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HABILIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE INGRESO: DIAGNÓSTICO Y PROYECCIONES

Reading and Writing Skills in First-Year University Students: Diagnosis and Projections

Mántaras, Rossana; Condado, Carolina

Rossana Mántaras

rossana.mantaras@utec.edu.uy

Universidad Tecnológica del Uruguay Uruguay

Carolina Condado

carolina.condado@utec.edu.uy

Universidad Tecnológica del Uruguay Uruguay

Cuadernos de Literatura

Universidad Nacional del Nordeste, Argentina

ISSN: 0326-5102

ISSN-e: 2684-0499

Periodicidad: Semestral

núm. 28, e2805, 2025

revistas@unne.edu.ar

Recepción: 04/09/2025

Aprobación: 16/10/2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/785/78554847855484016/

DOI: https://doi.org/10.30972/clt.288994

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Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: El presente trabajo analiza las habilidades de lectura y escritura de 231 estudiantes de primer ingreso de la Universidad Tecnológica de Uruguay (UTEC) en 2025, a partir del informe diagnóstico del Centro de Escritura Académica del Programa de Lenguas. Los resultados de la prueba diagnóstica inicial indican que, si bien los estudiantes muestran fortalezas en la localización de información, enfrentan desafíos significativos en la comprensión lectora inferencial y crítica. En el ámbito de la escritura, las principales dificultades se detectan en cohesión, coherencia, puntuación y ortografía. El estudio complementa estos hallazgos con las percepciones docentes sobre dichas debilidades y concluye con sugerencias concretas para fortalecer la formación, incluyendo el uso ético de la Inteligencia Artificial, la alfabetización académica, la alfabetización multimodal y la consideración del rol institucional y de los docentes en el desarrollo permanente de estas habilidades.

Palabras clave: escritura, lectura, comprensión, habilidades, UTEC.

Abstract: This study analyses the reading and writing skills of 231 first-year students at the Technological University of Uruguay (UTEC) in 2025, based on the diagnostic report from the Academic Writing Centre of the Language Programme. The results of the initial diagnostic test indicate that, although students show strengths in locating information, they face significant challenges in inferential and critical reading comprehension. In the area of writing, the main difficulties are detected in cohesion, coherence, punctuation, and spelling. The study complements these findings with teachers' perceptions of these weaknesses and concludes with specific suggestions for strengthening training in these areas, including the ethical use of Artificial Intelligence, academic literacy, multimodal literacy, and consideration of the institutional and teachers' role in the ongoing development of these skills.

Keywords: writing, reading, comprehension, skills, UTEC.

1. Introducción

La lectura y la escritura son habilidades cruciales en el ámbito de la educación superior, puesto que se presentan como fundamentales para la adquisición de conocimientos, la comunicación efectiva y la producción de textos académicos complejos. En los ámbitos universitarios se hace necesario conocer el perfil de ingreso de los estudiantes. Como indica Llorente Vergara (2024), las universidades tienen escasa injerencia en el perfil de ingreso, pero “ignorar las insuficiencias en competencias de ingreso puede disminuir el avance estudiantil a lo largo de la trayectoria curricular e intensificar los riesgos de deserción” (p. 75). Así, determinar el perfil de ingreso nos ayuda a establecer parámetros para la integración de formaciones que den respuesta a las necesidades de los estudiantes.

El estudio de Cassany, Luna y Sanz (1994) propone que las habilidades de lectura y escritura se dividen en microhabilidades y macrohabilidades. En la lectura, estas habilidades incluyen la percepción, la memoria, la anticipación, la predicción, la lectura rápida y la lectura atenta. También son esenciales las capacidades de inferencia (básica y compleja), la identificación de ideas principales, la estructura y marcas textuales, así como la lectura entre líneas para discernir la intención, opinión, perfil del emisor/receptor, tendencias ideológicas, ironías, ambigüedades y sentidos figurados. Respecto a la escritura, los autores indican que “las propiedades textuales son seis: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística” (Cassany, Luna y Sanz, 1994, p. 316). Trabajar estos aspectos es fundamental para que los estudiantes logren comprender los textos y sus intenciones desde una mirada crítica, y sean capaces de producir ejemplares que comuniquen exitosamente su mensaje.

