Yo quiero hacer del lenguaje inclusivo la habitación más nueva de mi casa, aunque no duerma todavía

en ella, ni sé si podré hacerlo. Pero la observo feliz y sigo intentando, porque es hospitalario con la

justicia más que con mis juicios, más allá del género no marcado.

Y ¿vos?

Alejandro Modarelli

Nombrar algo es darle una oportunidad.

Virginia Woolf

La aparición del lenguaje inclusivo como emergente de género en las aulas y más allá de las aulas, en distintas esferas de lo social, nos trae escenas, anécdotas y situaciones impensadas, acaso perturbadoras, donde algunxs hablantes corrigen a otrxs alegando normativas gramaticales y la burla y la sanción social se instalan como prácticas reguladoras de los intercambios lingüísticos y las sociabilidades que, a su vez, reglamentan no solo el lenguaje sino también los modos de estar en el mundo de las personas según sus identidades sexogenerizadas.

Por ejemplo, en una clase de una materia relativa a los estudios lingüísticos en una universidad pública en territorio bonaerense, un profesor disgustado por la aprobación de una disposición del consejo superior sobre el uso del lenguaje inclusivo, dice que él va a corregirlo porque ese lenguaje no es gramatical. En otra universidad pública, del interior del país, una profesora dice que el lenguaje inclusivo deforma el lenguaje y lo degenera. En un profesorado de la ciudad de Buenos Aires, ante la interpelación de lxs profesorxs en formación hacia un docente por no abordar el uso del lenguaje inclusivo y la Educación Sexual Integral (ESI) en la clase, el docente aduce que esos no son temas para tratar en el profesorado. En una escuela secundaria del conurbano bonaerense, un profesor empieza a utilizar lenguaje inclusivo a pedido de unx alumnx que se autopercibe como no binarie y un grupo de estudiantes varones se enojan e intentan obligar al profesor, bajo amenaza, para que vuelva a hablar “sin la e”. Ante su negativa, se genera una situación de violencia y lx estudiante se va del aula llorando.

Una de las razones posibles de este rechazo, más allá de cuestiones lingüísticas referidas a la norma o a la regulación de instituciones legitimadoras como la RAE, se vincula a la perturbación que sigue generando la transformación política y cultural de las subjetividades y, específicamente, el tabú acerca de la existencia de identidades sexogenerizadas que no se reconocen en el binarismo de género. La visibilización de las identidades no binaries sigue siendo para muchas personas, sobre todo varones cis blancos de clase media y sectores populares, una afrenta a las masculinidades hegemónicas, al modelo de construcción subjetiva androcéntrica y cisheteronormada que lleva adelante, desde las primeras infancias, la educación patriarcal (Preciado, 2021). Y en ese discurso patriarcal, el uso del lenguaje inclusivo, como fenómeno discursivo que provoca ciertos efectos de sentido que dan cuenta de la inclusión de las identidades no binaries, es objeto de agresión, burla y rechazo asociado con el feminismo, como proyecto de vida y forma de existencia que busca una mayor igualdad sexo-genérica y un mundo más amoroso y habitable para todxs.

Estas escenas, entonces, nos interpelan como feministas, en la necesidad y la urgencia de la implementación de la ESI en la educación superior y, específicamente, en la formación docente, y, en ese sentido, nos impulsan a trabajar cotidianamente para poner en cuestión la mirada heterocisnormativa que se proyecta en la vida cotidiana, en las aulas, en los espacios socioeducativos, en la vida social, en los saberes disciplinares y los currículum y planes de estudios; en los medios masivos de comunicación; en las políticas públicas, etc. Se trata, entonces, de problematizar la existencia de la norma heterosexual y proponer desde la ESI, una mirada problematizadora y reflexiva en torno a los regímenes reguladores de la sexualidad que se activan en distintas esferas de lo social, con la obligatoriedad de la heterosexualidad y el binarismo de género, el sexismo y las múltiples opresiones sexuales que se vivencian en la sociedad patriarcal.

