Artículos

La experimentación en el campo de las Ciencias Sociales. Aproximaciones al método y la entrevista clínica-crítica

Experimentation in the field of Social Sciences. Approaches to the method and the clinical-critical interview

Experimentação no campo das ciências sociais. Abordagens do método e da entrevista clínico-crítica

Muñiz, Belén; Azcárate, Josefina

Belén Muñiz

belumuniz@hotmail.com

Universidad Nacional de Mar del Plata / Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Josefina Azcárate

josefinaazcarate0@gmail.com

Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata Argentina

Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN: 1853-7863

Periodicidad: Semestral

vol. 14, núm. 2, e147, 2024

publicaciones@fahce.unlp.edu.ar

Recepción: 03 marzo 2024

Aprobación: 22 agosto 2024

Publicación: 01 diciembre 2024

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/80/805088805088003/

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Resumen: En el presente artículo proponemos describir y reflexionar acerca de una técnica de recolección de datos inusual en las investigaciones en ciencias sociales: la entrevista clínica crítica diseñada por la Escuela Epistemológica de Jean Piaget. Comenzamos describiendo el proceso constituyente del método clínico crítico, continuamos con la caracterización de la técnica en comparación con otras usualmente utilizadas en el campo de las ciencias sociales como la entrevista estructurada y la entrevista en profundidad directiva y no directiva, para detenernos en los aspectos distintivo de la entrevista clínica crítica: la contrasugestión y la experimentación. Al finalizar, ejemplificamos con una entrevista realizada en el marco de las investigaciones exploratorias en curso de nuestro equipo de investigación.

Palabras clave: Entrevista, Clínica crítica, Experimentación, Jean Piaget.

Abstract: This article seeks to describe and reflect on an unconventional data collection technique in social science research: the critical clinical interview developed by Jean Piaget’s Epistemological School.

First, the constitutive process of the critical clinical method is described, followed by a characterization of the technique in comparison with other commonly used methods in social sciences, such as structured interviews and directive and non-directive in-depth interviews. The article then highlights the distinctive aspects of the critical clinical interview: counter-suggestion and experimentation. Finally, an interview conducted as part of our research team’s ongoing exploratory study is presented as an example.

Keywords: Interview, Critical Clinic, Experimentation, Jean Piaget.

Resumo: Nesse artigo, propomos descrever e refletir sobre uma técnica de coleta de dados incomum na pesquisa em ciências sociais: a entrevista clínica crítica concebida pela Escola Epistemológica de Jean Piaget.

Começamos descrevendo o processo constituinte do método clínico crítico, continuamos com a caracterização da técnica em comparação com outras normalmente usadas no campo das ciências sociais, como a entrevista estruturada e a entrevista em profundidade diretiva e não diretiva. Depois nos concentramos nos aspectos distintivos da entrevista clínica crítica: a contra-sugestão e a experimentação. Por fim, exemplificamos com uma entrevista realizada na estrutura da pesquisa exploratória em andamento da nossa equipe de pesquisa.

Palavras-chave: Entrevista, Entrevista clínica crítica, Experimentação, Jean Piaget.

Introducción

Génesis del método clínico-crítico

La entrevista clínica es un método de investigación construido por la Escuela de Epistemología de Jean Piaget durante sus investigaciones experimentales sobre el proceso 1 cognitivo humano desde su triple carácter: biológico, mental/ psicológico y sociocultural. 2

La investigación de Piaget “La representación del mundo en el niño” (1984) pertenece a la primera etapa de su trabajo. En ella se plantea el problema de cómo la niñez 3 representa la realidad, entendida como un conjunto de objetos, procesos y fenómenos —humanos y no humanos— que suceden en el universo. En pocas palabras, tiene como objetivo conocer la organización cognitiva del sujeto (Vinh-Bang, 1996; Delval, 2012; Tau y Gómez, 2016); al respecto, se pregunta: ¿distingue el sujeto la existencia de una realidad independiente, disociada, de lo que son los productos de su pensamiento, tales como imágenes, recuerdos, creencias, ideas y reflexiones sobre la realidad? Las resultantes de la actividad propia del sujeto que piensa, ¿son reconocidas como diferentes de las existentes con independencia de su actividad? En otras palabras, ¿reconoce el sujeto la existencia de un mundo real diferenciado de los productos de su elaboración mental? ¿Cómo explica los fenómenos que suceden en la realidad externa? ¿Hace uso de la noción de causa y de ley? ¿Qué tipo de explicación ofrece sobre los sucesos del mundo exterior? (Muleras, 2024, p. 195).