En los niveles educativos superiores, como los impartidos en la Universidad, se debe considerar la formación en los elementos antes mencionados, así como en la alfabetización académica. Esta se refiere a las habilidades y conocimientos necesarios para comprender y producir textos propios de un espacio de investigación. Carlino (2005) indica que estas habilidades son las que nos permiten pertenecer a una comunidad científica y profesional, ya que cada una posee sus propias formas de razonamiento y convenciones del discurso. Prácticas como la planificación, la escritura y la revisión, el conocimiento de los tipos de textos académicos y sus características, la búsqueda y gestión bibliográfica y el correcto uso de los sistemas de citación son actividades que requieren una base sólida de lectura y escritura. En esencia, la alfabetización académica implica la apropiación de un lenguaje especializado y de un contexto que utiliza códigos, discursos y términos técnicos particulares de cada campo de estudio.

El Centro de Escritura Académica de la Universidad Tecnológica de Uruguay, a través de su Programa de Lenguas, ha desarrollado el curso Lectura y Escritura para la Universidad con la finalidad de profundizar y fortalecer las habilidades básicas en los estudiantes de nuevo ingreso. Este artículo presenta un análisis detallado de los hallazgos obtenidos a través de la prueba diagnóstica inicial de este curso, la cual se aplicó a 231 estudiantes de 15 carreras de grado de perfil tecnológico en 2025. El objetivo de esta evaluación es identificar las habilidades y competencias de los estudiantes en estas áreas para diseñar estrategias pedagógicas que promuevan su desarrollo y éxito académico, pues se considera que las habilidades en lectura y escritura son fundamentales para la construcción del pensamiento crítico, creativo y liberador (Freire, 1990).

Por otra parte, un elemento que comienza a estar presente en la actualidad es el uso de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG), que obliga a reconsiderar las formas de evaluación tanto de la comprensión como de la producción de textos. Baldrich, Domínguez-Oller y García-Roca (2024), luego de la realización de una revisión sistemática sobre el impacto de la IA en la alfabetización académica, proponen que es necesario la creación de estándares éticos, así como identifican que se presentan desafíos en tanto “la necesidad de abordar sesgos, asegurar equidad en el acceso y manejar inquietudes sobre la honradez académica y la privacidad de los datos” (p. 67). Este es un nuevo reto a la hora de formar en lectura y escritura académica, por tanto, es necesario poner foco en la integridad académica. La relevancia de las habilidades de base se confirma con estudios como el de Santiago Ruiz y Páramo Chávez (2025), realizado en una universidad mexicana, que demuestra que quienes son más propensos a incurrir en actos deshonestos, respecto al uso de Inteligencia Artificial (IA) en la redacción de textos, son aquellos estudiantes que tienen menores habilidades de escritura. Es por estos motivos que se reafirma la necesidad tanto de conocer la realidad de los estudiantes que ingresan a la universidad como de desarrollar estrategias formativas para profundizar en habilidades de lectura y escritura.

Es importante considerar, además de la integración de la IAG, otros aspectos que se presentan en la actualidad en los espacios de comunicación académica, como ser la multimodalidad. En este sentido, Palmucci (2024) subraya la importancia de la alfabetización multimodal en los ámbitos académicos. Esta necesidad se refuerza con el estudio de Torres-Orihuela, Barriga Huamán y Arenas Cano (2023), aplicado a 415 estudiantes del área de ingeniería, el cual muestra que los alumnos presentan dificultades para comprender y producir discursos multimodales de carácter académico. Por lo tanto, la formación en multimodalidad constituye otra línea de acción que debe integrarse en los planes de estudio de las diferentes carreras universitarias.

