Introducción

En los últimos dos años y como consecuencia de la pandemia por COVID-19, en México como en muchos países del mundo se modificaron sustancialmente las formas de interacción social, con el fin de reducir al mínimo la cadena de contagios del virus que genera la enfermedad. En el ámbito universitario, lo anterior fue la causa del cambio en las dinámicas de enseñanza aprendizaje, lo que dio lugar a la reestructuración de contenidos y formas de interacción, y las instituciones educativas se vieron obligadas a migrar de manera súbita al modelo de clases en línea.

De acuerdo con Muñoz (1999) hay dos elementos sustanciales dentro de la educación formal, estos son, las dinámicas escolares y la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; en ese sentido, las clases en línea o clases virtuales incluyen esos elementos con las singularidades de realizarlas vía remota o mediante plataformas educativas digitales. Además de lo anterior, un elemento importante respecto a las dinámicas educativas presenciales o no, es el rol que profesoras y profesores asumen en este proceso; se espera que, cuando el rol docente es sensible a las características y necesidades de las y los estudiantes, la adaptación a los cambios, circunstancias o condiciones de los contextos educativos tiende a ser favorable.

Ahora, con relación a la percepción de fenómenos, tema central del presente estudio, se entiende que esta es un proceso integrado por aspectos bio-culturales, pues la percepción depende de estímulos físicos y sensaciones, además de la selección y organización de dichos estímulos que son organizados, clasificados y categorizados con base en referentes socioculturales (Vargas, 1994). Por lo tanto, la percepción no es un proceso lineal simple, ya que las personas y el contexto social está en constante interacción, lo que deriva en la formación de percepciones particulares relacionado con un grupo social de referencia. La percepción tiene entonces un referente social, ya que las inferencias o valoraciones que hacen las personas respecto a una situación o fenómeno van de acuerdo con los estándares de la sociedad en la que se desarrollan, por lo que se vincula a los procesos de adaptación y orientación psicológica con respecto a eventos contextuales.

Según Heider (1958, citado en Arias, 2006) la percepción social tiene sus bases en la teoría de la atribución, la cual está orientada a analizar la forma en que se explica la conducta de las personas, o situaciones específicas, y que busca dar sentido al mundo social; además, para el proceso de percepción de un evento, se toma en cuenta la interacción social.

En el contexto mundial actual y como consecuencia de la pandemia de COVID-19, los procesos educativos en todos los niveles requirieron adecuaciones para su instrumentación virtual o a distancia y se recurrió al uso de diferentes plataformas digitales, lo que generó en los y las estudiantes y en el personal docente, diversas percepciones, favorables o no, con respecto a la calidad de los procesos educativos facilitados por la vía virtual. Así, a tres años de inicio de la pandemia, los procesos educativos en línea han impactado las formas de interpretar las clases por parte de los y las estudiantes.

De acuerdo con algunos estudios referentes a las clases en línea previo a la pandemia, Godos et al. (2009) indicaron que los estudiantes mostraron mejores resultados ante un curso en línea comparado con un curso presencial. Los participantes mencionaron sentir satisfacción con la modalidad en línea y mostraban interés por completar más cursos educativos en esta modalidad, puesto que les favorecía por el horario y podían aprovechar mejor el tiempo para otras materias.

Desde el punto de vista de Corona et al. (2009) la educación a distancia genera diversas emociones, las cuales según sea el caso, ocasionan mayor rendimiento o deserción en dicha modalidad. Adicionalmente, algunos estudiantes han mencionado aspectos positivos, tales como el intercambio cultural, o el trabajo colaborativo, es decir la socialización. También se presentan aspectos negativos como la nula o limitada retroalimentación, por parte del docente, el tiempo limitado de entrega de tareas, y el estrés causado por actividades y exámenes de forma virtual. En este sentido, los docentes reconocen aspectos positivos emocionales como el trabajo participativo entre estudiantes y, algunas dificultades de adaptación al modelo de enseñanza virtual.

Así mismo, Peñalosa y Castañeda (2010) reportaron la importancia de diseñar situaciones que promuevan el aprendizaje online pues, para los participantes de dicho estudio la experiencia fue relevante, ya que les permitió comentar sobre los aportes de otros, construir en conjunto la solución de casos, discutir conceptos y debatir.