Ante tales preguntas y objetos de estudio, referidos al acceso a la organización psíquica, Piaget se encuentra con que las técnicas utilizadas hasta el momento —la observación pura, la implementación de los test y el método de evaluación diagnóstica de la clínica psiquiátrica— no lograban captar esta dimensión.

Un momento clave al respecto es cuando Piaget logra pesquisar que los/as niños/as, en su razonamiento, incurran en "dificultades insospechadas". Esto es, descubre que detrás de las respuestas aparentemente inexactas o incorrectas de los/as niños/as subyace una regularidad correspondiente con las formas del razonamiento infantil (Tau y Gómez, 2016).

Durante su estancia en Francia, Piaget es recomendado a Théodore Simon, quien le pide que estandarice los test de razonamiento verbal de Burt (las primeras pruebas de inteligencia masivamente administradas y de amplia difusión en la psicología del momento). Sin embargo, al interrogar libremente a los/as niños/as comienza a observar que cometen errores típicos y sistemáticos. Este hallazgo, no solo le abre la puerta a investigar la lógica infantil y sus regularidades, sino que además fue el motor para la creación del método clínico-crítico utilizado en sus investigaciones posteriores.

De esta manera, comienza a concebir e implementar otros métodos investigativos, como plantear diversas preguntas y presentar situaciones que implican relaciones de causa-efecto simples y concretas; es decir, comienza a experimentar demostrando que la lógica de la reflexión se transforma y desarrolla a lo largo del tiempo. Se refuerza entonces la potencia de la utilización de materiales a través de los cuales se puedan plantear situaciones experimentales basadas en la presentación de contraejemplos y contraargumentos para generar un obstáculo epistemológico que desequilibra y desestructura lo que se creía saber: “Piaget reconoce que los factores claves de un avance cognitivo son el obstáculo y la perturbación que confrontan y desorganizan lo que se consideraba un saber adquirido y que anteriormente permitían operar en el mundo instrumentalmente” (Muleras, 2024, p. 94).

Etapas del método clínico-crítico

El método clínico-crítico y su carácter experimental tuvieron una evolución a lo largo del tiempo. Las propias investigaciones realizadas por el equipo de investigación de Jean Piaget iban mutando las características del método. Existe un consenso en el ámbito académico respecto a la configuración de cuatro etapas representativas de dichas transformaciones (Delval, 2012; Ponce, 2008).

En una primera etapa, entre los años 1926 y 1932, se produce la formulación del método, centrada en la expresión del pensamiento en forma verbal apoyado en la libre conversación y los procesamientos estadísticos, que comienzan a complementar los recursos clínicos.

En una segunda etapa, entre los años 1932 y 1940, a partir de técnicas no verbales, se centran en el estudio de sujetos que todavía no poseen la capacidad del habla. Por lo tanto, su objeto de investigación va a ser los orígenes de la inteligencia antes de la aparición del lenguaje. A partir del planteamiento de situaciones experimentales problemáticas introduce una serie de modificaciones para observar las respuestas.

En una tercera etapa, entre los años los años 1940-1955, se caracteriza por la experimentación donde el sujeto tiene que resolver tareas y problemas mediante la manipulación de objetos. En esta etapa llega a consolidarse su característica como método crítico, entendido por la clara intervención del/la investigador/a para producir una sistemática controversia —a partir de contraargumentos/contrasugestiones— con las afirmaciones del sujeto entrevistado, no para medir la solidez de sus convicciones sino para captar su actividad lógica profunda.