2. Materiales y métodos

Se llevó a cabo un estudio descriptivo y diagnóstico con un enfoque mixto en el que se aplicaron pruebas de lectura y escritura a una muestra de 231 estudiantes de ingreso de 15 carreras de grado (ingenierías, tecnólogos y licenciaturas). Se realizó un análisis de los resultados, calculando el promedio de respuestas correctas para las preguntas de lectura y los promedios de puntuación en los criterios de escritura. Al mismo tiempo, fueron comparados los resultados de 2025 con los de 2023 y 2024 para identificar tendencias y variaciones a lo largo del tiempo. Como complemento, se realizó un relevamiento de necesidades entre ocho docentes de distintas áreas de la Universidad Tecnológica de Uruguay con el fin de conocer sus percepciones sobre las fortalezas y debilidades de los estudiantes. Finalmente, se analizó la presencia de uso de Inteligencia Artificial en las respuestas escritas, mediante la identificación de patrones como estructuras rígidas y repetición de ideas. Las pruebas de escritura fueron evaluadas con una escala Likert de 0 a 3 considerando dimensiones lingüísticas, cognitivas y pragmáticas.

3. Resultados

3.1. Resultados de la evaluación diagnóstica de lectura

La prueba fue diseñada para ser aplicada a distancia e incluida en la plataforma EDU (Open edX), donde se aloja el curso de inicio en lectura y escritura. Los estudiantes completaron esta prueba previamente a los encuentros virtuales sincrónicos o presenciales como requisito previo para la habilitación de las tareas del curso. La prueba de lectura consistió en la evaluación de tres textos de distintos géneros, cada uno con diez preguntas. Nueve de estas preguntas eran de opción múltiple y se enfocaron en evaluar los niveles de comprensión lectora (literal, inferencial, crítico, apreciativo y de reorganización). Para su evaluación, se aplicó una rúbrica en la que se consideraron las siguientes habilidades: capacidad de determinación de la clase de texto, determinación de la finalidad, determinación del tema general, identificación de la idea principal, identificación de la estructura, realización de inferencias, inferencia del significado de palabras por contexto, localización de información explícita, reflexión inferencial sobre contenido y forma del texto, y reflexión crítica y apreciativa sobre la información del texto.

Para los tres textos presentados, la primera pregunta correspondía a la identificación de la clase y finalidad del texto, la segunda a la segunda habilidad mencionada y así sucesivamente. Para la evaluación de la competencia lectora, se consideró que el estudiante dominaría totalmente el nivel de comprensión cuando respondía correctamente la pregunta para los tres textos, que no lo dominaba totalmente cuando respondiera correctamente para dos textos, que dominaba con dificultad cuando respondiera la pregunta para un solo texto, y que no lo conseguía cuando respondía incorrectamente el ítem para los tres textos.

Los resultados mostraron que, de 27 preguntas de opción múltiple, el promedio de respuestas correctas fue de 20. Los estudiantes demostraron habilidad para identificar tipologías textuales y localizar información explícita. No obstante, se observaron menores niveles de logro en la identificación del tema e idea principal del texto. Las mayores dificultades se encontraron en el nivel inferencial, que exige deducir información que no está explícita en el texto. Un ejemplo de esto es la incapacidad de la mayoría de los estudiantes para identificar si existía o no opinión del autor en un texto, obteniendo solo un 26,4% de respuestas correctas para esta pregunta específica. Se detectaron desafíos en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, como establecer relaciones, sacar conclusiones, conectar ideas y formar opiniones.

Figura 1. Identificación de la opinión del autor dentro de un texto académico cuya particularidad es la objetividad. Elaboración propia.

En la Figura 1 se puede observar cómo un 58% de los estudiantes identificaron la existencia de la opinión del autor en la totalidad del texto, cuando se encontraban frente a un texto académico que buscaba la objetividad. Esto muestra la dificultad de los estudiantes para diferenciar hechos de opiniones en un texto.

3.2. Resultados de la evaluación diagnóstica de escritura

En el caso de la evaluación de la producción escrita, se empleó una rúbrica en la que se consideraron las siguientes destrezas: adecuación al tema, coherencia, cohesión, adecuación al registro, ortografía y puntuación y léxico. Los textos presentados fueron: una guía sobre la redacción del apartado de materiales y métodos en un texto académico, un fragmento de artículo de blog educativo sobre STEAM y un artículo de revista académica.

