Introducción

El 29 de julio de 1846 nació, en Río de Janeiro, Isabel Orleans-Bragança, hija del emperador Dom Pedro II. El nacimiento de un nuevo integrante de la familia real suponía un momento importante para el palacio y para la nación. Tras la redacción de tres registros de nacimiento, la noticia se transmitió hasta las provincias más lejanas mediante la prensa y los anuarios. El rol de la princesa estaba determinado por la constitución, según la cual

el orden regular de primogenitura y representación, prefiriendo siempre la línea anterior a las posteriores; en la misma línea, el grado más próximo al más remoto; en el mismo grado, el sexo masculino al femenino; en el mismo sexo, la persona de más edad a la más joven (Constituição Política do Império do Brazil, 1824).

En ese sentido, al tener un hermano mayor, Dom Alfonso Pedro de Bragança, la expectativa inicial era que fuera educada como una princesa y que, luego, se casara con un príncipe extranjero para así representar los intereses de Brasil en el exterior. Sin embargo, los siguientes años marcaron una alternancia no sólo en el futuro rol de Isabel, sino también en el futuro del gobierno de Brasil. En 1847 falleció el hijo mayor de la familia real y, por un breve tiempo, Isabel se convirtió en la principal heredera, hasta que en 1848 nació otro hijo varón. Con el nacimiento de su nuevo hermano, Pedro, Isabel perdió su lugar como heredera en su beneficio, hasta que este falleció en 1850 y volvió a ser reconocida como heredera legítima.

Esta vez sería definitivo, y así fue comunicado a lo largo y ancho de Brasil a través del documento “Instrumento de reconhecimento da princesa Isabel como sucessora no trono e coroa do Império do Brasil” (Decreto número 694, 1850). Desde entonces, la Corona –encabezada por Dom Pedro II– realizó esfuerzos por forjar a quien sería la futura emperatriz de Brasil. Si bien todos los herederos eran formados para cumplir con sus responsabilidades, en el caso de una mujer, la construcción de la figura de Isabel Orleans-Bragança debía ser tratada con especial cuidado. Tal formación ocurrió en un contexto político y legal que esperaba que Isabel, eventualmente, se convirtiera en cabeza de Estado. Este rol que se esperaba para la princesa implicaba que ocupara espacios institucionales que eran esencialmente masculinos, por lo que el trabajo de conformación de la figura política de Isabel tenía que ser exhaustivo para así superar estos obstáculos que su condición de mujer parecía acarrear.

La construcción de Isabel como heredera se articuló a través de múltiples dimensiones. En las siguientes páginas se revisitan las dimensiones de su educación, su cristianismo y su casamiento; a partir de la producción historiográfica disponible y de las fuentes sobre ellas, para así proponer una nueva lectura sobre la proyección de Isabel Orleans-Bragança como heredera al trono. Entre los interrogantes que guían esta reflexión cabe destacar: ¿Qué mirada exhibía la Corona (personificada en Dom Pedro II) sobre Isabel como heredera al trono? ¿Su preparación como futura soberana fue modelada “desde arriba” o ella tuvo cierta agencia en ese proceso? Si la tuvo, ¿de qué manera se expresó? ¿Cómo influyó la cuestión de género en el ‘entrenamiento’ de la princesa? Es decir, ¿de qué manera se expresaron diferencias y dificultades al momento de construir la imagen de la futura gobernante por tratarse de una mujer?

Su educación

La educación de los herederos al trono ha sido una de las principales preocupaciones de los regímenes monárquicos. Al ser considerada por siglos como un elemento crucial al momento de reforzar el futuro de la monarquía y del Estado, la educación real se constituyó como un tema de suma importancia. La educación se entendía como una herramienta que inculcaba habilidades y actitudes en el futuro gobernante para asegurar un gobierno bueno, moderno y eficaz. Esta fue también una de las principales preocupaciones del emperador Dom Pedro II. Si bien la tradición portuguesa no excluía a las ramas femeninas de la sucesión, como ocurría en otras monarquías, en este caso se debía preparar una currícula para la primera heredera mujer del imperio de Brasil.

Las prácticas educativas que recibía la élite aristocrática estaban marcadas por la domesticidad de la figura de ‘la institutriz’ y por la diferenciación de contenidos dependiendo del género. Mientras que a los hombres se les enseñaban tópicos de ciencias y letras, a las mujeres les impartían lecciones relacionadas a tareas domésticas y al buen comportamiento en los salones de la Corte (Vasconcelos, 2005). Pero en el caso de una sucesora al trono, la formación debía responder también a ese designio. Dom Pedro II no era capaz de cumplir él mismo con la tarea de educar a su hija por dos razones principales: por un lado, sus responsabilidades de gobernación consumían gran parte de su tiempo; y, por otro lado, desconocía la educación apropiada para mujeres. La búsqueda de una mujer para servir como institutriz se puso en marcha, aunque siempre direccionada por el emperador.

En 1857, Dom Pedro II confeccionó el documento “Atribuçōes da Aia” (“Deberes de la Doncella”) que establecía las pautas para la educación de sus hijas, las princesas de Brasil:

En cuanto a la educación, sólo diré que el carácter de cualquiera de las princesas debe formarse de la manera que convenga a damas que puedan tener que dirigir el gobierno constitucional de un Imperio como el de Brasil. La instrucción no debe diferir de la que se da a los hombres, combinada con la del otro sexo; pero de tal manera que la primera no sufra (Atribuições da Aia, 1857).

Este primer punto resulta uno de los más importantes de dicho documento, puesto que establece que la educación de Isabel, primera en la línea de sucesión, debía combinar la educación impartida para una mujer aristocrática del siglo XIX –como bordado, costura, marcado, corte, baile, labores de aguja, oro, plata, matiz y escama de pescado, punto, fileteado, flores, trabajos de fantasía, corte de tapicería, terciopelo y otras artesanías –con la esperada para un hombre aristocrático del mismo siglo —primeras letras, literatura, idiomas, religión, música, matemáticas, lógica, física, historia, geografía, dibujo (Vasconcelos, 2007). La razón era muy clara: tal como había ocurrido históricamente con la instrucción de las futuras reinas, para liderar el país no era suficiente con poseer conocimientos en el área de lo doméstico, sino que era necesario tener una cultura letrada y lógica, con conocimientos contables, políticos e históricos. Es oportuno detenerse en este documento que estableció los cargos y las funciones tanto de las princesas como de las doncellas que las acompañaron en su formación.

La persona a cargo de la educación de los herederos al trono tenía grandes responsabilidades. Se esperaba, tanto en la monarquía brasileña como en las monarquías europeas, que la educación funcionara como un canal a través del cual el propio régimen pudiera reconfigurarse de cara a la nación (Forsting, 2017). Esto explica por qué se prestaba una atención tan detenida a los efectos de los planes educativos, así como quién los formulaba e impartía. En ese sentido, elegir quién se ocuparía de tal labor implicó una búsqueda cuidadosa por un candidato que cumpliera con características generales: capacidad intelectual, experiencia previa y algún tipo de servicio público.

La tarea de cumplir con estos requisitos para la educación de Isabel fue asumida por Luiza Margarida Portugal de Barros, también conocida como Condesa de Barral. Su perfil resaltó como el más adecuado por sus características familiares. Si bien la Condesa de Barral era la encargada de confeccionar los cuadernos de clase, de establecer los horarios destinados a cada materia y de supervisar a las diversas institutrices que dictaban clases a la princesa Isabel, el emperador sostuvo siempre una mirada cercana e involucrada en la educación de su hija. Como evidencia la vasta correspondencia entre Dom Pedro II con la Condesa de Barral, así como también con su hija, el emperador se mantenía al tanto de los avances de la princesa y daba indicaciones sobre temas y abordajes a tener en cuenta. Complaciendo las exigencias y expectativas del emperador, la Condesa estableció una rigurosa rutina de estudio para Isabel y su hermana, la princesa Leopoldina. Esa rutina comenzaba a las seis de la mañana y se prolongaba hasta la noche, solo con descansos para recibir visitas programadas, para el horario del baño, y para las comidas.