La cuarta etapa se inicia en el año 1955, donde comienza a aplicarse el método clínico-crítico de forma interdisciplinaria. Se aplica a una amplia gama de problemas de investigación, y por lo tanto se produce una multiplicación de experiencias en diferentes medios sociales y geográficos.

Más allá de los cambios y etapas, hay una dinámica específica del método que trasciende las diferentes expresiones que adquiere en cada investigación, que es el de las situaciones experimentales. Desde la primera etapa el método clínico se caracteriza por indagar técnicas verbales y no verbales, en diferentes formas mixtas que hacen intervenir objetos manipulables, bocetos, fotografías y narrativas.

Caracterización de la entrevista clínica-crítica y su comparación con otras técnicas

En el apartado anterior, hicimos referencia a que el método clínico-crítico se constituye a partir de las debilidades observadas por Piaget de otras técnicas utilizadas en la época —la observación pura, los test y la evaluación diagnóstica de la clínica psiquiátrica— para analizar el proceso cognitivo humano. A continuación, nos interesa analizar la contrastación de la técnica de la entrevista clínica crítica en función de otras técnicas utilizadas en ciencias sociales.

En el campo de las ciencias sociales podemos distinguir a las técnicas según el grado de directividad que asumen, donde un menor grado de directividad se constituye en las entrevistas en profundidad de tipo antropológica, etnográficas o informales, y un mayor grado de directividad se expresa en las entrevistas estructuradas conformadas por cuestionarios de preguntas fijas e invariables (Guber, 2001).

La no directividad en la realización de entrevistas en profundidad surge en los primeros estudios antropológicos debido al desconocimiento de la lengua de las comunidades y grupos donde los/as investigadores/as desarrollaban su trabajo de campo (Guber, 2001). Sin embargo, esta técnica continuó siendo utilizada para investigar otros grupos sociales donde la distancia cultural no era tan evidente. La no directividad, por lo tanto, es una posición de desconocimiento y duda sistemática que asume el/la investigador/a frente a los hechos observados: “Para esto, la entrevista antropológica se vale de tres procedimientos: la atención flotante del investigador; la asociación libre del informante; la categorización diferida, nuevamente, del investigador” (Guber, 2001, p. 4).

Abordaremos estos tres procedimientos prestando atención a las diferencias que se plantean con respecto a la entrevista clínica-crítica.

En primer lugar, la atención flotante del/la investigador/a —un modo de escucha por el cual no se privilegia ningún punto en particular del discurso del/la entrevistado/a— se distingue del tipo de escucha atenta y activa que debe asumir el/la entrevistador/a que realiza una entrevista clínica-crítica. En esta última, si bien es necesario dejar hablar, no agotar ni desviar nada, al mismo tiempo se debe buscar algo preciso; es decir, se privilegia y ahonda en ciertas partes del discurso. Consideramos que no es posible observar todo, sino solo aquello que nuestro esquema epistemológico nos posibilita: “lo que observamos son fenómenos, no hechos completamente objetivos e independientes de nuestros modos de observación” (Bunge, 2000, p. 687).

En segundo lugar, la asociación libre supone que el mismo entrevistado/a sea quien estipule las prioridades en forma de temas de conversación. En nuestra guía de entrevista clínica-crítica, si bien se permite la emergencia de nuevos temas y aspectos del objeto de estudio no contemplados previamente, hay una serie de temas prioritarios a tratar orientados por las hipótesis de trabajo que comprobar o rechazar. En este sentido, la jerarquización de temas a tratar es realizada por el sujeto que investiga.

En tercer lugar, en cuanto a la categorización diferida, donde se reconstruyen las categorías en función del marco interpretativo del propio entrevistado/a, presenta similitudes con la forma de análisis del material producido por la entrevista clínica-crítica. Los datos y categorías analíticas se construyen en un proceso inferencial a partir de lo recogido. Se trata de agrupar los fragmentos discursivos que son articulados por una misma unidad de sentido, de significación y su relación con las hipótesis investigativas planteadas inicialmente.