Un aspecto relevante en la evaluación de 2025 fue la sospecha de uso de IA por parte de algunos estudiantes en la producción de textos y realización de las respuestas. Los evaluadores identificaron este uso en respuestas con estructuras sintácticas muy rígidas, conceptos no adecuados al nivel, la repetición de ideas y la inexistencia de errores ortográficos en la totalidad de los textos producidos por estos estudiantes. Para obtener un panorama más preciso, el informe distingue entre las respuestas con y sin sospecha de uso de Inteligencia Artificial. Estas características resultaron notoriamente llamativas, pues se trataba de producciones muy sintéticas derivadas de la lectura de los textos propuestos.

Considerando solo las respuestas sin sospecha de uso de IA (el 76,9% de los estudiantes), los promedios más bajos se registraron en ortografía y puntuación (1,87 en una escala de 0 a 3) y cohesión (2,08). Los errores más comunes en estos casos incluyeron la falta de uso de conectores, la repetición innecesaria de palabras, la ambigüedad en las referencias anafóricas y catafóricas, y la falta de concordancia gramatical. En cuanto a la ortografía, se destacaron errores en el uso de tildes y comas, así como la confusión en el reconocimiento de homófonos. En lo que refiere a la articulación global de habilidades, los niveles de dificultad avanzan según se profundiza en la capacidad de abstracción. Las dificultades se presentan de menor a mayor en la siguiente secuencia: localización y relacionamiento de la información, interpretación y, finalmente, reflexión y evaluación global.

3.3. Perspectiva docente y comparativa histórica

El relevamiento a través de la consulta a ocho docentes de UTEC, que provenían de carreras de áreas disímiles, para conocer su percepción sobre las fortalezas y debilidades de los estudiantes en lectura y escritura, identificó como dificultades más profundas la coherencia y cohesión en la producción textual. Fueron sugeridas algunas ideas sobre posibles dificultades de base, mientras que se abrió el espacio para que los docentes integraran observaciones sobre áreas en desarrollo detectadas y fortalezas. Asimismo, se consultó sobre las necesidades de formación que, a su juicio, deberían ser ofrecidas por la Universidad y la forma en la que los docentes podrían participar en dichas formaciones.

Figura 2. Identificación de áreas con mayor dificultad en los estudiantes por parte de los docentes consultados. Elaboración propia.

La Figura 2 resume el conjunto de dificultades probables que los docentes consultados han detectado en sus estudiantes. Estas abarcan diversos aspectos: comprensión lectora, uso de la coherencia y la cohesión a la hora de redactar un texto, problemas en la organización del texto, errores ortográficos, errores por desconocimiento de sistemas de citación y su utilización, dificultades a la hora de sintetizar y jerarquizar ideas, dificultades a la hora de desarrollar ideas, en uso y manejo de fuentes, falta de confianza en sí mismos a la hora de escribir, problemas en la identificación de tipologías textuales y sus características, cometer plagio por conocimiento o por desconocimiento y desconocimiento de licencias y derechos de autor que puedan llevar a la utilización de contenidos ilegalmente.

En su valoración, los docentes han identificado como dificultades más usuales, además de la falta de coherencia y cohesión en la redacción de textos antes indicada, el desconocimiento de los sistemas de citación que lleva a no incorporar las ideas de otros autores a textos propios en forma adecuada, respetando y atribuyendo correctamente, y luego dificultades de sintetización y jerarquización de la información. En menor grado se ha identificado como dificultad la presencia de plagio, ya sea intencional o por desconocimiento. Los resultados del relevamiento de la percepción de los docentes coinciden con los de las pruebas diagnósticas de inicio, incluso al compararlos las de los de los años 2023, 2024 y 2025, se observa que las áreas de menor logro se han mantenido consistentemente en presencia de coherencia y cohesión en la redacción de textos, mientras que no todos los docentes identifican como problema las dificultades en ortografía y puntuación. Aunque ha habido una ligera mejora en el promedio de logro en lectura en 2025 (20,01) en comparación con 2023 (19,18) y 2024 (18,83), en cuanto a comprensión de texto, las dificultades en las habilidades de escritura persisten y son un área de preocupación constante. Por otra parte, los docentes consultados han identificado fortalezas en los estudiantes vinculadas con la aceptación de las posibilidades de mejora, capacidad para realizar discusiones críticas y buen manejo en el diseño de presentaciones.