La historiografía ha entendido este documento como un instrumento que habría reforzado la autoridad de la Condesa de Barral, puesto que establecía que sólo ella podía intervenir sobre la educación de la princesa, y que obligatoriamente debía comunicarse con el emperador y la emperatriz para compartir el desarrollo del proceso educativo (Vasconcelos y Francisco, 2021). Como se puede observar, la confianza que Dom Pedro II tenía en la institutriz era tal que su potestad sobre la princesa y su educación le otorgaba incluso la posibilidad de proponer modificaciones al mismo:

Sólo ella podrá intervenir directa o indirectamente en la educación de mis hijas, recordándonos a mí y a la Emperatriz todo lo que pueda facilitar el cumplimiento de este deber de su cargo, y nuestra dirección superior se ejercerá cuando las circunstancias lo permitan, a través de ella, para que no se menoscabe la fuerza moral de su autoridad. Supervisará la enseñanza de las distintas maestras, y sólo me dará las ideas que le parezcan justas, cuando el caso permita demora, así como me propondrá todo lo que sea en interés de la educación de mis hijas, incluso en relación con lo establecido en este reglamento (Atribuições da Aia, 1857).

Dom Pedro II se involucró desde el principio en la educación de su hija. Además de elegir una institutriz a la altura de las circunstancias, diseñó los planes de estudio, dictó algunas de las materias cursadas por la princesa, y siguió rigurosamente los avances de Isabel. Siempre exigente, el emperador buscó mantener una línea de correspondencia activa con su hija para asegurarse que cumpliera con sus deberes, pero también para transmitirle la importancia de su formación y de conocer el mundo en el que vivían en su completitud, en línea con la noción decimonónica de progreso y civilización. Al igual que otras naciones, Brasil se vio inmersa en la globalización de normas civilizadoras europeas para consolidar su inserción en la modernidad. Tales valores aparecieron en las expectativas del emperador respecto de la educación de su hija:

Isabel. Tus notas no fueron como deseo que fueran siempre. [...] Te enviaré los periódicos franceses para que leas las novedades científicas. ¡Mira qué útiles son la química y la física! [...] El electromagnetismo ya une el Atlántico con el Pacífico, y quizá dentro de unos años dé la vuelta al globo en pocas horas. La astronomía [ilegible] engrandece la mente, que puede utilizar las matemáticas para averiguar la existencia de los planetas y pesarlos. Por último, las ciencias naturales son el alimento más delicado para el intelecto y los príncipes deberían al menos saber honrar a quienes destacan en su estudio (Dom Pedro II, 1862).

Si bien las materias teóricas estaban pensadas y estructuradas para brindar las herramientas necesarias para el ejercicio del gobierno, la historiografía ha señalado la carencia de una educación práctica destinada a enfrentar los desafíos que exigía tan encumbrada posición. En una biografía de Isabel, Pedro Calmón (1941) señaló que tanto la Condesa de Barral como Dom Pedro II fallaron en hacer de la princesa una política fuerte al prohibirle todo contacto con los asuntos de Estado; crítica continuada por Roderick Barman (2005), quien culpabilizó al emperador de no permitirle a la princesa poner en práctica la ardua educación que venía recibiendo. Para las autoras Francisco y Vasconcelos (2018), el programa elaborado por la Condesa de Barral fue poco eficaz al momento de distribuir los horarios entre la “buena educación femenina” y las materias esenciales de una futura emperatriz. En esta misma línea, al no haber un claro orden de prioridades, las materias centrales para una heredera quedaron reducidas a contenidos memorizados y soslayados por una apreciación mayor hacia las actividades domésticas. Fue así como la constante supervisión sobre lo que la princesa hacía en su día a día en el marco de una estricta agenda de estudios impidió a Isabel participar en los acontecimientos políticos de la nación desde el lugar de la Corona —su padre no discutía con ella cuestiones de política, no le permitía que lo acompañara a reuniones del gabinete parlamentario, ni que participara en audiencias públicas (Aguiar y Vasconcelos, 2012). ¿A qué se debió esta resistencia a entrenar a Isabel Orleans-Bragança en las prácticas del arte de gobierno? Puesto que Dom Pedro II fue quien diseñó todas y cada una de las pautas respecto de la educación de la princesa, su actitud podría entenderse en el marco de comportamientos, hábitos y costumbres patriarcales propias del siglo XIX, en donde el emperador (en este caso también padre) necesitaba tener el control absoluto de su mundo, tanto político como familiar. En otras palabras, enseñar a Isabel el arte de gobernar significaba crear un centro de poder autónomo capaz de competir con él y, eventualmente, sustituirlo (tanto en el hogar como en el trono).

Al mismo tiempo, no resulta extraño que la educación recibida por Isabel así como la de su hermana Leopoldina no difiera demasiado de la impartida a otras princesas del otro lado del Atlántico, sobre todo al recuperar la importancia que el emperador le otorgaba a la civilización europea y su cultura. Desde las propias bases de la currícula es que se encuentran estas similitudes, puesto que la condesa de Barral, si bien había nacido en Brasil, era esencialmente europea en estilo, modos y mentalidad, elementos que transmitió a las princesas en su educación. La educación de las princesas era de carácter político no tanto por su contenido, sino por su objetivo final: formar a quienes gobernarían al país en un futuro. Así, la formación de las princesas estuvo enmarcada en el clima de época, que desdoblaba un cierto saber ilustrado (basado en el estudio de lenguas, gramática, geografía, historia, religión, entre otras) y un “saber hacer” que refería a la integración de estas princesas a la vida en la Corte (Ternavasio, 2018). Para Isabel, este “saber hacer” comenzó más tarde, no en paralelo a su educación ilustrada. Fue luego de su matrimonio que, veremos, comenzó a participar de actividades –públicas y privadas– de la Corte y el gobierno de Brasil. En cambio, para las princesas del otro lado del Atlántico, esta preparación en el “saber hacer” parecería haber estado integrada a la currícula general.

Si ponemos en diálogo esta currícula con la formación de otras herederas europeas, observamos que se trató de un fenómeno compartido: la combinación entre un saber ilustrado —centrado en las letras, idiomas y ciencias— y un “saber hacer” destinado a la integración en la vida cortesana. La bibliografía reciente sobre educación de princesas (Oliván Santaliestra, 2009) permite situar a Isabel dentro de esta tradición, al tiempo que evidencia los límites que las estructuras de género imponían sobre la efectividad de esa formación como herramienta política. En este sentido, la preocupación de Pedro II por acercar a su hija a las ciencias no fue un fenómeno aislado, sino parte de una escena más amplia de circulación de saberes en el Brasil decimonónico. Como ha mostrado la historiografía sobre el siglo XIX, la Corte brasileña se vio atravesada por la expansión de corrientes como el naturalismo, el positivismo y la divulgación de descubrimientos científicos que buscaban insertar al Imperio en la modernidad. Así, la convicción imperial de que Isabel debía dominar estos conocimientos respondía también a una estrategia de legitimación dinástica en clave civilizatoria.