En síntesis, en el proceso general de la entrevista no directiva el/la investigador/a debe descubrir las preguntas relevantes partiendo del momento de entrevista, aceptando la provisoriedad que permite abrir la percepción a temas aparentemente inconexos o sin relación alguna (Guber, 2001). Por el contrario, en la entrevista clínica-crítica partimos de una guía de entrevista que funciona a modo de recordatorio y orientación, donde se traza un esquema con un listado de preguntas de amplio espectro, que se van ampliando y completando de acuerdo con las respuestas de los sujetos para poder interpretar lo mejor posible lo que van diciendo. Asimismo, se recupera o retoma lo ya dicho para reforzar o poner en cuestión las respuestas emergentes. Por lo tanto, hay un diálogo integral y constante de todo lo que se va conversando: “Las respuestas van guiando el curso del interrogatorio, pero se vuelve a los temas esenciales establecidos inicialmente” (Delval, 2012, p. 173). Este listado puede variar en orden de implementación, en la forma de indagación y hasta obviarse si se presenta el tema espontáneamente. De esta manera, la guía o listado de preguntas orientativas puede ampliarse en pos de profundizar en los significados.

La forma de indagación mencionada se diferencia de la entrevista directiva de tipo estructurada, la cual confecciona preguntas fijas e idénticas para todos los/las entrevistados/as, donde prevalece una igualación o un control de los factores intervinientes en la situación de entrevista.

En lo que respecta al momento del análisis, también se diferencia de la entrevista estructurada ya que las respuestas obtenidas se analizan en referencia a una escala para comparación cuantitativa. Por su parte, el análisis de datos construidos a partir de la entrevista clínica-crítica es inherentemente cualitativo, pero puede ser complementado con un análisis cuantitativo de constantes y valores medios.

Según la contrastación realizada, la entrevista clínica-crítica podría estar posicionada a medio camino entre la no directiva y la directiva. Sin embargo, su caracterización tiene particularidades que no se agotan en la conjunción de ambas técnicas de entrevista en profundidad:

(...) no se trata, simplemente, de una entrevista en la que la plasticidad que otorga la intervención espontánea permite superar la rigidez y repetición de las encuestas. Tampoco puede agotarse su caracterización recordando que hay un relativo intercambio y ajuste en acto, entre las intervenciones del entrevistador y las del entrevistado. (Tau y Gómez, 2016, p. 66).

Tau y Gómez (2016) esbozan tres formas de intervenir en la implementación de la entrevista clínica-crítica: 1. las de exploración por la cual se busca conocer la descripción, explicación y la lógica de la reflexión del entrevistado con respecto a los hechos de la realidad; 2. las de justificación, ampliación y profundización en las cuales se busca ver en qué medida se refuerza y legitima su argumento; 3. las de contrasugestión o contraargumentación, las cuales buscan determinar la coherencia, estabilidad, o contradicción de las respuestas iniciales, presentando reflexiones alternativas a estas.

Como mencionamos anteriormente, esta última intervención surge en la tercera etapa de utilización del método, y es la que le confiere su aspecto crítico (Castorina, Lenzi y Fernández, 1984) y distintivo porque se introducen como un modo de experimentar: “el experimento es aquella clase de experiencia científica en la cual se provoca deliberadamente algún cambio y se observa e interpreta su resultado con alguna finalidad cognoscitiva” (Bunge, 2000, p. 678). En este sentido, la contrasugestión como experimento desencadena un conjunto de acciones cognitivas, a partir de un conjunto de preguntas instaladas artificialmente; es decir, no son acciones que se producen espontáneamente. Se conduce a su desencadenamiento a los fines de disponer de un “material cognitivo” propio de un universo particular, para poder ser observado y analizado.

La contrasugestión se funda en distintas preguntas que el/la investigador/a introduce buscando poner en crisis la reflexión del/la entrevistado/a, a lo fines de observar y registrar cómo enfrenta el obstáculo epistemológico y de qué manera lo resuelve. Por lo tanto, el investigador/a: “se plantea problemas, elabora hipótesis, hace variar las condiciones en juego (cambiando, por ejemplo, el objeto de discusión) y finalmente controla cada una de las hipótesis al contacto con las reacciones provocadas por la conversación” (Ducret, 2004, p. 10). Una forma de la contrasugestión se realiza marcando contradicciones o desfases en el discurso del/la entrevistado/a (por ejemplo, antes dijo “A” y ahora “B”, ¿cómo es eso?).