En ese sentido, respecto a la motivación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje virtual, Carvalho y Oliveira (2015) destacan que un gran número de los estudiantes que participaron en su estudio, se percibían motivados intrínsecamente ante el involucramiento en el aprendizaje en un entorno virtual y altos niveles de identificación con la motivación extrínseca a través de la regulación integrada. A juicio de Mora et al. (2017) en su estudio con estudiantes universitarios que recibieron asesoría en línea, la forma más común en las asesorías es la presencial, y esta se asocia a la necesidad de las y los participantes por recibir las explicaciones cara a cara; sin embargo, con respecto al asesoramiento a distancia, reportaron interés particular en el uso de herramientas de mediación y comunicación.

Clases en línea y contexto postpandemia

Dentro del cambio en las dinámicas educativas a partir de la pandemia de COVID-19, un factor que se asoció a las dinámicas de clases en línea fue la desigualdad de acceso a las tecnologías digitales (Expósito y Marsollier, 2020). Estas limitaciones también se asociaron a la falta de recursos económicos, lo que complica el acceso a la red, así como el contar con dispositivos con suficiente capacidad para las clases y actividades educativas en línea (Rodríguez et al., 2014). Respecto a lo anterior, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía-INEGI (2021) reportó que a raíz de la pandemia por COVID-19, de los más de treinta millones de personas jóvenes que estuvieron inscritas en el ciclo escolar 2019- 2020, unos 740 mil no concluyeron el ciclo escolar, más de la mitad, el 58.9% por alguna razón asociada a la COVID-19 y 8.9% por falta de dinero o recursos. De igual manera se destacó que un porcentaje de la población tuvo que pedir prestado o pagar por el uso del dispositivo o aparato que utilizó para sus clases o tareas escolares.

De acuerdo con Aguilar (2020) durante la pandemia por la COVID-19, los procesos educativos formales se vieron alterados y el uso de las tecnologías de comunicación e información se volvieron indispensables; sin embargo, la educación virtual resultó ser un reto para los y las docentes y estudiantes, ya que mediante el uso de plataformas virtuales se limitó en cierta forma la socialización y la expresión directa de emociones y sentimientos. La pandemia obligó a las personas a reducir la movilidad, y a las instituciones de educación superior a desarrollar estrategias virtuales para llevar a cabo sus funciones, la percepción de las clases virtuales cambió de manera sustancial. Según Aguilar (2020) las actividades educativas en línea presentaron áreas de oportunidad para la mejora en las mismas, tanto en el diseño de actividades como en los tiempos de respuesta para su evaluación, la cantidad de actividades diseñadas y el grado de complejidad que manejan.

De acuerdo con lo reportado por Hurtado y Frank (2020) la pandemia por la COVID-19 provocó desafíos en la educación, y uno de los principales fue y ha sido disminuir los problemas de aprendizaje y la inserción de herramientas y estrategias que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes en la modalidad virtual, así como el uso eficiente de las tecnologías de información y comunicación.

Sin embargo, hay que señalar que han existido dificultades en la implementación y desarrollo de las clases en línea, tal como lo plantearon Gómez y Escobar (2021), en el sentido que la educación en la modalidad virtual ha provocado y hecho notar desigualdades en la educación y en el acceso a los servicios digitales. Los elementos que ocasionan dicha desigualdad son de conectividad a internet, acceso a las tecnologías de información, ubicación geográfica, administración por parte de las instituciones, entre otros. Por lo tanto, la pandemia ha mostrado las desigualdades sociales con relación a la calidad educativa, ya que estudiantes con desventajas o en situaciones de vulnerabilidad deben enfrentarse a las dificultades de acceso a las tecnologías y por ende a actividades educativas en la modalidad de aprendizaje virtual.