Otro elemento compartido fue la presencia de los progenitores en la educación. Marcada por la distancia y expresada a través de correspondencias, las princesas mantuvieron a sus padres y madres informados sobre sus progresos y modelaron sus estudios en base a sus expectativas. Sin embargo, es necesario marcar una distinción. Las princesas europeas tenían, por lo general, como referencia a sus madres: ellas eran el modelo a seguir porque, eventualmente, ocuparían el mismo lugar (López-Cordón Cortezo, 2014). Pero en el caso de Isabel, era su padre quien ocupaba el foco en lo que respecta a su formación. Fue Dom Pedro quien se encargó cuidadosamente de que sus hijas no creciesen en un estado de ignorancia cultural, y así Isabel reconoció a su padre: como el portador de los saberes del mundo exterior e intelectual. Su madre, Teresa Cristina, no tenía ninguna función en ninguno de los dos mundos, y fue en ese sentido que quedó relegada de la educación académica de sus hijas. Esta diferencia podría explicarse porque en Europa las tareas de las reinas y los reyes estaban más claramente divididas que en la monarquía americanizada de Brasil. De tal forma, las princesas herederas debían aprender de sus madres, quienes ya habían transitado tales espacios. En cambio, en Brasil, en parte por la novedad que suponía una heredera mujer directa al trono no había un repertorio de tal naturaleza. Esta situación, no obstante, merece dos advertencias. Por un lado, si bien institucionalmente se consideraba a la princesa como heredera sin darle importancia a su género, su trayectoria política sí se vio marcada por cuestionamientos a sus capacidades. Por otro lado, Isabel también mantuvo una relación cercana con su madre, de quién incorporó sus valores cristianos. Entonces, aunque la presencia de ambos padres fue crucial para Isabel, cumplieron distintos propósitos, dejando a las enseñanzas de Dom Pedro II como aquellas indiscutiblemente necesarias para gobernar.

Frente a este panorama educativo, Isabel Orleans-Bragança se posicionó como una alumna ejemplar. Siempre sensible a las exigencias de la Condesa de Barral, la princesa fue plenamente consciente de la envergadura del proyecto educativo que transitaba. El vínculo que se generó entre ambas fue uno de amor que perduró hasta la muerte de la Condesa en 1891, y esa cercanía favoreció a que la princesa respondiera positivamente a la severidad de su institutriz (Condesa de Barral, 1863).

Distintas autoras de la historia de la educación concluyeron que la gratitud de Isabel para con su padre por la oportunidad de educarse era tal que estaba comprometida con hacer valer esa inversión. La correspondencia entre Isabel y su padre evidencia este punto. Desde constantes cartas que mantienen al emperador al tanto de los temas y progresos académicos de su hija (en el afán de la princesa por demostrar que la educación planificada estaba dando sus frutos), hasta expresiones más directas de agradecimiento (como la carta que se reproduce a continuación) dan cuenta de una convicción por parte de Isabel con su formación académica.

São Cristóvão, 2 de diciembre de 1858.

Mi querido papá, Me parece que esta carta debería haber sido escrita en portugués. ya que es la lengua de nuestro país que expresa aún mejor lo que mi corazón siente por ti en términos de gratitud y ternura. escribirla en francés, para que puedas juzgar los pequeños progresos que hago que debo a tu tierno cuidado por mi educación. Puedes estar seguro, mi querido papá, que haré todo lo posible para demostrarte mi profundo aprecio. mi más profunda gratitud. [...] Su respetuosa y afectuosa hija, Isabel Cristina (Princesa Isabel, 1858).

La correspondencia de Isabel no solo evidencia gratitud, sino también una estrategia discursiva para negociar su lugar dentro de la estructura de poder patriarcal. Al destacar sus "pequeños progresos" y prometer "hacer todo lo posible" para demostrar su aprecio, la princesa performaba el rol de hija obediente y alumna aplicada que se esperaba de ella. Esta performance, sin embargo, puede leerse como un ejercicio de agencia calculada: al validar constantemente el proyecto educativo de su padre, Isabel consolidaba su propia legitimidad como heredera y ganaba capital simbólico dentro de la única esfera —la académica— donde se le permitía destacar. Su elección de escribir en francés, lejos de ser un mero despliegue de habilidades, era un acto político que la conectaba con el universo cultural de las monarquías europeas, afirmando así su estatus en un ámbito de poder tradicionalmente masculino, aunque desde una posición subordinada y de deferencia filial.

De lo dicho hasta aquí, en la educación de Isabel como futura emperatriz, su padre procuró combinar las exigencias que requería el cargo, sin que esto significara que se hubieran disuelto los límites que derivaban de su género. Limitada a sus libros y a sus lecciones, la princesa fue privada del entrenamiento en las cuestiones de Estado y en la política práctica. Aislada de las decisiones que se tomaban en la compleja ingeniería imperial, la futura heredera al trono iría forjando un camino propio, no exento de tensiones entre los principios impartidos en su formación y el mundo que se suponía debería timonear.

La exclusión de Isabel de la práctica gubernamental cotidiana no fue un hecho aislado, sino el resultado de una estrategia deliberada de Dom Pedro II, influida por el temor a que replicara el modelo de su abuela, Carlota Joaquina de Borbón. Esta había ejercido un activismo político disruptivo —conspiraciones, negociaciones y manejo directo de facciones cortesanas— que desafiaba abiertamente los roles de género y la estabilidad dinástica. Frente a este antecedente, Pedro II optó por un modelo opuesto de formación: Isabel fue moldeada como una heredera virtuosa, obediente y alejada de toda intriga, priorizando su educación en valores católicos y lealtad familiar sobre la instrucción práctica en el arte de gobernar. Así, la sombra de Carlota Joaquina operó como un contraejemplo que justificó la limitación de la agencia política de Isabel y reforzó su confinamiento al ámbito doméstico y religioso.

Este contrapunto también invita a inscribir a Isabel dentro de debates más amplios sobre las monarquías atlánticas y los márgenes de acción que tuvieron las mujeres en contextos de transición entre Antiguo Régimen y liberalismo. Como ha mostrado Marcela Ternavasio en Candidata a la Corona (2015), las aspiraciones de mujeres vinculadas a la realeza deben leerse en clave de género y de legitimidad: no solo como trayectorias individuales, sino como parte de discusiones sobre la autoridad política femenina en sociedades patriarcales. En ese marco, Isabel aparece como heredera legítima pero a la vez no fidedigna, constantemente cuestionada por su condición de mujer y por la influencia que podía ejercer su marido extranjero. Este doble condicionamiento —ser mujer y ser esposa— reforzó la vigilancia sobre su figura y explica, en parte, la brecha entre la sólida formación intelectual que recibió y las limitaciones prácticas a las que fue sometida.

Así, el paralelismo entre Isabel y Carlota Joaquina abre una vía de análisis más rica: mientras una encarnó el modelo de la reina intrigante y políticamente activa, la otra fue preparada para ser la “emperatriz virtuosa”, educada bajo las normas del liberalismo moderado y del catolicismo ultramontano. Ambas, sin embargo, reflejan los dilemas de género de la monarquía brasileña: la tensión entre la aceptación formal de mujeres en la línea sucesoria y la desconfianza estructural hacia su capacidad de gobernar.

Su religiosidad

La princesa no sólo fue formada a partir de la educación académica, sino que también tuvo una fuerte influencia religiosa que la marcó como persona y como futura gobernante. La relación entre monarquía e Iglesia merece un comentario. El Estado, la Iglesia y la masonería eran las tres instituciones que delimitaban las características sociológicas de la nación brasileña: la Iglesia proporcionaba el trasfondo moral a través de la tradición, el misticismo, y sus profundas raíces populares; el Estado mantenía el trono a través de un disciplinamiento a manos de la fuerza; y la masonería fomentaba el progreso en base al liberalismo y a doctrinas revolucionarias (Dantas de Medeiros, 2020).