Ante lo intolerable, como dice Guacira Lopes Louro (1999), sentimos la responsabilidad y necesidad de alzar la voz y de problematizar, teorizar, pensar nuevos modos de interpretar la realidad que nos toca y, desde el rol que ocupamos, en mi caso como formadora de docentes en la universidad pública, insistir, una y otra vez, que no solo se trata de construir teoría para transformar la realidad sino de articular la vida cotidiana con la mirada feminista, de mirar el día a día desde la lupa del género (Fraisse, 2016), es decir, dar cuenta de cómo podemos construir una mirada que matice el modo en que leemos y experimentamos el mundo desde una perspectiva que objete el fatalismo de género (Ahmed, 2021); esto es, que problematice la epistemología de la diferencia sexual que jerarquiza y binariza los géneros a partir de la identificación del cuerpo con el sexo biológico. En esa misma línea, la tarea sería visibilizar cómo el género funciona como una restricción sobre la vida de las mujeres y el colectivo LGBTTIQNB+. Y, a su vez, dar cuenta de cómo existen cuerpos que gozan de visibilidad y otros que no, cuerpos que son considerados legítimos y otros no, cuerpos que pueden ser vistos y mostrados, y cuerpos que son ocultados, soslayados o minorizados. Podríamos decir, entonces, que existe una articulación entre el reglamento de género (Butler, 2010) –que regulariza, disciplina y produce individuos en el marco de un proceso de normalización en el que se establece qué identidades son inteligibles y cuáles no, qué sujetos son humanos y cuáles no– y el régimen escópico (Castillo, 2020) –“un orden de dominio visual que describe lo que puede ser visto y lo que no” y determina qué cuerpos son visibles y cuáles no (Carou, 2022)–.

En este sentido, en este artículo nos proponemos analizar cómo el lenguaje inclusivo viene a enriquecer los presupuestos pedagógicos, políticos y epistémicos de la ESI en un contexto donde es urgente y necesaria la implementación de esta política pública en todos los niveles educativos y, específicamente, en la formación docente inicial universitaria. Y, a su vez, nos interesa focalizar en la relación entre lenguaje inclusivo e identidades sexogenerizadas desde una perspectiva de géneros que conmueva la epistemología de la diferencia sexual. Con este último término, nos referimos a los aportes teóricos de Paul B. Preciado quien plantea que esta epistemología se configura como un orden político, discursivo, institucional y económico que responde al patriarcado heterocisnormativo y colonial. Este régimen de la diferencia sexual determina lo que puede ser visible y lo que no a partir de una jerarquía binaria de los cuerpos (Preciado, 2021).

ESI para todxs

En el año 2006, se promulgó la Ley de Educación Sexual Integral Nº 26.150 (LESI), a partir de la lucha de educadorxs feministas y transfeministas como de los movimientos sociosexuales y el colectivo LGBTTIQA+. Dos años después, se presentaron los Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral (Ministerio de Educación de la Nación, 2008) que se ocupan de establecer la perspectiva de la educación sexual en todos los niveles educativos y los contenidos comunes de las disciplinas.

La ESI recupera fuertemente la dimensión afectiva, emocional y biográfica en tanto busca alojar a todos los cuerpos y todas las identidades y apuesta a un vínculo entre la construcción de conocimiento y las experiencias socioculturales, biográficas, vitales, sexogenerizadas, identitarias, de pertenencia social y étnica de lxs sujetos. En este sentido, la ESI presenta la sexualidad como derecho sexuado (Cabello de Alba, 2015), lugar de enunciación de cada sujeto que se construye desde su mirada personal, su cuerpo, su voz y está anclado en su trayectoria educativa y vital. La sexualidad, desde esta perspectiva, se constituye en un derecho humano a partir de la necesidad de complejizar las identidades y los sentidos de lo humano en un contexto sociohistórico en el que se debate y problematiza en torno a la necesidad de crear ciertos valores compartidos. De allí que podemos pensar la ESI como política de Estado que se posiciona como “pensamiento y práctica y que nace del amor” (Cabello de Alba, 2015, p. 39) y promueve la justicia social (Connell, 2006).