4. Discusión

Si bien este estudio ha puesto el foco en identificar el perfil de ingreso de los estudiantes en lo que refiere a comprensión lectora y habilidades de escritura, es importante reconocer la importancia de trabajar, además, sobre los hábitos de lectura en el desarrollo de las habilidades comunicativas en general. Desde una visión que pone foco en el uso de la lengua y su funcionalidad, debemos atender tanto la competencia lingüística como la competencia comunicativa y la pragmática (Cassany, Luna y Sanz, 1994). En el ámbito universitario, los estudiantes se enfrentan a nuevos retos y situaciones de comunicación que implican comprender características de las situaciones académicas que, en muchos casos, son nuevas para ellos. Es aquí cuando cobra relevancia tanto la alfabetización académica como la multimodal. Se hace necesario trabajar en habilidades receptivas y en habilidades productivas. En este sentido, López Angelino et al. (2025) muestran que “los hábitos de lectura destacados se asocian con mejores habilidades comunicativas, especialmente en escuchar y hablar, aunque su impacto es menor en comprensión lectora y escritura” (p. 59), por lo que recomiendan, sí, fomentar la lectura, pero complementar esto con estrategias pedagógicas en escritura. Siguiendo esto, es necesario que los estudiantes lean textos completos, diversidades textuales en forma consciente y como práctica diaria.

Estas recomendaciones se presentan como fundamentales para todas las universidades, ya que los resultados obtenidos en el presente estudio no difieren demasiado de otros realizados en la región. Ruiz-Onofre y Moreno-Gudiño (2024) realizaron un estudio a través de la aplicación de prueba tipo Cloze a estudiantes ecuatorianos, identificando que un 40,2% obtuvo un nivel muy bajo de comprensión lectora. Igualmente, el trabajo realizado por Villarroel y Sujey (2024) muestra la importancia de que las universidades creen políticas educativas que tengan como fin la formación en lectura y escritura académica como elemento fundamental para desarrollar el pensamiento crítico.

Se estima que los estudiantes universitarios integrarán la escritura académica en sus carreras; y para que esto suceda, las habilidades de escritura y comprensión deben consolidarse. Estudios precedentes como el de Sánchez Flores y Yagual Campoverde (2025) parten de que tanto la comprensión lectora como la redacción académica se presentan como una problemática en la elaboración de trabajos académicos y realizan igualmente un diagnóstico en ambas áreas en estudiantes universitarios de Ecuador. Los resultados de su estudio mostraron que el 37,1% de la población (35 estudiantes) presentó niveles de deficiente a regular en lo que respecta a la redacción de artículos académicos y un 45,7% ha mostrado un nivel regular en comprensión lectora a nivel inferencial y en igual cifra en deficiente a nivel crítico valorativo.

Resultados similares se han identificado en España, donde el estudio realizado por Herrada Valverde, Rodríguez-Conde y Herrada Valverde (2023), en el que se compara la realidad de dos universidades españolas en destrezas de lectoescritura, arroja resultados que “muestran un nivel de competencia de comprensión menor del esperado para estudiantes universitarios, atendiendo a sus dificultades para identificar las ideas importantes a nivel de párrafo y para organizar jerárquicamente dichas ideas elaborando un mapa conceptual” (Herrada Valverde, Rodríguez-Conde y Herrada Valverde, 2023, p. 143).

En la revisión sistemática realizada por Urbina Gutiérrez (2025), luego de estudiar cincuenta artículos sobre comprensión lectora en estudiantes, se concluye que la comprensión literal es la que predomina entre los estudiantes universitarios, mientras que la inferencial presenta limitaciones y la crítica es la más compleja, sobre todo en lo vinculado a la evaluación de la información y síntesis.

Las conclusiones de los mencionados estudios coinciden con los resultados de la presente investigación, en tanto se ha observado en los estudiantes de ingreso a la Universidad Tecnológica de Uruguay similares desempeños. Se deriva de estas observaciones la necesidad de poner el foco en estrategias formativas que profundicen en las habilidades de comprensión a nivel inferencial y crítico. Pacheco Chica (2025) propone que el proceso de comprensión lectora, más allá de ser un proceso cognitivo, se encuentra conectado a factores culturales y sociales, por lo que los recursos pedagógicos contextualizados, la tecnología y las metodologías activas son elementos para considerar en las estrategias de desarrollo de estas habilidades.