Más allá del catolicismo propio que permeaba a Brasil y a la monarquía en el siglo XIX, la princesa estuvo desde su infancia rodeada de un ambiente religioso que, por vía de la familia real materna, estaba marcado por una tradición napolitana, indisociable de la monarquía y de lealtad al Papa. María Teresa Cristina de Borbón fue princesa del reino de las Dos Sicilias previo a su casamiento con Dom Pedro II, convirtiéndose así en emperatriz consorte de Brasil. Desde ese lugar, lo que María Teresa Cristina de Borbón prefería era dedicar su tiempo a su familia, a la religión católica y a las obras benéficas. Luego de su muerte, Dom Pedro II se refería a ella como “mi santa”, no sólo por su fiel creencia, sino también por las características propias de su esposa: discreción, piedad, conservadurismo (Barman, 2005). Esos mismos valores fueron los que transmitió a su hija a través de la religión católica.

Además del catolicismo de su madre, la formación religiosa se incorporó a su currícula educativa general sobre la base de que en un buen gobierno no solo residía en la ilustración del gobernante, sino en los valores cristianos y sus políticas (Daibert Jr., 2023). Los nuevos tiempos exigían hacer coexistir los principios científicos con los religiosos sin perder nunca la invocación de la trascendencia divina en la regulación del mundo y, sobre todo, de la figura de quien encarnara el trono. Esta concepción de la monarquía y el lugar de la fe en su conformación da cuenta de la cosmovisión cristiana bajo la cual reinó la dinastía de los Bragança. Desde sus orígenes en 1640, cuando Portugal se separó de la monarquía compuesta española, los Bragança hicieron uso de la religión –sus rituales litúrgicos e imágenes representativas– para legitimar su sostenimiento en el poder, como lo hicieron las monarquías católicas europeas con sus diversas variantes. En el contexto de la escisión entre el catolicismo y el protestantismo, la familia real portuguesa profesó los ideales de la Iglesia católica constituyéndose como “un futuro guerrero ante el infiel y un protector en relación a su Iglesia” (Almeida, 2017, p. 9). Esta concepción de la realeza fue sostenida en Brasil, aunque adaptada a los cambios que soplaban en el siglo XIX respecto de los vínculos entre el papado y las nuevas naciones nacidas de los procesos de independencia en América y de las propias transformaciones dentro de la Iglesia Católica a nivel global.

Diversos trabajos destacan, en este sentido, que Isabel tenía una mirada cercana a la del Papado vinculada al dogma de infalibilidad papal que había propulsado el Concilio Vaticano I; es decir, que lo que el Papa enseñaba sobre la fe estaba libre de errores y, en consecuencia, la Iglesia no podía ser cuestionada (Daibert Jr., 2023). De esta manera, a pesar de haber recibido una educación según el “modelo decimonónico” prescrito para los futuros gobernantes –valorando el humanismo– Isabel concebía la sociedad como un universo cristiano, expresando su aprecio por los gobernantes dedicados a la caridad (Aguiar y Vasconcelos, 2012).

En la educación de Isabel convivían, pues, dos elementos que hacían a la virtud de los gobernantes y que, por momentos, resultaron antagónicos: la concepción “moral” bajo los preceptos de la Ilustración y la caridad bajo la fe cristiana. El devenir de la modernidad en el que fue criada exhibió el desplazamiento del principio de la caridad religiosa, propia del Antiguo Régimen, hacia los valores del principio civilizador que prometía resultados prósperos. ¿Cómo conciliar ambas cosmovisiones? Una vía fue la de promover “buenas obras”.

Las “buenas obras” están en la base de la proyección de la princesa en el plano memorial como asimismo en la escena política. Una proyección que, como veremos, se exhibirá durante sus regencias y, en particular, en su involucramiento en la causa abolicionista. Una proyección que también da cuenta de la importancia que asume para ella su rol dentro de la monarquía imperial.

Es notable el nivel de involucramiento que Isabel Orleans-Bragança tuvo con la Iglesia católica desde su infancia. La religión la acompañó durante todas las etapas de su vida, en particular en su adultez cuando, ya casada, buscó la maternidad. El deseo de la princesa era enorme, al igual que su tristeza cuando descubrió las dificultades biológicas que los embarazos le supusieron. Al mismo tiempo que sufrió abortos espontáneos y mortinatos, Isabel también tuvo que enfrentar el fallecimiento de su joven hermana Leopoldina en 1871. Frente a estos momentos de duelo, “¡la fe es el único consuelo para semejante pérdida!” (Isabel, 1871). El consuelo que encontró en la Iglesia reforzó su compromiso de defender la doctrina católica, contra todo y contra todos. Incluso contra su padre, a quién regañó por haber visitado tanto al Papa en el Vaticano como al rey de Italia en Florencia, quien poco antes de la visita de Dom Pedro en 1871-2 había arrebatado la ciudad de Roma al Papado: “¿no debería ser ante todo un buen católico y, por tanto, evitar todo lo inmoral?” (Isabel, 1871). Así, la princesa incorporó la religión tanto en un sentido ideológico como en un sentido práctico, atendiendo a misas y servicios en su cotidianeidad.

Tanto desde un lugar personal como desde su rol público, la princesa hizo a la religión parte de su identidad, y esos valores adquiridos la acompañaron en su toma de decisiones. En tales momentos, a su vez, resulta destacable el accionar de la princesa desde sus propias creencias, incluso cuando eso suponía ir en contra de los deseos de su padre, e incluso cuando conocía los riesgos que su ferviente catolicismo suponía para la aceptación por parte de la sociedad brasileña. En este plano conviene matizar la conexión que suele establecerse entre la fe católica de Isabel y su compromiso con causas como la abolición. En primer lugar, es relevante considerar que desde 1830 la instalación de la primera nunciatura de la Santa Sede en Río de Janeiro introdujo nuevos actores ultramontanos con influencia directa en la Corte. Esta presencia no solo reforzó la religiosidad de Isabel, sino que también vinculó su experiencia espiritual con redes políticas transnacionales que operaban en la capital imperial. En segundo lugar, más allá de la caridad y de la devoción personal, resulta necesario situar su acción en un contexto político más amplio. Como ha mostrado Needell (2010; 2011), los debates sobre la esclavitud en el Brasil del siglo XIX estuvieron profundamente entrelazados con las tensiones del liberalismo, la redefinición del papel de la monarquía y las pugnas con las élites esclavistas. Incorporar este trasfondo permite evitar una lectura exclusivamente confesional de la religiosidad de Isabel y, en cambio, situar sus posicionamientos dentro de un campo de disputas políticas e ideológicas más amplio.

De manera recíproca, los roles de género marcaron la experiencia religiosa de las mujeres (subordinada a la estirpe varonil), así como la religión ejerció una poderosa impronta en la concepción y el modelo de mujer que debía existir en la sociedad (basada en la sumisión de lo femenino en favor de la dominación masculina). A través de su teología, el catolicismo se valió de la “revelación divina” para infravalorar el rol público de la mujer tanto en la esfera religiosa como en la pública: se utilizó la religión para justificar la confinación de la mujer al espacio privado del hogar, al cuidado, la atención y asistencia de todos quienes necesitaran de su ayuda (Muñoz, 2007; González Pérez, 2010). Es dentro de esta lógica llena de limitaciones que Isabel formó su catolicismo, pudiendo ostentar cierto reconocimiento desde su lugar del ideal de mujer cristiana: hija, esposa y madre fiel, siempre sumisa y honorable.

Su casamiento

Los casamientos reales, basados en alianzas matrimoniales, fueron una herramienta clave para las monarquías. Se utilizaron para unir a diversas familias reales y, de tal modo, a sus países, consolidando así el posicionamiento internacional de los Estados (Fleming, 1973). La organización de un matrimonio real era una empresa compleja en sí misma. Para ello era necesario evaluar diversos factores: que el casamiento fuera con otra persona de la realeza, la necesidad de tener descendencia para asegurar la sucesión, y las consideraciones ideológico-políticas fueron algunos de los elementos más considerados en la búsqueda de pretendientes.