Asimismo, la ESI no es solo aquella enunciada en la LESI y en los Lineamientos curriculares del 2008, sino la que se fue enriqueciendo con los cambios culturales y legales¹ que se fueron dando, a partir de las luchas de los colectivos feministas y transfeministas en Argentina, y que contemplan la ampliación de derechos en políticas sexuales y de género como así también las experiencias educativas y socioeducativas en terreno que construyen prácticas pedagógicas con perspectiva de géneros y como derecho humano. Estas experiencias y políticas vienen a disputar la construcción de creencias y sentidos comunes que siguen estando presentes en la coyuntura latinoamericana (2016-2022) que estamos atravesando con el giro a la derecha y la embestida contra los derechos sexuales y reproductivos, como el movimiento “Con mis hijos no te metas” (Perú y Argentina), la propuesta de “limpiar de ideología de género” (Paraguay), Bolsonaro en Brasil y la política de persecución al colectivo LGBTTIQA+ y las discusiones parlamentarias para retirar materiales educativos como los mal llamados “Kit gay”, que dan cuenta de la connivencia entre el sector eclesiástico (junto con el ascenso de las iglesias evangélicas), las fake news acerca de la ESI en los medios hegemónicos que desinforman hablando de homosexualizar, enseñar a masturbarse, promover el aborto, etc. y la derechización de los partidos políticos y grandes masas de la población.

La ESI, como todas las leyes que se promulgaron en estos últimos quince años y que configuran políticas sexuales de inclusión y ampliación de derechos, trae a los debates la problematización de la sexualidad como práctica política en la vida cotidiana de las personas y en relación con cómo se ponen en marcha políticas públicas. En este sentido, como planteamos en Lenguaje inclusivo y ESI en las aulas (Sardi y Tosi, 2021), podemos retomar el concepto de “ciudadanía sexual” (Weeks, 2012) que, en EEUU, desde un posicionamiento crítico respecto del status quo, promueve la inclusión social y la puesta en discusión de la división entre lo público y lo privado a partir de la reivindicación de los derechos sexuales, las relaciones íntimas y su dimensión política. Por otra parte, Diana Maffía (2001) retoma esta idea y plantea la necesidad de construir una ciudadanía que incluya a las mujeres, el respeto por sus derechos y que esos derechos deben ser reclamados y garantizados.

La ESI, entonces, se presenta como un proyecto político, pedagógico y académico que se propone no solo establecer a la sexualidad como derecho humano sino también romper con una mirada de la sexualidad ligada a la prevención, la mirada biologicista y medicalizada para proponer una mirada integral de la sexualidad y con perspectiva de género (Morgade, 2019 y Báez y Fainsod, 2018). Por un lado, se presenta una interpretación cultural de la biología, ya que se discute la identificación del cuerpo con el sexo biológico y, a su vez, se promueve la deconstrucción y desnaturalización de los estereotipos sexogenéricos. La sexualidad, entonces, es algo construido histórica y socialmente, material y discursivamente. Es un dispositivo productor de saber, de poder y de discursos (Foucault, 2011). Y, también, el género atraviesa las prácticas sociales, culturales y pedagógicas que se aprenden a lo largo de la vida y están reguladas por los reglamentos de género (Butler, 2010) de cada sociedad. Los géneros se estructuran desde la diferencia sexual que establece una lógica binaria y jerárquica, que niega la existencia de múltiples identidades y múltiples cuerpos. Por eso, la ESI es una demanda fuerte de los colectivos feministas y transfeministas en tanto problematizamos la necesidad de poner en cuestión el binarismo de género y dar lugar a las identidades LGBTTIQNBA+.

