cartográfica do espaço de Mossoró (RN), por meio da utilização do Google Earth Pro.

Figura 4
Pontos destacados na representação cartográficado espaço de Mossoró (RN), por meio da utilização do Google Earth Pro
Fonte: Google Earth Pro (2021).

Além disso, o destaque de pontos na representação cartográfica de um dado espaço pode servir para o ensino-aprendizagem de símbolos cartográficos, os quais, segundo Guerrero (2012), servem para identificar objetos e ações na referida representação, ajudando o leitor do mapa na localização de lugares, como museu, biblioteca, hotel, escola, restaurante, hospital. Tais símbolos devem ser dispostos no mapa e devidamente descritos na sua legenda.

Acessando-se a função “grade” no Google Earth Pro, o Globo fica caracterizado pelas coordenadas geográficas (meridianos e paralelos) (Figura 5), possibilitando, dessa maneira, a abordagem dos conteúdos de localização e orientação, pontos cardeais, latitude e longitude (Figura 6), fuso horário e movimento de rotação da Terra.

Figura 5
Acesso da função “grade” no Google Earth Pro
Fonte: Google Earth Pro (2021).

Figura 6
Acesso da função “grade” no Google Earth Pro, destacando-se a latitude e a longitude
Fonte: Google Earth Pro (2021).

Em suma, asseveramos as possibilidades do Google Earth Pro para o ensinoaprendizagem de Geografia, pois, por meio das funções disponibilizadas neste software podem ser estudados diversos conteúdos concernentes à (re)produção do espaço e à Cartografia, os quais são orientados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o nível do Ensino Fundamental II.

Considerações finais

O Google Earth Pro é um software de livre acesso, produzido e disponibilizado pela empresa estadunidense Google, uma das líderes mundiais do ramo das inovações tecnológicas virtuais. O programa possibilita a observação e a análise da representação cartográfica do espaço com imagens de alta qualidade e com ferramentas de diversas manipulações desta representação.

Assim, para o ensino-aprendizagem de Geografia, este software pode ser uma importante ferramenta didático-pedagógica, útil para o desenvolvimento de processo educacional dinâmico, ativo e contextualizado no que se refere a conteúdos como o da (re)produção do espaço e o da linguagem cartográfica.

Desse modo, neste trabalho, apresentamos reflexões sobre o processo educacional em Geografia por intermédio do uso das TDIC e análises acerca das possibilidades colocadas em tela neste sentido pelo Google Earth Pro. Em essência, nosso esforço é uma abordagem que deve ser aprofundada, mediante considerações substanciais do ensino-aprendizagem de Geografia no contexto da Revolução TécnicoCientífica-Informacional, evidenciando estratégias metodológicas que podem ser usadas mirando-se a aprendizagem enquanto pilar fundamental da Educação.

Referências

BARRETO, Aldo de Albuquerque. Informação e transferência de tecnologia: mecanismos e absorção de novas tecnologias. Brasília: IICT, 1992.

BALBINO, Jaime. Objetos de aprendizagem: contribuições para a sua genealogia. Educação e Tecnologia, Curitiba, p. 01-10, abr. 2007.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo escolar de 2018: notas estatísticas 2018. [S.l.], 2018. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/notas_estatisticas_censo_escolar_2018.pdf. Acesso em: 04 mar. 2019.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 17. ed. Campinas: Papirus, 1998.

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; CALLAI, Helena Copetti; KAERCHER, Nestor André. Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediação, 2008.

CASTRO, Iná Elias de. O problema da escala. In: CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo César da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato (org.) Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro, Bertrand, 1995. p. 117-140.

FERREIRA, William D.; LINO, Natalia Cristina; CARDOSO, Murilo Raphael Dias. Google Earth. [S.l.], 2021. Disponível em: http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/10/docs/apostila_-_google_earth_-_mp-go.pdf. Acesso em: 17 dez. 2018.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

GOOGLE Earth Pro website: versão 1.3.33.23. [S.l.]: Microsoft Corparation, 2007. Disponível em: https://www.google.com/intl/pt-BR_ALL/earth/. Acesso em: 12 ago. 2018.

GUERRERO, Ana Lúcia de Araújo. Alfabetização e letramento cartográfico na geografia escolar. São Paulo: Edições SM, 2012.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2004.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 2. ed. Campinas: Papirus, 2007.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas: Papirus, 2000.

MOURA, Leda Maria Corrêa. Uso de linguagem cartográfica no ensino de geografia: os mapas e atlas digitais na sala de aula. [S.l.], 2010. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Geografia/cartografia/uso_atlas_google.pdf. Acesso em: 14 maio 2021.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia. São Paulo: Cortez, 2012.

SANCHO, Juana María. De tecnologias da informação e comunicação a recursos educativos. In: SANCHO, Juana María et al. Tecnologias para transformar a educação. Tradução de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 14-34.

SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico informacional. São Paulo: Hucitec, 1994.

SILVA, Claci Clair Röpke da; PORTO, Marcelo Duarte; MEDEIROS, Wilton de Araújo. A teoria vygotskyana e a utilização das novas tecnologias no ensino aprendizagem: uma reflexão sobre o uso do celular. Revista online de Magistro de Filosofia, Anápolis, ano X, n. 21, p. 84-98, 1 sem. 2017.

SILVEIRA, Denise Tolfo; CÓRDAVO, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica. In: GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (org.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 31-42

SILVEIRA, María Laura. Finanças, consumo e circuitos da economia urbana na cidade de São Paulo. Caderno CRH (UFBA), Salvador, v. 22, p. 65-76, 2009.

Notas