“Me complace anunciar que estoy organizando la boda de mis queridas princesas, que espero se celebre este año” (Dom Pedro II, 1864). Con esas palabras anunció el emperador Dom Pedro II, en la Fala do Trono del 3 de mayo de 1864, que había llegado el momento de casar a sus hijas, Isabel y Leopoldina. Al ser la heredera al trono, el matrimonio de Isabel resultaba fundamental para la continuidad del régimen monárquico en Brasil. Como ocurría con el resto de las monarquías europeas, los contratos matrimoniales eran estratégicos para su supervivencia y fortalecimiento. El casamiento regio era una materia de Estado y una alianza necesaria para conectar mundos bajo el dominio de las casas soberanas involucradas, aún cuando estas estuviesen limitadas por formatos monárquicos constitucionales, como era el caso de Brasil. Por ello, los contratos matrimoniales eran pautados con mucha cautela y evaluaban el “valor” de la pareja involucrada en términos de accionar, poder político, y agrado al pueblo. Trabajos como el de Marcela Ternavasio (2015) dan cuenta de cómo las mujeres pertenecientes a la realeza eran peones en un juego que no podían dominar, o incluso sobre el cuál no podían opinar. En ese sentido, tener un consorte estratégico podría ampliar las posibilidades de acción para estas mujeres.

Justamente por esta necesidad de un príncipe que agrade a los brasileños, el Parlamento brasileño resintió la posibilidad de un futuro emperador consorte que fuera extranjero: “[...] Esperamos a la Divina Providencia que la elección de los consortes satisfaga plenamente los sinceros deseos de todos los brasileños y la conveniencia de nuestras instituciones libres” (Cámara de Diputados, 1863). Sin embargo, la búsqueda entre los familiares y candidatos brasileños probó ser dificultosa: algunos no tenían interés en el casamiento mismo, otros sin cumplir la condición de Dom Pedro II de ser políticamente liberales y religiosamente católicos. Por otro lado, el hecho de que la heredera al trono fuera una mujer ponía bajo la lupa del género, nuevamente, la elección del consorte. El riesgo de que por su condición femenina la princesa fuese sometida a indeseables influencias del marido representaba una amenaza sobre la política nacional (Del Priore, 2013). Por tal razón, el emperador continuó su búsqueda en las dinastías reales europeas, lo que también resultó no ser sencillo a causa de la distancia geográfica entre las Cortes que dificultaba las comunicaciones y contactos.

Es importante destacar que, aunque la monarquía tenía la ilusión de modernizarse en algunos aspectos, en otros seguía fiel a las nociones tradicionales de género. Para la sociedad y el gobierno brasileño era imposible no pensar que el marido de Isabel –sea quien fuere– iba a dominar a su esposa, lo que convirtió el matrimonio en un asunto de gran trascendencia política. A pesar de los aparentes avances en relación al lugar de las mujeres en la monarquía (como el hecho de que Isabel pudiera ser heredera al trono y convertirse, en un futuro, en emperatriz), la institución monárquica frecuentemente reflejaba estructuras patriarcales arraigadas, donde las mujeres herederas, aunque en posiciones de alta relevancia, seguían enfrentando limitaciones y expectativas basadas en roles tradicionales de género. Así se justificó el temor de una princesa que sería manipulada por su marido no sólo en el ámbito doméstico, sino también en el ámbito de gobernanza pública. Frente a esta situación, la elección de un pretendiente para Isabel debió llevarse a cabo con el mayor de los cuidados.

El artículo 20 de la Constitución disponía que el matrimonio de la princesa heredera presunta de la corona tendría lugar a voluntad del emperador, y fue eso lo que pensó hacer el emperador: “se casará con quien yo elija, a lo que ella accede porque es muy buena hija” (Dom Pedro II, 1863). Sin embargo, si bien Dom Pedro sería quien tomara la decisión final, “no se hará nada que ponga en peligro la palabra sin que se oiga a mis hijas” (D. Pedro II, 1863). Se evaluaron distintos pretendientes. En un momento se consideró casar a la princesa con uno de sus primos, Luis de Borbón. Este matrimonio no solo se encuadraba en los estándares cortesanos de la época, sino que cumpliría una función diplomática al acercar nuevamente a Dom Pedro II con su cuñado, el conde de Águila, tras sus desencuentros desde la década de 1840 (Daibert Jr., 2023). Por otro lado, se consideró al príncipe Luis, sobrino de Dom Pedro II e hijo de María II, reina de Portugal. Esta alternativa fue descartada rápidamente debido a la mala imagen que daría sobre el régimen monárquico y la soberanía brasileña el tener un príncipe consorte de su ex-metrópolis. Al mismo tiempo, el temor de que un príncipe consorte extranjero pudiera incidir en el accionar político de la heredera al trono por descendencia directa permite hacer un comentario sobre la visión que la sociedad y la cultura del Brasil del siglo XIX tenía sobre una mujer gobernante: alguien frágil, débil e inferior a cualquier hombre con el que estuviera relacionada. Finalmente, tras un extenso intercambio de cartas, fotografías y perfiles, el representante de la familia imperial brasileña en Europa –el príncipe de Joinville– sugirió a los príncipes Louis Phillipe Marie Ferdinand Gaston d'Orléans (conde d’Eu) y Ludwig August Maria Eudo von Sachsen-Coburg-und-Gotha (duque de Saxe) como candidatos.

Originalmente, Isabel Orleans-Bragança debía casarse con el duque de Saxe y su hermana Leopoldina con el conde d’Eu. La lógica política que subtendía las respectivas elecciones apuntaba a que el duque de Saxe era un Coburgo Gota, cuya dinastía contaba con una tradición de príncipes consortes (como el príncipe Alberto, consorte de la reina Victoria; el rey Fernando de Portugal, Leopoldo de Bélgica, entre otros). De esta manera, se creía que el duque de Saxe era el modelo ideal de un príncipe y, por tanto, el candidato ideal para Isabel. Por otro lado, el conde d’Eu pertenecía a la dinastía de los Orleans, cuyos valores (populares, liberales y democráticos) no se encontraban alineados con los de la monarquía brasileña. Sin embargo, a pesar de esta primera intención, los diarios de Isabel delatan el cambio definitivo una vez que las princesas y sus pretendientes se conocieron en persona:

El 2 de septiembre de 1864, el Conde de Eu y el Duque de Saxe llegaron a Río. Mi padre quería este viaje pensando en nuestros matrimonios. Pensaba en el Conde de Eu para mi hermana y en el Duque de Saxe para mí. Dios y nuestros corazones decidieron otra cosa, y el 15 de octubre de 1864 tuve la suerte de casarme con el Conde de Eu (Princesa Isabel, s. f.).

Isabel terminó siendo desposada por el conde D’Eu. Si bien las palabras de la princesa hacen notar un interés emocional entre ambos –y en consecuencia una exhibición de cierta autonomía ante el mandato paterno en un asunto crucial para la monarquía–, la aceptación por parte del emperador pudo estar medida por el cálculo político. Gastón D’Eu, con su tradición popular, ayudaría a proyectar una imagen renovada de la monarquía que contrastaría con la caracterización que solía darse de “absolutista” por parte de los grupos opositores, aunque se tratara de una monarquía constitucional. Así, el 15 de octubre de 1864, Isabel Orleans-Bragança y Gaston D’Orléans contrajeron matrimonio.

Para Isabel, la unión con Gastón era una regida por amor. En el sinnúmero de cartas dedicadas al conde, la princesa recuerda y describe sus primeros encuentros, sentimientos y sensaciones: “Hoy hace un año, a esta misma hora, tuve la suerte de recibir tu propuesta de matrimonio” (Princesa Isabel, 1865). Incluso con la perspectiva que brinda el tiempo Isabel mantuvo sus sentimientos de adoración: “Cariño mío, nunca me arrepentiré de haberte elegido para mí, porque antes de que me eligieras ya pensaba en ti, te quería tanto” (Princesa Isabel, 1865). ¿Ella lo había escogido? Dentro de un rango limitado de opciones propuestas por su padre, la historiografía considera que éste había considerado los intereses de su hija para evitar que sufriera la misma suerte que él: un matrimonio padecido.