Aunque no todo es desfavorable y a pesar de las dificultades que muchos estudiantes enfrentan, según Varguillas y Bravo (2020), en muchos casos el aprendizaje virtual ha sido una herramienta educativa que ha favorecido la participación, motivación, comunicación e interacción efectiva y estable entre estudiantes y docentes. Es decir, la educación virtual ha sido eficaz y activa, con un sistema de evaluación óptimo y flexible en beneficio del estudiantado. Barreto (2020) señaló que el aprendizaje virtual ocasionó cambios en tres categorías: cambios conductuales ante la educación virtual, motivaciones, es decir, la valoración del autoaprendizaje, enfocado en el desarrollo y mejora, y las metodologías, refiriéndose al uso de las tecnologías de información y la actualización educativa. Por lo tanto, dicha modalidad virtual ha permitido que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean innovadores y dinámicos en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades educativas en tiempos de pandemia.

Por otro lado, Sousa y Sousa (2020) indicaron que, en algunos casos los alumnos y alumnas aún con acceso a la tecnología no lograban aprender; en otros, el aprendizaje no resultó significativo pese al esfuerzo realizado por ellas y ellos debido a la falta de una estructura básica para el estudio a distancia; además, de acuerdo con Pérez et al. (2021), los y las estudiantes de familias con un bajo nivel formativo tuvieron menores oportunidades de utilizar las tecnologías digitales y las y los estudiantes manifestaron que los docentes no se preocupan por conocer las circunstancias personales y académicas de ellas y ellos, además de mostrar poca adaptación a la enseñanza virtual, sobrecargarles de tareas y en ocasiones, dejando poca claridad sobre cómo se iba a impartir su materia; expresaron además una valoración negativa de acuerdo al modelo educativo online, ya que no distinguían una relación entre el esfuerzo invertido y el rendimiento académico obtenido, a pesar de que la carga de trabajo que percibieron fue mayor y sugerían que la universidad tiene que dirigirse hacia modelos más colaborativos y centrados en el estudiante.

Según Sandoval (2020), durante el aislamiento ocasionado por la pandemia, el papel más destacado del docente fue el de reforzar el uso de las tecnologías de información y comunicación durante las clases virtuales, generando experiencias educativas dinámicas que potencialicen el aprendizaje. La pandemia generó una interrupción de la presencialidad educativa, por ello, las instituciones escolares han tenido, además, la función de ofrecer estrategias de aprendizaje adaptable al modelo de educación virtual, con el fin de hacer frente al nuevo contexto después del COVID-19. Citando a Paredes (2020), los docentes consideran que la calidad de educación en línea no ha dificultado la transferencia de conocimientos y motivación hacia los estudiantes y se valoran positivamente la interacción entre docentes, estudiantes y los recursos digitales, sin embargo, existen juicios contradictorios, ya que se presenta mayor preferencia por la modalidad de enseñanza presencial.

Respecto a las necesidades de comunicación de los estudiantes en el contexto de la pandemia, Roig et al. (2021), reportaron que el alumnado muestra dificultad para adaptarse y señalan que el proceso de virtualidad no se ha producido en las mejores condiciones. Los y las alumnas comentaron que sintieron sobrecarga de actividades, no hubo una adecuada planificación y gestión; presentaron además complicaciones técnicas y dificultad para comunicarse con sus compañeros y profesores, reconocieron que las clases en plataformas virtuales les han resultado aburridas y de escaso interés, además de no ofrecerles mayores oportunidades para estar en contacto con sus compañeros(as) y su profesorado. Según Canese et al. (2021) durante la estrategia de educación virtual, padres y madres de familia y estudiantes han atravesado diversas dificultades, mayormente relacionadas con la comprensión de tareas y con la conexión a las clases virtuales. Así mismo, reportan una disminución de motivación por parte del estudiante, el apoyo reducido por parte de docentes y el acceso limitado a internet. Sin embargo y tal como lo señalan Toledo, et al. (2020) el modelo educativo con modalidad virtual sigue siendo un modelo que se mantiene en mejoramiento con fines de brindar educación con mayor calidad a los estudiantes.

Es notorio que la pandemia por COVID-19 ha generado desafíos importantes en la ejecución de programas incluyendo los de postgrado en modalidad virtual, tales como la adaptación a las nuevas gestiones educativas y herramientas tecnológicas. Tal como Laurente et al. (2020) lo exponen, el ambiente de educación virtual es uno de los grandes retos para la educación, sin embargo, propicia innovación en la interacción y enseñanza educativa; mediante este modelo de enseñanza se implementa el trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores, el aprendizaje autónomo y el desarrollo de competencias digitales en el estudiante; por otra parte, mencionan como fundamental que el docente durante la enseñanza virtual disponga de conocimiento y habilidades en cuanto al uso de las tecnologías de información para desarrollar sus clases en línea de manera eficaz.