5. Conclusiones y recomendaciones

Tanto los resultados de las pruebas diagnósticas como el relevamiento a docentes y la bibliografía consultada evidencian que los estudiantes de nuevo ingreso en UTEC presentan dificultades similares al resto de estudiantes universitarios de la región y otros como España. La lectura y escritura necesitan ser trabajadas para un fortalecimiento en habilidades de orden superior. Las estrategias de enseñanza deben ir más allá de los métodos tradicionales y se debe complementar con enfoques pedagógicos específicos en escritura. En cuanto a la comprensión inferencial, se evidencia una la baja capacidad de los estudiantes para deducir información no explícita, identificar la opinión del autor, o establecer relaciones y conclusiones. A pesar de una leve mejora en los resultados de lectura en 2025, en comparación con años anteriores en el caso de estudiantes de ingreso de la Universidad Tecnológica de Uruguay, las dificultades en la escritura persisten, por lo que se hace necesario profundizar en el desarrollo de estas habilidades.

Se considera que las principales áreas a trabajar son la comprensión lectora inferencial y crítica, para la que se sugiere fortalecer la formación con el fin de que los estudiantes puedan interpretar, reflexionar y evaluar globalmente los textos. En escritura es necesario profundizar en la coherencia, cohesión, ortografía y puntuación. Los errores más comunes están en el uso de conectores, la repetición de palabras y la acentuación. Y finalmente, se desprende que es necesario trabajar con la ética académica y para ello integrar formaciones sobre el uso de fuentes (primarias y secundarias), formas correctas de citación, licencias y derechos de autor, y el uso ético de la Inteligencia Artificial en la producción académica. Por otra parte, considerando los estudios antecedentes, se integra a estas como áreas importantes a ser abordadas a la alfabetización académica, teniendo en cuenta cada una de las áreas de estudio, sus discursos y lenguajes específicos y la alfabetización multimodal en los espacios académicos.

Por último, se desprende la necesidad de pensar en el rol de la universidad y la integración de programas y formaciones referidos a las habilidades en lectura y escritura. En este sentido, es de vital importancia que los docentes universitarios se integren en formaciones de este tipo. Gutiérrez Rodríguez y Flórez Romero (2011) han identificado que los docentes universitarios consideran en muchos casos que las dificultades en lectura y escritura con las que llegan los estudiantes a la universidad no son asunto suyo. En el estudio que realizan en Colombia a 20 docentes, la mitad de estos consideran que la enseñanza de estas habilidades en lectura y escritura debe venir de grados previos a la universidad, así como un 70% de los docentes identifican que los estudiantes no tienen habilidades de escritura. Este trabajo realizado por los investigadores es de gran interés ya que interpela las prácticas docentes en la universidad: el reconocimiento del proceso de aprendizaje en lo que refiere a la escritura y la lectura como un proceso que se da por concluido al llegar a la universidad, y el rol de las instituciones en el vínculo con sus estudiantes y colaboradores para abordar y trabajar sobre estas habilidades.

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Notas de autor

* Rossana Mántaras es Traductora Pública (UdelaR) y profesora de inglés egresada del Instituto de Profesores Artigas, Magíster en Tecnologías digitales para la enseñanza de lenguas (U of Nottingham). Actualmente lidera el Programa de Lenguas de UTEC y junto con un equipo de docentes trabaja en el desarrollo de actividades y cursos para el Centro de Escritura Académica.

* Carolina Condado es Licenciada en Letras (UdelaR), profesora de Literatura egresada del Instituto de Profesores “Artigas”, Magíster en Ciencias Humanas: Literatura Latinoamericana (UdelaR), Máster TIC en Educación por la Universidad de Salamanca. Docente de Lengua y Literatura en Educación Media y Formación Docente y Encargada del área de Idioma Español en la Universidad Tecnológica de Uruguay.