Sin embargo, es importante mencionar que no esperamos discursos lineales y coherentes, sino que lo que nos interesa captar es el modo de articulación de viejas y nuevas creencias y la resistencia a la contrasugestión presentada por el/la entrevistador/a.

Este tipo de entrevista, si bien es fundamentalmente verbal a partir de un intercambio entre preguntas y respuestas, permite la utilización de otras formas de aproximación empírica donde el sujeto entrevistado tiene que hacer algo, es decir, tiene que poner en marcha una acción exteriorizada en el mundo (Delval, 2012). Ejemplo de ello son los dibujos.

Los dibujos cumplen una función simbólica y lúdica (Tau, 2013) que nos permite realizar un acercamiento a las distintas figuraciones y representaciones gráficas presentes en el/la entrevistado/a cuando se le pregunta por determinado hecho o fenómeno. Si bien puede requerirse en distintos momentos de la conversación, en nuestro caso en particular fue pedido al comienzo de la entrevista, como un mecanismo para “romper el hielo”, desestructurando el inicio de la entrevista verbal. A continuación, presentaremos una breve ejemplificación de cómo este modo de abordar las distintas representaciones fue implementado durante la entrevista clínica-crítica.

Un ejemplo de experimentación en la implementación de la entrevista clínica crítica a partir de dibujos

En este apartado presentamos un ejemplo de experimentación (y contrasugestión) a partir del relevamiento de entrevistas clínicas críticas realizadas en el marco de nuestras investigaciones en curso. El relevamiento fue realizado durante los años 2022 y 2023, conformado por 19 entrevistas clínicas críticas a trabajadores/as de la industria del procesamiento del pescado de la ciudad de Mar del Plata 4 .

Particularmente, haremos hincapié en el dibujo como herramienta de aproximación empírica a los fines de conocer cuál es la imagen, figura o representación gráfica que tienen los/as entrevistados/as sobre la sociedad argentina actual. Al respecto, consideramos que según teorías clásicas de sociología y la filosofía, a grandes rasgos pueden encontrarse tres formas en que los sujetos representan lo social.

En primer lugar, la sociedad puede representarse desde una perspectiva “atomista” (Piaget, 1977), la cual consiste en reconstruir el todo por la composición aditiva de las propiedades de los elementos: “la sociedad es entendida bien como un mero cúmulo, como la coexistencia acumulativa y, por lo tanto, carente de estructura, de personas particulares, bien como un objeto que de manera un tanto inexplicable, existe más allá de las personas particulares” (Elias, 1990, p. 11).

Se trata de una imagen de la sociedad representada como un agregado de individuos, el conjunto de propiedades y atributos individuales. Los filósofos políticos del contractualismo como Hobbes, Locke, Rousseau y Kant podrían ser ejemplo de este tipo de explicación de lo social, hegemónica durante más de un siglo (desde el siglo XVII hasta fines del siglo XVIII) (Muleras, 2024).

En segundo lugar, la sociedad puede representarse como una totalidad “emergente” (Piaget, 1977), donde el todo es más que la suma de las partes. Una totalidad indiferenciada que constriñe, limita y se impone al comportamiento individual. Se trata de la imagen durkheimiana de lo social como una totalidad cosificada y unívoca que confronta con la exterioridad al sujeto.

En tercer lugar, el tipo de representación puede referir a que “el todo social no es ni una reunión de elementos anteriores ni una entidad nueva, sino un sistema de relaciones, cada una de las cuales engendra, en cuanto mera relación, una transformación de los términos que religa” (Piaget, 1977, p. 33). Se trata de una representación de la sociedad que distingue los niveles de organización de la acción humana, las relaciones entre grupos y de producción, del nivel individual al de la formación social de conjunto. Aquí la acción de los individuos, en tanto pertenecientes a ciertos grupos que mantienen relaciones desiguales/jerárquicas con otros grupos, aparece como observable. La teoría marxista es un ejemplo de esta representación ya que observa, no solo la relación sujeto-sujeto sino la pertenencia del sujeto individual a un grupo más amplio que lo trasciende, así como las relaciones sociales de los diferentes grupos humanos.