Desde el punto de vista de Lovón y Cisneros (2020) durante las clases virtuales los docentes de educación superior presentaron problemas para adaptarse al nuevo método de enseñanza, lo que ocasionó repercusiones en la salud mental de los y las estudiantes y que grupos de estudiantes con recursos suficientes presentaran estrés debido a la sobrecarga de trabajos; y en el caso de quienes tienen escasos recursos tecnológicos resultaron mayormente afectados y con desventajas debido a que mostraron frustración, estrés y deserción escolar a causa de la carga académica y los problemas de conectividad en sus clases virtuales.

Teniendo en cuenta el análisis de Acevedo-Duque et al. (2020) sobre las competencias docentes en el campo digital ante la contingencia, se resalta la adaptación al cambio, lo que guarda relación con las competencias digitales de los catedráticos y, además, transfieren esas competencias docentes a los entornos virtuales.

Abreu (2020) mencionó que las primeras experiencias de los usuarios en sus clases en línea han tenido un impacto significativo en la adopción final de esta modalidad, por lo cual se considera necesario que los usuarios se lleven una grata experiencia de esta. Lo anterior indica que, aunque ya existían escuelas que implementaban la modalidad de educación en línea es preciso decir que esta aún se encuentra en etapa inicial, lo cual justifica que los y las alumnas mostraran insatisfacción y consideraran que las clases en línea no cumplen con los propósitos de la misma forma que las clases presenciales.

Una de las principales competencias digitales es la actitud positiva hacia las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Sandoval (2020) señaló que los docentes requirieron adoptar un nuevo rol mediado por las TIC ante el aislamiento, lo que fortaleció el uso de estas en el contexto virtual e impulsó al proceso formativo por medio de nuevas experiencias significativas.

Según Cifuentes-Faura (2020), como resultado de las clases en línea, el volumen de la carga de trabajo aumentó por lo cual los y las alumnas han tenido un mayor número de tareas y actividades que realizar y, por otro lado, los y las profesoras han optado por utilizar videoconferencias para impartir clases, a lo que estudiantes afirman que algunas de estas suelen ser monótonas y no captan su atención.

Las clases en línea también generaron efectos no deseados en el estudiantado, de acuerdo con Ortega et al. (2021), un porcentaje importante de estudiantes de educación superior que recibieron clases en línea durante la pandemia, requirieron de tutorías, ya sea para resolver dudas o para sentirse acompañado y apoyado en la contención emocional a consecuencia de los cambios en su vida cotidiana provocados por la pandemia. Mientras que, para García (2021) la llegada de la pandemia y el confinamiento sacó de su zona de confort a quienes no convivían con la modalidad de la educación a distancia o digital; y Delgado et al. (2021) reportaron que el apoyo de los espacios virtuales de aprendizaje que los profesores gestionaron durante la pandemia tuvo correlaciones positivas con la retroalimentación a los estudiantes y estos espacios fueron oportunos y eficientes por parte de las instituciones de educación superior, ante el COVID-19. Sin embargo, Chávez Reinoso et al. (2021) citan que no se lograron buenos resultados en cuanto al proceso de formación educativa y el nivel de enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes disminuyó comparando las etapas antes y durante la pandemia.

Así mismo, Chanto et al. (2022) mencionan que, a pesar del distanciamiento físico durante la pandemia el uso de plataformas digitales fortaleció los aprendizajes a pesar de las restricciones, ya que se experimentó aburrimiento y cansancio por parte de estudiantes. Finalmente, según Rivera et al. (2022) durante el periodo de pandemia, las clases virtuales despersonalizaron la comunicación y modificaron la sensibilidad de los estudiantes, así como la concepción del mundo, la noción de tiempo y espacio y, sobre todo, la interrelación con los otros.

Tomando en cuenta lo expuesto previamente, se plantearon las siguientes preguntas de investigación ¿Cuál es la percepción que estudiantes de nivel superior tienen de las clases en línea? ¿En qué medida el rol docente y las condiciones de acceso y las circunstancias desfavorables (trabajo y emociones) se relacionan entre sí y predicen la percepción de las clases en línea en un grupo de estudiantes universitarios?