Otra dimensión no menor que nos aporta la ESI es la necesidad de problematizar acerca de los contextos de producción de los conocimientos y la visibilización de la matriz enciclopedista, androcéntrica, colonial, occidental, blanca y patriarcal de los saberes disciplinares. En esa línea, por un lado, la ESI nos invita a transversalizar la perspectiva en todas las disciplinas y niveles educativos y, a su vez, pone la lupa en cómo los planes de estudios de los profesorados y las asignaturas siguen estando atravesadas por esa matriz androcéntrica donde se prioriza una visión intelectual y especializada como así también ascética y des-sexualizada (Abel, Andino, Bonatto, Carou, García Cejas y Sardi, 2020). En este sentido, en los espacios de formación docente se hace urgente la problematización de la división mente/cuerpo para dar lugar a un vínculo sexuado y generizado como así también corporeizado con los saberes, recuperando las historias y memorias locales, las emociones, las afectividades, las sensibilidades en los modos en que lxs estudiantes se vinculan con los saberes (Sardi, 2019 y 2020). La ESI, entonces, también es una vuelta a lo personal, en tanto lo personal es político, como plantea el lema de las feministas de la segunda ola. Establecer, también, vínculos afectivos y amorosos con lxs estudiantes y con los saberes, dando lugar y alojando a todxs y a todas las expresiones y sentires y sensibilidades que habitan las aulas.

Tal vez uno de los desafíos de la ESI sea sacarla del lugar de lo políticamente correcto y que se encarne en lxs sujetos en tanto práctica política, pedagógica y epistémica que atraviesa todas las esferas de lo social y del ámbito educativo. No como un kit, un tema de moda (Sardi, 2018) o un contenido aislado para aplicar en ciertas situaciones sino como mirada que tamice todas las experiencias socioculturales, como perspectiva transversal.

Lenguaje inclusivo e identidades

En un contexto de violencia contra las mujeres y los cuerpos feminizados, de luchas por la autonomía de nuestros cuerpos y el derecho a decidir, se hace necesario profundizar y poner en debate cuestiones ligadas al lenguaje y tramarlas con el reconocimiento identitario. En diálogo con esta situación, la problematización sobre el lenguaje inclusivo viene a enriquecer a la ESI ya que incorpora la dimensión sexo-genérica en lo discursivo, en los modos de nombrar y nombrarse. Es decir, la ESI, como decíamos antes, pone en discusión la construcción sociocultural, política y discursiva del binarismo y con ello rompe con la mirada biologicista de la enseñanza de la sexualidad. Este quiebre también se presenta discursivamente en el uso del lenguaje inclusivo como forma lingüística de ruptura con el binarismo de género en el lenguaje. En el caso particular de Argentina, estas tramas y asociaciones se configuran –más allá del circuito académico de los estudios de género– en las calles, en las movilizaciones donde participan colectivos feministas y transfeministas, en las luchas por los derechos humanos de las mujeres (en sentido amplio, todas las personas que se autoperciben como tales) y las identidades LGBTTIQNB+ y buscan una transformación en las subjetividades en todos los ámbitos socioculturales, y el lenguaje no es ajeno.

En el proyecto de vida feminista de desafiar el sexismo, las violencias de género, las desigualdades sexo-genéricas, la injusticia erótica, la heterocisnormatividad y el androcentrismo, el uso del lenguaje inclusivo se presenta como cuestionamiento a un mundo donde lo humano se sigue identificando con lo masculino, como señala Sara Ahmed (2021). Y, las “molestias e incomodidades” que puede generar el lenguaje inclusivo forman parte, acaso, de sumar otra acción perturbadora de los feminismos en la búsqueda de la emancipación y liberación.

El uso del lenguaje inclusivo es una forma de nombrar, de visibilizar a las identidades no binaries de manera tal de contribuir a una mayor igualdad sexogenérica. Y, de ese modo, poner en acción una política de reconocimiento identitario, en el sentido de que las identidades se construyen de manera dialógica entre sujetos sociales. Es decir, “las «personas» solo se vuelven inteligibles cuando poseen un género que se ajusta a normas reconocibles de inteligibilidad de género” (Butler, 2011, p. 70). Se trataría, entonces, de reconocer a todas las identidades como humanas, sin distinción de sexo, raza o clase y respetar sus modos de ver, sentir, desear, sus prácticas culturales y sexuales, como ciudadanxs iguales. La utilización del lenguaje inclusivo sería un modo de poner en acción la justicia identitaria, en tanto protección de los derechos humanos de lxs sujetos y reconocimiento de sus necesidades.