En el momento de la entrevista, se le entrega una hoja en blanco y un lápiz y se le presenta la consigna en los siguientes términos: “Para comenzar le pido que represente con un dibujo a la sociedad argentina actual”. Asimismo, utilizamos los distintos modos directivos para conducir al entrevistado/a hacia la resolución de la consigna:

No realizar sugerencias ni mayores aclaraciones, de ningún tipo (no mencionar personas ni grupos, ver lo que surge espontáneamente).

Reiterar la consigna.

Si verbaliza y/o gesticula algo mientras dibuja se registra.

Si ofrece resistencia o dificultad, insistir aclarando que no hay un “dibujo” correcto, sino que se trata de la “propia imagen” sobre la sociedad argentina actual.

Hay que aclarar que no se trata de dibujar cómo cree que debería ser la sociedad, sino de cómo el/la entrevistado/a considera que es, ya que la intención aquí es diferenciar el juicio moral respecto de la descripción o el grado de conocimiento.

A continuación, presentamos un ejemplo de representación gráfica y los modos en los que se solicita su resolución, en base a una entrevista realizada a un trabajador que se ocupa de tareas de fileteado de pescado de 30 años.

Entrevistadora: Bueno, lo primero que te voy a pedir es que dibujes a la sociedad argentina actual.

Entrevistado: Ahí ya me mataste, me arruinaste. Yo poco dibujo…

Entrevistadora: Pero bueno, es cómo una representación gráfica, no es que tengas que dibujar bien o mal, sino que imagen se te viene si tenés que pensar a la sociedad argentina de hoy en día, de la actualidad. No de la sociedad que vos creés que tiene que ser o que te gustaría que sea sino de la sociedad que vos creés que es.

Entrevistado: ¿Al día de hoy?

Entrevistadora: Si. Pensalo tranquilo. Yo te doy una hoja.

Entrevistado: Yo… me dijiste… ¿tengo que dibujar la sociedad de lo que yo veo, digamos?

Entrevistadora: Si, como la ves hoy en día…

Entrevistado: Ahí yo poca idea. ¿Pero qué puedo dibujar yo? O sea, no…

Entrevistadora: Lo que se te ocurra. O sea, no hay nada bien o mal. Tomate el tiempo que necesites para pensar la imagen que se te venga… de lo que creas que es la sociedad.

Entrevistado: No se me ocurre nada. A ver, déjame pensar…

Entrevistadora: Si, sí. Pensalo tranquilo.

Entrevistado: Hace rato que no dibujo, pero… (pasan unos minutos)

En este fragmento de entrevista, se hace observable la resistencia del entrevistado a realizar el dibujo, situación que ocurre de forma reiterada en otras entrevistas. Ante esta resistencia, nuestro trabajo es el de conducirlo hacia la realización del dibujo. Finalmente, el entrevistado dibuja.

Figura nº1.

Dibujo de la sociedad argentina actual. Registro de entrevista nº12

Entrevistado: (habla mientras dibuja) es que no se me ocurre nada, vos sabes… con esto que me preguntaste, no sé… Una ventana…. Después no sé qué más es una sociedad. Pasa que yo vivo diferentes tipos de cosas, no sé cómo expresarme tampoco, en lo que me decís… No sé me ocurre nada… Bueno te voy a dibujar un solcito también… Es un día de tarde, soleado, están los chicos jugando y… no sé ¿te parece un dibujo así?

Entrevistadora: Obvio es lo que vos…

Entrevistado: Sencillo… no sé lo que…

Entrevistadora: Describímelo un poquito…

Entrevistado: Un día de tarde, los chicos jugando a la pelota y yo adentro mirando Netflix. No sé… algo así.

Entrevistadora: ¿Y ellos (señal a las dos personas) quiénes son?