Para responder a las preguntas anteriores, el objetivo del presente estudio fue: determinar en qué medida el rol docente y las condiciones de acceso a las clases en línea y circunstancias desfavorables se relacionan con la percepción que los estudiantes tienen de ellas.

Método

En esta investigación se utilizó un enfoque cuantitativo con un diseño transversal, descriptivo de alcance explicativo, que, de acuerdo con Hernández et al. (2014)

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir, están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta o por qué se relacionan dos o más variables. (p. 95)

Participantes

Se seleccionaron a 233 estudiantes universitarios inscritos en dos universidades públicas del Estado de Colima, zona occidente de México. Participaron 149 mujeres y 84 hombres inscritas(os) quienes cursaban de primero a décimo semestre de licenciatura en psicología. La totalidad de los participantes reportaron haber cursado clases de manera virtual durante el periodo y el contexto de pandemia. La participación en el estudio fue voluntaria y con consentimiento informado.

Instrumento

En la plataforma de Google Forms, se elaboró un cuestionario con 43 reactivos, 3 de frecuencia y 40 con una escala ordinal tipo Likert, con cinco opciones de respuesta con los siguientes valores: 1= totalmente en desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3= ni en desacuerdo ni de acuerdo 4= de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Se midió la percepción de aprendizaje sobre el modelo educativo virtual en el confinamiento, durante la pandemia por SARS-Cov-2; se incluyeron dimensiones respecto a las circunstancias desfavorables del alumno/a (trabajo, estado de ánimo) para el trabajo en línea, rol docente favorable, así como las dificultades de acceso a clases en línea que los estudiantes pudieran experimentar. El cuestionario fue validado mediante la prueba de análisis factorial de componentes principales, se obtuvo de ello cuatro factores; posteriormente se obtuvieron los siguientes índices de confiabilidad de cada factor o dimensión.

Para el factor percepción negativa de las clases en línea se obtuvo un valor alfa de cronbach .85 con 12 reactivos; algunos ejemplos de reactivos son: “Tengo menos energía en clases virtuales que en las clases presenciales; En el contexto de la pandemia, las clases en línea han sido aburridas; En el modelo educativo en línea, la reflexión de los contenidos es nula”. El siguiente factor fue denominado rol docente flexible, el alfa de cronbach es de .82, está integrado por 6 reactivos; algunos ejemplos son: “Las profesoras(es) muestran flexibilidad en cuanto a la asistencia de los(as) estudiantes a las clases virtuales”, “En las clases virtuales, los(as) profesores(as) muestran flexibilidad con relación a la fecha de entrega de tareas. En las clases en línea, los(as) profesores(as) atienden todas mis dudas”. En el factor circunstancias desfavorables (falta de tiempo, desmotivación, trabajo) para las clases en línea, el valor alfa resultó de .76 e incluye 5 reactivos; algunos ejemplos son: “Me he visto en la necesidad de trabajar debido a las circunstancias provocadas por la pandemia. Se me dificulta tener motivación en las clases en línea cuando estoy pasando por un mal momento”. Y, por último, el factor dificultades de acceso y conectividad a internet, el alfa de que se obtuvo fue de .69 y tiene 4 reactivos. A continuación, algunos ejemplos de reactivos: “El dispositivo que utilizo para realizar mis tareas y tomar clases en línea es compartido por varias personas. He tenido que perder clases en línea debido a que no cuento con un equipo propio”.

Procedimiento

El cuestionario elaborado fue contestado mediante un formulario en línea; la invitación para responderlo se hizo mediante correo electrónico y redes sociales, entre el 6 de agosto y el 9 de septiembre de 2021. En el formulario se solicitó el consentimiento informado, además se aseguró el uso confidencial de los datos y las respuestas de quienes participaron.

Análisis de datos

Para el estudio se obtuvieron frecuencias y porcentajes para los datos de identificación; para determinar la validez del cuestionario se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio con el fin de determinar la agrupación de factores y obtener el valor KMO además de la validez de contenido.