Para Gastón, su unión con Isabel tenía sentido. En una carta a su hermana escribió:

Creo que es más capaz que la menor de asegurar mi felicidad doméstica; el país en el que va a tener su residencia principal no me desagrada; y veo la posibilidad de conciliarlo todo con viajes a Europa, a cuya duración y frecuencia no he puesto límites. Así que no te enfades cuando, dentro de cuatro meses, traiga a Claremont una nueva hermana que te querrá mucho, y estaremos bien juntos.

Pero para que no te sorprendas cuando conozcas a mi Isabel, te advierto que no tiene nada de bonita; sobre todo, tiene una característica que me llamó la atención. Le faltan por completo las cejas. Pero todo su porte y su persona son agraciados. La princesa se me ofreció; tiene buen juicio, educación, es discreta, bien formada y tiene una posición que podría prestarme importantes servicios.

Acepté todo y soy feliz. (Gastón de Orleans, 1864)

En estas primeras palabras dedicadas a la princesa es posible recuperar cómo Gastón de Orleans vio y pensó a Isabel. La afirmación de Gastón de que "[Isabel] se me ofreció" es profundamente reveladora de las dinámicas de poder y género que estructurarían su matrimonio. Esta frase, que invierte simbólicamente el rol activo tradicionalmente masculino en el cortejo, no solo "problematiza" los roles, sino que delata la ansiedad de un consorte cuyo lugar en la jerarquía de poder era ambiguo. Gastón percibe a Isabel no solo como una esposa, sino como una posición ("una posición que podría prestarme importantes servicios"). Su descripción, que enumera cualidades como "buen juicio" y "educación" pero destaca su falta de belleza física, muestra cómo se valoraba en la heredera un capital cultural y dinástico por encima de los atributos femeninos convencionales. Esta percepción sitúa su unión en la encrucijada entre el pragmatismo político de una alianza dinástica y la construcción patriarcal de un matrimonio donde el hombre, a pesar de ser consorte, esperaba ejercer una autoridad moral y doméstica. La agencia de Isabel en esta elección, aunque presente, queda inmediatamente enmarcada y limitada por estas expectativas contradictorias.

Al mismo tiempo, su carta destaca que la posición social de la princesa –que él habría de compartir una vez casados– sería beneficiosa para él. Asegurando su felicidad doméstica y el sostenimiento de su estilo de vida, el interés en este matrimonio parecería ser un pragmatismo basado en la conveniencia del conde. Gastón de Orleans aún no dimensionaba (o no admitía directamente) las posibilidades que este matrimonio traería para él en términos de poder. El consorte fue un producto de su época y no entendió que a Isabel le correspondía, en teoría, responder a sus deseos, incluso en la toma de decisiones de Estado. Nuevamente se perciben los elementos propios de los roles de género que la sociedad brasileña del siglo XIX entendía como incuestionables: si bien la consideraba a la princesa como una persona educada y prudente en su accionar, el hecho de que fuera una mujer, con lo que eso implicaba en los roles sociales asignados, parecería que desestima toda su formación y su visible capacidad.

¿De qué manera la elección de esposo impactó en la construcción de Isabel Orleans-Bragança como heredera? El conde d’Eu tenía una trayectoria particular. Tras haber sido desterrado de Francia como consecuencia del destronamiento de su abuelo con la revolución de 1848 había recibido su educación en Inglaterra y, luego, había realizado su carrera militar en España. Llegar a Brasil suponía para el joven príncipe una posibilidad de afirmar su estatus e identidad, aunque debió renunciar a cualquier empleo o cargo fuera de Brasil que no fuera competencia del emperador (Echeverría, 2016). Desde el principio, Gastón asumió su rol con responsabilidad, acompañando no solo las expectativas burocráticas propias de un régimen monárquico, sino también las de su esposa.

El conde d’Eu coincidió con el emperador Dom Pedro II en que Isabel debía continuar sus estudios aunque se encontrara casada.

Estoy muy de acuerdo en que Isabel debe tener ideas exactas sobre las generalidades del saber humano; y para ello, primero no debe olvidar las que adquirió en su educación, y luego debe cultivar con especialidad la historia contemporánea de su país y de otros, donde verá buenos y malos ejemplos de cómo ejercer su futura situación (Gastón de Orleans, 20/10/1864).

En efecto, la historia reciente le había demostrado al consorte cuán frágiles podían ser las monarquías frente al torbellino revolucionario y a las expectativas republicanas extendidas a ambos lados del Atlántico. La formación de la princesa continuó, pues, en manos de su esposo. El consorte compartió sus conocimientos sobre el mundo, y la animó a ahondar en temas como la historia de Europa, la literatura romántica, la política y los debates que marcaron el siglo XIX. Por otro lado, también alentó el catolicismo de Isabel. La madre del conde, fallecida en 1857, había sido una ferviente católica, por lo que encontraba cierto resguardo en la fe de la princesa. Así, el conde d’Eu no sólo estimuló la continuación de la educación teórica de la futura emperatriz, sino que fue introducida en un escenario que la sacaba de su tradicional reclusión. Tras su casamiento, compartió un viaje por las principales ciudades europeas con su esposo y comenzó a frecuentar la vida social que hasta ese momento se había reducido a la capital, sin asistir a ninguna reunión de gabinete, y, en general, sin tener una imagen concreta sobre la situación política del imperio.

No todo transcurrió sin conflictos, y el matrimonio vio surgir tensiones en el terreno de las afinidades ideológicas y político-partidarias. Al casarse, el conde d’Eu se había confiado de su capacidad e importancia, y consideraba que tenía un lugar legítimo en los asuntos públicos (Barman, 2014). Por ello, el consorte fue adquiriendo mayor confianza en sí mismo y reclamando a Dom Pedro II mayor poder para sí, en pos de no tener que acatar las decisiones que su esposa, la heredera oficial, tomara. Estas cuestiones prácticas en sí no fueron la causa del problema, sino que las ideas que Gastón e Isabel tenían acerca de cómo gobernar eran muy distintas. Como se ha descrito, la familia de Gastón provenía de una larga tradición liberal, popular y democrática, por lo que el conde pensaba la política desde esa lente. Por su parte, Isabel percibía que esos ideales atentaban contra la seguridad del reinado. En ese sentido, si bien la princesa sostuvo y expresó su cariño y respeto hacia su esposo, cuando se trató de decisiones políticas mantuvo su propia agencia en base a sus creencias. En este plano se observa nuevamente la tensión entre su rol de esposa y, al mismo tiempo, el de futura emperatriz. Para Isabel, esta tensión entre sus deberes públicos y privados se trasladó a su matrimonio: si bien la relación de la pareja funcionaba, el rol público de la heredera generaba problemas.

A lo largo de su vida, Gastón sufrió el dilema de los consortes: cómo conciliar las expectativas de la estructura patriarcal de la época con la consideración de los monarcas como la encarnación de la autoridad legítima independientemente de su sexo. Cualquier gesto del cónyuge que se inmiscuyera en las funciones del soberano podía ser leído como el de un usurpador que socavaba la viabilidad de la monarquía (Barman, 2014). En la mismísima ceremonia oficial en la que Isabel asumió el cargo de regente, Gastón no fue autorizado a caminar a su lado y, tomando tal medida como una falta de respeto a su rango, decidió ni siquiera aparecer. Sin embargo, una vez que Isabel ya ocupaba funciones de regente, Gastón d’Eu demostró desde un principio una cierta capacidad en asuntos del Estado, sobre todo gracias a sus dotes de observación y análisis. Así, en las primeras experiencias de Isabel como regente, los asuntos de Estado fueron gestionados en conjunto.