Asimismo, como señala val flores (2019), el lenguaje inclusivo “colapsa el monolingüismo sexual y cultural” (p. 34), rompe con las jerarquías lingüísticas y busca instalar una justicia lingüística y erótica que contemple a las identidades no binaries. Por ello podemos decir que el lenguaje inclusivo se propone despatriarcalizar y desheterosexualizar el lenguaje.

Desde los estudios queer, Judith Butler (2010 y 2011) profundiza la teoría del reconocimiento identitario y plantea que el lenguaje, por su carácter performativo, modeliza a los cuerpos y crea realidades. Es decir, el lenguaje actúa sobre lo real a través de actos de habla performativos que, en su repetición, transforman prácticas, subjetividades, corporalidades que con el tiempo se institucionalizan. A partir de la iteración y repetición discursiva, se ponen en acto de manera social y se construyen sentidos y representaciones que modifican la realidad y producen identidades, siempre dentro de un marco regulatorio o régimen sexual regulador. Por ello, Butler plantea que los géneros siempre están en proceso de ser rehechos. El lenguaje, entonces, establece las condiciones lingüísticas e identitarias de lxs sujetos en el sentido de que sólo existe aquello que puede enunciarse, que puede decirse, que puede nombrarse.

Una cuestión, fundamental, es que el lenguaje inclusivo viene a disputar la epistemología de la diferencia sexual que condena a miles de personas a la discriminación, la opresión, el odio, la muerte. Y, a su vez, da cuenta de que el lenguaje no es neutral sino una construcción sociocultural que puede acompañar la transformación de las relaciones de poder en la sociedad y desde allí se puede favorecer e impulsar modificaciones en los usos lingüísticos que promuevan una sociedad en lucha contra la desigualdad sexogenérica, erótica y lingüística. En este sentido, el lenguaje inclusivo deviene una marca de identidad lingüística generizada, una forma lingüística que busca subvertir el orden dominante y heterocisnormativo y, a su vez, busca el reconocimiento social y la legitimidad. Es decir, partimos de la concepción de que el género es un problema lingüístico, social e ideológico; en otras palabras, planteamos la relación entre lenguaje, sociedad e ideología en el sentido de que los cambios que se producen en la sociedad impactan en el lenguaje y generan nuevas formas lingüísticas. El lenguaje organiza la percepción, por eso podemos tomar al lenguaje inclusivo como un germen de cambio lingüístico (Martínez, 2018) que se produce en el marco de la visibilización de las demandas y luchas de los feminismos y transfeminismos. De allí que el lenguaje inclusivo introduce en la ESI la dimensión sociopolítica, en tanto se vincula con formas de vida minorizadas o subalternizadas socialmente y las luchas para instituirlo como lengua legítima.

Conclusiones

La masividad del uso del lenguaje inclusivo, más allá de las resistencias que genera en distintas esferas de lo social, nos interpela a llevar adelante acciones que habiliten la problematización del lenguaje en relación con la construcción identitaria y, a su vez, nos invita a reflexionar acerca de relaciones impensadas entre la ESI, los feminismos y el lenguaje inclusivo en un contexto de transformaciones sociosexuales, políticas y culturales.

A su vez, su aparición como emergente en las aulas nos interroga acerca de cómo, en los espacios de la formación docente, en la universidad y en el sistema formador, podemos propiciar unos modos de enseñar, una pedagogía que contemple las diferencias sexogenéricas, que problematice los prejuicios lingüísticos y la configuración de las identidades lingüísticas, que promueva relaciones de igualdad y genere las condiciones para crear un espacio otro, hospitalario y amable para todxs donde la palabra circule y la construcción de la voz propia sea una realidad concreta.

De allí que podemos imaginar un futuro próximo donde se anuden las demandas estudiantiles por más ESI en la formación docente inicial con la puesta en práctica de un proyecto político, pedagógico y académico que aloje a todas las identidades porque, como dice Susy Shock (2017), “no queremos ser más esta humanidad” (p. 12).

Referencias bibliográficas

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Notas

Notas de autor