Se realizaron pruebas estadísticas descriptivas y medidas de tendencia central para conocer las características generales de la muestra. Se realizaron análisis de comparación entre grupos, pruebas de correlación entre variables y análisis de regresión logística múltiple para cumplir con los objetivos del estudio

Consideraciones éticas

La participación de las personas fue voluntaria, previo consentimiento informado, el cual se anexó en la parte superior del cuestionario en línea. Se respetó la voluntad de participar o no participar. No fue puesta en riesgo la integridad física y moral de las personas. La información recabada fue confidencial y solamente se utilizó con fines académicos y de investigación. Se informó, además, que podrían tener acceso a los resultados de la investigación en caso de requerirlos.

Resultados

A continuación, se muestran resultados, iniciando por la descripción de participantes. Del total de la muestra, el 63.7% corresponde a mujeres, el 35.9% a hombres y el 0.4% corresponde otro género, las edades para el total de la muestra con rango entre 16 y 34 años, promedio de edad para mujeres de 20.3 y promedio para hombres de 20.6; una mediana de 20 años en mujeres y 21 años en hombres.

Con relación a las variables analizadas, el grupo de mujeres reportó promedios mayores en la percepción negativa de las clases en línea (p = .020), en las circunstancias desfavorables (p =.014) y en la de dificultad de acceso a internet (p= .005), a diferencia de los hombres. En este análisis, los hombres presentan promedios mayores que las mujeres en la percepción del rol docente flexible y empático p= .005 (Ver Tabla 1).

Tabla 1
Prueba t de Student para comparar promedios entre mujeres N= 149 y hombres N= 84 con respecto a la percepción de clases en línea.
elaboración propia.

Para determinar la correlación entre las diversas variables del estudio, se realizaron pruebas r de Pearson con el total de la muestra. Los resultados muestran asociaciones de bajas a moderadas entre las variables estudiadas (ver Tabla 2).

Tabla 2

Relación entre la percepción y las circunstancias, rol y dificultades ante las clases en línea.

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

elaboración propia.

Nota: n= 233

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

De acuerdo con los datos de la Tabla 2, las circunstancias desfavorables (trabajo, emociones) para el trabajo en línea presentan una correlación positiva moderada con la percepción negativa hacia las clases en línea (r= 0.329). Además, el rol docente flexible y empático se correlaciona negativamente con la percepción negativa de las clases en línea, es decir, mientras mejor sea la función del rol docente flexible y empático, menor percepción negativa de las clases en línea (r= -0.369). Así mismo, en los resultados se puede analizar que mientras más dificultad de acceso a las clases en línea, se incrementa la percepción negativa de las clases en línea (r=0. 158).

Una vez que las correlaciones entre las variables resultaron moderadas y significativas, se realizó un análisis de regresión logística múltiple con el propósito de determinar las variables independientes que predicen la percepción negativa de las clases en línea como variable dependiente. Las variables predictoras que se establecen con el Coeficiente de Determinación (R2) pueden verse en la siguiente tabla que incluye además los valores F o coeficiente de dos varianzas, los grados de libertad y el valor p. que indica la fiabilidad del estudio. Ver tabla3

Tabla 3

Análisis de variables predictoras de percepción de dinámica negativa de la clase en línea.

elaboración propia

En el presente análisis se obtuvieron dos modelos significativos, el primero que corresponde al rol docente flexible empático, que predice la percepción de la dinámica negativa de las clases en línea con porcentaje mayor al diez por ciento de la varianza (F_(1,233)= 36.361, p< .001). El segundo modelo que incluyó el rol docente con las circunstancias desfavorables (trabajo y emociones) para clases virtuales presentó mayor valor predictivo de la percepción negativa de las clases en línea con un porcentaje superior al veinte por ciento de la varianza (F_(1,233) = 33.427, p< .001.).

Discusión y Conclusiones

La percepción que tienen las y los estudiantes universitarios de las clases en modalidad virtual que se implementaron durante las primeras etapas de pandemia por COVID 19, se relaciona con el tipo de rol docente además que con las circunstancias desfavorables para las clases en línea.