Tal situación se modificó con el paso de los años. Con dos regencias cumplidas, la dinámica de la relación había cambiado, dejando atrás la pretensión de superioridad masculina y sumisión femenina que había caracterizado el inicio de la unión. Es decir, Isabel terminó por convertirse en el miembro más fuerte de ese hogar e imponía sus deseos en Gastón, tal como lo cuenta él en una correspondencia con la condesa de Barral:

Acabo de arrancar cuatro páginas de mi diario-carta, porque mi mujer, al encontrar algunas palabras que la contradecían, después de haberme atormentado por ello, empezó a garabatearlas. Esto me enfureció y, en un arrebato de ira, destruí la carta. Sin embargo, aquí están los fragmentos, que al menos te permitirán ver que no te ocultamos nada (Gastón de Orleans, 05/02/1882).

Las dificultades también se presentaron para el conde al tratar con el emperador. Dom Pedro II no estaba acostumbrado a compartir el poder con nadie, menos con su familia extendida. Un hecho que complicaba el vínculo fue la ya mencionada proximidad entre el Partido Liberal y Gastón d’Eu. Si bien esta enemistad se expresó en la negación de Dom Pedro II de permitirle a Gastón servir en las fuerzas brasileñas que luchaban en Paraguay, esta opinión cambió en 1869, cuando surgió la necesidad de encontrar a un nuevo comandante de las fuerzas armadas brasileñas. Esta modificación de la visión del emperador sobre Gastón podía devenir de una estrategia para neutralizar el poderío político de su yerno, o de ponerlo a prueba liberando al ejército para frenar sus intenciones políticas. No obstante, Gastón lo tomó como un avance positivo respecto de su relación con Dom Pedro II. Con las siguientes palabras, el conde d’Eu ponía fin a la competencia por el poder y el reconocimiento con su suegro, reconociendo así una nueva forma de entender su rol en la monarquía:

En este momento de emoción tan grande y tan inesperada no puedo dejar de pensar en S.M. y de besar vuestra mano, pidiéndonos perdón por mis faltas de fe y otras niñerías…

Su afectuoso y sumiso hijo Gastón (Gastón de Orleans, 04/03/1870).

Mientras estuvo combatiendo en Paraguay, Gastón dejó a Isabel una lista de instrucciones sobre cómo ella se debía comportar en su ausencia:

Intenta recordar, en la medida de lo posible, dónde está cada uno de tus objetos personales y, para ello, mantenlos siempre en su sitio. Nunca salgas de la finca sin ellos [el Barón y la Baronesa de Lajes, mayordomos de la pareja]. Nunca recibas a hombres, a menos que sea en compañía de otra mujer. No te encorves en tu postura: mantente erguida y plantada sobre ambos pies. Al sentarte, no los muestres. No hagas muecas ni pienses en Banting [hacer dieta]. Cuida tu físico. Sé amable con tu madre. En mi ausencia, es tu primera obligación. Es tu obligación con Dios, contigo mismo, conmigo, con la humanidad. Todas las noches y en misa, reza por Brasil, por mí y por tu padre. Relee todo esto varias veces (Barman, 2005).

Las recomendaciones a su esposa están en línea con lo que la historiografía sobre las monarquías europeas ha subrayado respecto de las dificultades de los príncipes consortes para adaptar su relegado rol a las ideas preconcebidas sobre la masculinidad (Barkardóttir, 2020; Beem, 2004). En este marco, Gastón d’Eu debió reconfigurarse, no sin dificultades, para mantener sus valores masculinos mientras ocupaba un lugar tradicionalmente femenino dentro del casamiento dinástico. Las instrucciones reflejan esa reconfiguración al concentrarse en el espacio doméstico, conformándose con ser amo de su hogar, al no poder ser amo del país.

Lo cierto es que esta participación en la guerra del Paraguay le otorgó a Gastón de Orleans mayor reconocimiento público. Si bien su experiencia militar era limitada, ya que solo había sido oficial subalterno en la guerra de Marruecos, su educación y su honor compensaban su falta de práctica (Del Priore, 2013). De esta manera, inicialmente, tuvo un éxito decisivo como comandante. Reorganizó las tropas brasileñas y las condujo a la victoria completa en una campaña bien planificada. Sin embargo, cualquier tensión le provocaba ataques de estrés que el conde no podía soportar.

Tras esta agitación provocada por la guerra, el conde evitó adoptar una posición política independiente del emperador, y mucho menos intentó aconsejar a Dom Pedro sobre asuntos públicos. Recién en mayo de 1889, Gastón d’Eu declaró que era “la primera vez que le hablo de política” (Gastón de Orleans, 28/05/1889). El plan del emperador había sido exitoso.

Asimismo, el hecho de que se tratara de un consorte extranjero y europeo generó dificultades al momento de consolidar su imagen pública. El conde no dejó de ser un europeo aristocrático a los ojos de la sociedad brasileña. Apodado “el Francés”, su impopularidad creció y perdura hasta la actualidad. Gastón era consciente de esta situación y expresó sentirse “harto de que la prensa me convierta en chivo expiatorio y me responsabilice de todo, sin tener en realidad ni participación ni influencia” (Gastón de Orleans, 14/05/1889). Esta negativa a aceptar un consorte extranjero perjudicó la imagen de Isabel en otro sentido. Como se ha mencionado, la educación que recibió la princesa fue muy cercana a la recibida por otras princesas en Europa, por lo que su acercamiento a las identidades del otro lado del Atlántico podría poner en duda su propia identidad brasileña, aún más si contaba con un consorte extranjero.

La experiencia de la guerra del Paraguay funcionó como un espacio para que Gastón reclamase el lugar que le correspondía como hombre casado en esa determinada sociedad brasileña, y fue exacerbada con la orden de que Isabel dejase su residencia en Laranjeiras para volver a residir con sus padres. Por orden de su marido, y sin una oposición concreta, la princesa fue nuevamente desplazada según los intereses e intenciones de su esposo y de su padre. Aun así, una de sus principales preocupaciones en esa época fueron los negocios públicos. Tal como la correspondencia entre Isabel y Gastón muestra en esta época, la princesa incursionó en la lectura sistemática de libros y periódicos que informaban sobre la realidad política y militar de Brasil. ¿Qué balance hacer entonces respecto de una aparente indiferencia de Isabel de acatar las órdenes de su esposo? Una vez que el control de su consorte fue remoto y que el foco de la Corona estaba en la guerra, ¿podría haber Isabel tomado ventaja de esta situación para completar esa educación práctica “de gobernante” que carecía y que su padre se negaba a brindarle? ¿Podría ser pensado como un momento de equilibrio entre las tradiciones propias de la época y la agencia de la princesa en pos de reclamar el rol que le correspondía?

A todo esto, debe sumarse un aspecto no menor: cómo se vio modificado el rol de Isabel una vez que se convirtió en una mujer casada. La participación de la princesa en la vida pública (o al menos la expectativa al respecto) se vio interrumpida por sus incursiones en la domesticidad esperadas de una esposa. Roderick Barman (2005) delimita las cinco obligaciones principales que una mujer de la clase alta brasileña debía cumplir una vez desposada: servir a su esposo, proveer una vida privada confortable, desempeñar un papel de mediadora y facilitadora dentro del núcleo familiar, construir un círculo social con quienes desarrollar diversas actividades, y criar a sus hijos. En base a las experiencias de Isabel con su esposo, así como de su esposo con su padre, Isabel parecería haber fallado en algunos de estos requerimientos. En una primera instancia, se suponía que debía mediar entre las tensiones entre Dom Pedro y Gastón. Intentando postergar su involucramiento, Isabel no tuvo más opción que intervenir cuando el conflicto llegó al punto de que su marido consideraba dejar Brasil para irse a residir a Europa.