Entrevistado: Mi hijo y mi hermano, los dos que siempre están jugando afuera…

Entrevistadora: ¿Y vos estarías?

Entrevistado: Dentro de la casa.

Entrevistadora: ¿No te dibujaste?

Entrevistado: No, porque estoy en la habitación y no sé, no sé ve (...)

Entrevistadora: ¿Y hay otras personas, además de vos y tu familia, en la sociedad?

Entrevistado: En realidad acá no, solamente ellos. O sea, en sí, mi mundo soy yo y mi hijo. Después lo demás es cómo qué… tengo mi familia, mis hermanos, todo… pero para mí, mi mundo soy yo y mi hijo, después mi hermano que siempre está… el más chiquito. Pero en sí, no.

Es interesante observar que en la representación gráfica de la sociedad argentina actual el entrevistado hace presente solo dos personas de su entorno social inmediato. Esto mismo se expresa de forma verbal cuando indica que las personas dibujadas son su hijo y su hermano jugando al exterior de la casa.

Ante esta representación atomista del orden social la entrevistadora realiza una contrasugestión y le pregunta “¿Y hay otras personas, además de vos y tu familia, en la sociedad?”, intentando formular de forma alternativa su reflexión inicial para conocer si la refuerza o la pone en cuestión. No obstante, el entrevistado refuerza su reflexión inicial: “En mi mundo soy yo y mi hijo”. Esto último imprime coherencia con respecto a su concepción atomista del orden social.

Para continuar con la experimentación y poner a prueba las primeras hipótesis que surgen del dibujo realizado, provocamos deliberadamente un cambio en la consigna para observar e interpretar los resultados.

Le entregamos la figura de una pirámide vacía, donde a partir de otro gráfico sobre la sociedad, buscamos desencadenar reflexiones alternativas sobre lo social, partiendo de la hipótesis de que dicha figura da cuenta de procesos de ordenamiento, diferenciación y jerarquización social.

Se trata de una contrasugestión que busca el refuerzo, la legitimación o bien la contradicción en los argumentos presentados en el dibujo espontáneo. En este caso, le decimos: “La pirámide es una imagen con la cual suele graficarse a la sociedad, ¿por qué piensa que asume esta forma?”. Con el propósito de no sugerir y que surjan espontáneamente las reflexiones del entrevistado/a, es posible realizar la siguiente secuencia de implementación:

1. Al mostrar la pirámide vacía solamente se hace presente una de sus dimensiones: cantidad de gente. Ver si capta que en la base hay más que en el centro y en el centro más que en la cúspide.

2. La segunda dimensión, explicativa de por qué la base es la que sostiene a la cúspide (no hay cúspide sin base), la tiene que inferir el/la entrevistado/a. En vez de sugerir nosotros (poder/ autoridad, riqueza, prestigio, etc.), como inicialmente habíamos pensado, que sea el/la entrevistado/a el que diga por qué cree que en la cúspide hay menos y en la base más personas; es decir, que plantee cuál es el factor de este tipo de distribución social desigual.

Figura nº2.

Pirámide como forma de graficar la totalidad social. Registro de entrevista nº12

Entrevistadora: Bien, ahora yo te voy a mostrar un dibujo… que sería este …

Entrevistado: Un triángulo…

Entrevistadora: Como una pirámide. Que no sé si viste alguna vez que la sociedad a veces se la dibuja así…

Entrevistado: Si, como pirámide….

Entrevistadora: ¿Y por qué crees que a veces se la dibuja así, de esta forma?

Entrevistado: Porque se determina el tipo de persona. Digamos… rico, pobre, más pobre, indigente ... Yo lo veo así de esa manera, no sé si está bien eso, pero…

Entrevistadora: Ajá, y esto representaría la cantidad de gente, ¿no?

Entrevistado: Si

Entrevistadora: ¿Y porque crees que acá abajo hay más, en el centro más o menos y arriba hay menos?