Los resultados descritos en el presente estudio permiten concluir que el rol docente flexible y empático influye en los estudiantes, particularmente en la percepción favorable o al menos no negativa hacia las clases en línea. En ese sentido, respecto a la importancia del rol docente, según Corona, et al. (2009) señalaron que la nula o limitada retroalimentación por parte del docente y el tiempo restringido de entrega de tareas ha llegado a ocasionar deserción en la modalidad virtual, ya que el rol del docente flexible y receptivo resulta indispensable para los alumnos, puesto que como mencionan Varguillas y Bravo (2020), el aprendizaje virtual es una herramienta educativa que favorece la participación, motivación y la comunicación entre estudiantes y docentes, además de que favorece cambios importantes en diversos aspectos, entre ellos la motivación de estudiantes y docentes y la mejora de enseñanza y aprendizaje para el logro de objetivos educativos en tiempos de pandemia.

La efectividad de las clases virtuales se incrementa cuando los docentes cuentan con una buena capacitación sobre los recursos tecnológicos y su uso, así como una percepción mayormente positiva cuando se da la interacción y comunicación entre docentes y estudiantes (Hurtado y Frank, 2020).

Con respecto a los resultados de las circunstancias desfavorables referentes al tener que trabajar y al manejo de las emociones para las clases en línea, los resultados se orientan a asociarlas con la percepción negativa de las clases virtuales, lo que coincide con lo reportado por Esteche-Cabaña y Gerhard-Wasmuth (2020) que señalaron que al momento de cursar los estudios en modalidad en línea, uno de los factores con mayor peso es el referente al nivel socioeconómico, pues para los jóvenes que han tenido que trabajar para solventar sus estudios, el reto ha sido mayor.

De ahí que se afirme que esta transición a lo virtual en los procesos educativos no hizo más que develar la gran desigualdad que existe en cuanto a acceso a la red y a dispositivos eficientes para tal fin (Gutiérrez-Pallares, 2020; Expósito y Marsollier, 2020; Gómez y Escobar, 2021). Esto pudiera explicar porqué se percibe de manera más negativa la experiencia de aprendizaje en entornos virtuales derivada de las diferentes condiciones entre los y las alumnas, que en ocasiones suelen ser desiguales (Gómez y Escobar, 2021).

La información recabada y analizada confirma que la pandemia no solamente afectó las dinámicas educativas, también afectó el contexto de interacción, las formas de vida, así como los ingresos económicos por familia; por lo tanto, un porcentaje importante de estudiantes tuvieron que comenzar a trabajar incluso ante el riesgo del contagio. Así mismo, se percibe que las condiciones sociales derivadas de la pandemia han afectado el estado emocional de las y los participantes en este estudio. En ese sentido Aguilar (2020) afirma que la educación virtual resultó un reto para los docentes y estudiantes, ya que la socialización quedó limitada.

Al tomar como referencia la experiencia vivida durante casi dos años en la modalidad virtual, se puede suponer que los procesos de enseñanza- aprendizaje han logrado cumplir con la continuidad educativa; sin embargo, es necesario reconocer que durante este tiempo, la alta exposición a dispositivos digitales tanto de estudiantes como de docentes también pudo generar efectos que requieren ser estudiados, particularmente en el ámbito de la calidad las competencias desarrolladas, la habilitación docente para el manejo simultáneo de las plataformas digitales a la par de los contenidos disciplinares, la escasa interacción entre pares, entre otras.

Los resultados del estudio aquí presentado abonan a la comprensión de la experiencia educativa como un proceso interrelacionado entre las condiciones del contexto, el rol docente y la percepción de los estudiantes. Particularmente abona en la explicación de lo central del trabajo docente ante situaciones emergentes como la pandemia por COVID 19.

Respecto a las limitaciones del estudio, la primera se refiere al número de participantes que resultó menor al que se estimó inicialmente, por lo que se recomienda replicar con muestras representativas; y la segunda, a la dificultad que se tuvo de ampliar la revisión de literatura sobre el tema debido a lo escaso de la misma.

Resulta importante ampliar la investigación sobre la experiencia docente durante este periodo, además de desarrollar información confiable sobre el peso que tiene la capacitación y el trabajo colegiado entre profesores en la calidad de su desempeño, esto particularmente en la modalidad educativa virtual. Así mismo, que se profundice más el estudio de los efectos de las circunstancias desfavorables (trabajo y emociones) en los estudiantes universitarios a causa de la pandemia por COVID-19.

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