Isabel, ya sea por su amor a Gastón o por su respeto a la tradición, quiso cumplir con sus deberes de esposa de la manera que se esperaba. Es por ello que dejó en claro que una vez que terminara su primera regencia abandonaría los asuntos cotidianos del gobierno. Ahora bien, la tradición le adjudicaba dos roles aparentemente incompatibles entre sí: ¿Qué pasaría con los asuntos públicos una vez que comenzara el Tercer Reinado si Isabel pretendía alejarse de los asuntos de gobierno? ¿Sería Gastón quién se ocuparía en nombre de ella? ¿Cambió la posición de Isabel a medida que ocupó el cargo de regente en otras oportunidades? Siendo que, como se ha establecido en los párrafos precedentes, la princesa mostró interés en los asuntos de Estado frente a la ausencia de su marido, ¿estás declaraciones sobre dejar los espacios de poder podría haber funcionado como una estrategia para evitar mayores conflictos con el conde d’Eu?

En suma, el matrimonio de la heredera debería haber funcionado como una revitalización de la monarquía, pero no fue tan efectivo como se esperaba. La princesa se ocupó de la gobernación de Brasil en tres momentos, a través de regencias, cuando su padre se encontraba fuera del país por cuestiones diplomáticas o de salud. Esas experiencias deberían haber funcionado como prácticas y entrenamientos para el futuro Tercer Reinado, cuando Isabel y Gastón se convirtieran oficialmente en emperatriz y emperador, respectivamente. Sin embargo, las dos primeras regencias no lograron este cometido. Al copiar fielmente el estilo de gobierno y la conducta de Dom Pedro, sumado a la impopularidad de la pareja por el europeísmo de Gastón y el ferviente catolicismo de Isabel, gobernar se volvió una tarea ajena, que parecía no corresponderles. Hacia la tercera regencia, sucedida en circunstancias particulares, Isabel modificó su postura: creó su propio gabinete, desempeñó un papel decisivo en la abolición total de la esclavitud y, en consecuencia, gozó de una popularidad considerable. Sin embargo, tales sentimientos por parte de la sociedad no beneficiaron de la misma manera a Gastón d’Eu (Barman, 2014).

El príncipe consorte no había logrado contribuir a la construcción de la imagen de una heredera fuerte a la Corona brasileña ni a la que el Parlamento tenía de ella. El diputado José de Alencar afirmaba que “una mujer no es responsable de sus actos, no puede ser cabeza de familia. Entonces, ¿cómo se puede incluir a una mujer en un espacio donde los consejeros son responsables de sus cargos y en el Senado donde los príncipes de la Casa Imperial pueden responder por sus discursos?” (de Oliveira Cruz, 2016). Esta clásica imagen de la “minoridad” de las mujeres, derivada de la concepción patriarcal dominante que trasladaba la metáfora familiar a las cuestiones de Estado, fue invocada para cuestionar la invitación de Isabel y Gastón a los debates de las sesiones del Parlamento. Si Isabel era incapaz políticamente, significaba que dependía de su esposo, quien manipularía sus decisiones. A esta consideración de género se sumaba la calidad de extranjero del consorte asesorando a la futura emperatriz.

Conclusión

La princesa se convirtió en la heredera al trono del imperio de Brasil por el destino. La muerte de sus hermanos varones la consagró como futura emperatriz y la sumergió en el entrenamiento que requería desde una edad temprana. Hemos visto, en esta dirección, la educación rigurosa e intensa que marcó la niñez y adolescencia de la princesa, y que conjugó las áreas destinadas a la formación de las mujeres de la nobleza con las referidas al arte de gobernar. Esta instrucción, supervisada minuciosamente por su padre, Pedro II, respondía a la necesidad de proyectar una monarquía moderna en un contexto republicano, al tiempo que incorporaba una fuerte influencia del catolicismo materno, base de su posterior posicionamiento abolicionista.

Aunque Isabel cumplió diligentemente su rol como aprendiz, su exclusión de los asuntos de Estado limitó su experiencia práctica, lo que afectaría su desempeño durante sus regencias (1871-1888), tanto en capacidad de acción como en legitimidad política. No obstante, una lectura desde la perspectiva de género revela que supo ejercer su agencia utilizando los recursos disponibles para impulsar sus intereses.

Su matrimonio con el conde d’Eu, resultado de una mezcla de afecto y pragmatismo dinástico, consolidó su imagen como futura emperatriz, aunque la condición extranjera de su consorte generó recelos en la sociedad y dificultó su proyección como gobernante. A pesar de compartir formación y fe, sus diferencias ideológicas y las expectativas tradicionales de Gastón respecto a los roles de género generaron tensiones en la relación. Si bien él fue un acompañante intelectual y social, no logró fortalecer la imagen pública de Isabel como autoridad legítima ante la ciudadanía y las élites políticas.

Con todo, comprender la formación de la heredera al trono de Brasil permite contemplar una serie de cuestiones más amplias. Primero, las consideraciones sobre qué competencias resultaban prioritarias para un futuro gobernante, dentro de las cuales resulta importante resaltar las diferencias existentes entre varones y mujeres. Segundo, modela el proceso de “modernización” que el Imperio de Brasil fue incorporando al encontrarse en un continente rodeado de repúblicas. Tercero, la reflexión sobre la presencia y la influencia de la religión católica en la sociedad brasileña, así como en su gobierno, destila aquellos valores morales y éticos que hacen a su cosmovisión del mundo. Por último, pero no menos importante, permite perfilar el clima de ideas del siglo XIX que estaría marcado por las nociones de libertad, culminando en 1888 con la Ley Aurea, firmada por la misma Isabel, que puso fin al sistema esclavista en Brasil.

En definitiva, la trayectoria de Isabel Orleans-Bragança debe entenderse como un proceso de negociación constante entre su agencia personal y las rígidas limitaciones estructurales impuestas por su género, su rol dinástico y el contexto político del Brasil imperial. Lejos de ser una mera receptora pasiva de un proyecto formativo "desde arriba", Isabel supo aprovechar los intersticios de ese sistema, ya fuera mediante su correspondencia, su fervor religioso transformado en acción abolicionista, o incluso en la elección de su consorte, para construir un espacio de acción propio dentro de los estrechos márgenes disponibles.

Esta tensión entre sujeción y agencia no fue exclusiva de Isabel, sino que refleja una contradicción inherente a las monarquías decimonónicas, especialmente aquellas situadas en contextos poscoloniales como Brasil: la necesidad de modernizar la imagen de la corona y, al mismo tiempo, mantener estructuras de poder profundamente patriarcales. Isabel encarnó ese dilema: fue formada para gobernar, pero se le negó la práctica; fue heredera legítima, pero constantemente cuestionada por su sexo; fue símbolo de unidad nacional, pero su matrimonio con un príncipe extranjero reforzó su percepción como ajena.

Así, su figura trasciende lo biográfico y se inserta en debates transatlánticos sobre la legitimidad femenina en el poder, el papel de la religión en la esfera pública y la viabilidad de las monarquías en un siglo dominado por ideales republicanos. La princesa no solo fue producto de su tiempo, sino también un actor política que negoció, resistió y, en momentos clave, como la firma de la Ley Áurea, actuó con una autonomía que desbordó los límites previstos para una mujer de su posición.

Su legado, por tanto, es el de una figura liminal: atrapada entre el deber dinástico y el deseo de agencia, entre la tradición y la modernidad, y entre el Brasil esclavista y el Brasil que ella ayudó a liberar. Su formación, lejos de ser un mero adiestramiento protocolario, fue el campo donde se libraron estas batallas silenciosas pero decisivas para la historia del Imperio.

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