Entrevistado: Y porque mayormente, según la pirámide, eso… determina lo que es, digamos, el poder de cada persona. Yo siempre veo, mayormente, que el que está arriba en una pirámide es el que más tiene. Y después bueno… abajo, obviamente, estamos todos…

Entrevistadora: El qué más tiene …

Entrevistado: Estilo presidente, reyes, rey…

Entrevistadora: ¿Qué es lo que tienen?

Entrevistado: Plata. O sea, dinero…

Entrevistadora: ¿Y hablaste de poder también?

Entrevistado: Claro, poder político.

A diferencia del primer dibujo, aparecen criterios de ordenamiento: “rico, pobre, más pobre, indigente”. Asimismo, la entrevistadora hace observable la diferente distribución por cantidad de personas que supone la pirámide en búsqueda de saber si establece relaciones entre sujeto–sujeto y/o si observa grupos sociales y su relación. A partir de esta intervención, el entrevistado menciona un criterio de ordenamiento a partir de vincular el dinero con el poder político. No obstante, consideramos que no se hacen observables grupos sociales ni sus relaciones, lo que se refuerza es la concepción de lo social como la suma de individuos aislados; “el poder de cada persona (...) es el que más tiene”.

En el ejemplo de entrevista presentando, la experimentación a partir de los distintos dibujos nos permitió conocer más acerca de la concepción que el entrevistado tiene de la sociedad. Además, nos posibilitó observar la coherencia y estabilidad en su tipo de concepción pese a la presentación por parte de la entrevistadora de obstáculos epistemológicos a través de las diversas contrasugestiones.

A modo de cierre

A lo largo de este trabajo, fue de nuestro interés presentar la técnica de entrevista clínica crítica, herramienta que consideramos de gran pertinencia en el estudio de la representación de la realidad y su diversidad.

En primer lugar, dimos cuenta de su génesis, el contexto de formulación y las etapas de su implementación, partiendo de las investigaciones realizadas por el equipo de investigación de Jean Piaget.

En segundo lugar, caracterizamos la entrevista clínica crítica contrastándola con otras técnicas usualmente utilizadas en el campo de las ciencias sociales según el grado de directividad que asumen, desde las entrevistas no directivas, antropológicas, etnográficas e informales hasta las entrevistas directivas expresadas en las entrevistas estructuradas. A partir de esta comparación, encontramos que la caracterización de la entrevista clínica crítica no se agota en el medio camino entre las no directivas y las directivas, sino que representa un tipo particular de técnica que se distingue por la forma de intervención del entrevistador/a: la contrasugestión/contraargumentación como modo de experimentación.

En tercer y último lugar, ejemplificamos la experimentación partiendo de un fragmento de entrevista clínica crítica realizada en el marco de nuestra investigación en curso. Particularmente, ahondamos en la concepción de totalidad social de un entrevistado utilizando tanto dibujos (realizados por él mismo y propuestos por la investigadora) como el intercambio verbal. En este fragmento, se hicieron presentes las distintas formas en que se implementa la contrasugestión.

Referencias bibliográficas

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Notas

1 Es importante aclarar que entendemos por proceso una secuencia o conjunto de acciones relacionadas que se modifican a lo largo del tiempo, en correspondencia con la transformación de las precondiciones contextuales.

2 El presente artículo amplía y profundiza una versión preliminar de una ponencia presentada por las autoras en el VIII Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales.

3 Piaget estudia el universo de la niñez, pero considera que la edad es mental, tiene que ver con el grado de desarrollo y, por lo tanto, no se corresponde con la edad biológica. En otras palabras, es un ordenamiento secuencial progresivo de temporalidad. La infancia y la adultez son modos de comportarse en el mundo, modos de relacionarse con los otros y modos de pensar la realidad (Muleras, 2024).

4 Relevamiento realizado en el marco del proyecto UBACyT (2023-2027) “La representación de lo real y su diversidad: la concepción del poder y la justicia social en fracciones trabajadoras de Argentina en el siglo XXI”. Directora Edna A. Muleras, Código 20020130200205BA (GEF). A grandes rasgos, investigamos la diversidad de contenidos de significación, lógicas de la reflexión y del juicio moral con los cuales describen, explican y evalúan los procesos que afectan sus propias condiciones sociales de vida.