Introducción:

La palabra Didáctica se origina de la voz griega Didácticos “el que enseña” o Didasco “enseño”. Fue Juan Amos Comenio pedagogo checo, considerado el padre de la didáctica, quien divulga el nombre de Didáctica en su obra “Didáctica Magna” escrita en Bohemio en 1628 y dada a la luz en latín por vez primera en 1657. Para Comenio la didáctica es el “arte de instruir”, es la “teoría de la instrucción correcta”; pero hoy existe un gran número de consideraciones.

Así, se encuentran diferentes interpretaciones y calificativos, entre ellos los siguientes:

• · Ciencia de enseñar.

  · Arte de enseñar y aprender.

  · Teoría de la enseñanza.

  · Metodología de la enseñanza.

  · Doctrina general de la enseñanza.

  · Teoría de la praxis docente y de la comunicación.

  · Ciencia practico-proyectiva para la creación de cultura.

  · Estudio de diversas maneras de desarrollo de facultades.

Es decir, que el sentido común indica que cuando se habla de didáctica es aquello que facilita el aprendizaje de los educandos, operacionaliza, instrumenta y hasta cierto punto encuentra regularidades y tendencias de cómo enseñar y aprender, para muchos es el “brazo instrumental de la pedagogía”. Por eso cuando a un educador se le califica como “didacta” se quiere decir que enseña a sus educandos con maestría porque ellos aprenden bien. Sin embargo, hace falta que la Didáctica incluya la estimulación de las potencialidades creativas de los educandos.

Desarrollo:

Los estudiantes que ingresan al Instituto Superior de Diseño para formarse como diseñadores son alumnos preparados y con un alto índice académico, además de escoger la carrera entre las primeras opciones por tener aptitudes y preferencias hacia la misma, unido a que poseen una serie de cualidades entre las que se pueden mencionar: motivación (Alonso, J. 2001), inventiva, independencia, chispa, consagración, entre otras. Parece ser que desean poseer un sexto sentido, es decir, ser creativos, por lo que para formar diseñadores creativos es imprescindible contar con educadores creativos que desarrollen una didáctica creativa.

Se asume el concepto de creatividad dado por Suanes, H (2001) y Ortega, G. y López, R. (1999) que plantean que la creatividad es una potencialidad del ser humano que se expresa como un proceso cognitivo-afectivo que permite el descubrimiento o producción de algo nuevo y útil para un determinado entorno social (condiciones).

En la anterior concepción de creatividad existen cuatro palabras claves:

Proceso: El fenómeno que cambia su estado en el decursar del tiempo.

Persona: Significa que el proceso forma parte de la subjetividad del hombre con todas sus capacidades, afectos, vivencias y motivos. El creativo quiere crear, se lo propone.

Condiciones: Son las situaciones que posibilitan o no la actividad creadora (clima).

Producto: Es el resultado de la actividad creadora que debe tener una determinada calidad, útil y nuevo.

Perkins, D. N. (1994) le atribuye al proceso creativo ciertas características que se describen mediante los seis principios siguientes:

1. 1. 1. La creatividad incluye principios estéticos y prácticos. La persona creativa se esfuerza por mostrar originalidad, busca conceptos e ideas más generales, fundamentales y de mayor alcance.

   2. La creatividad depende de la atención que se le preste a los propósitos tanto como a los resultados. La persona creativa explora el mayor número posible de alternativas en cuanto a objetivos y enfoques del problema, evalúa los objetivos y enfoques, permanece abierta a cambiar de enfoque cuando surgen dificultades o cuando descubre nuevas posibilidades para afrontar el problema, en ocasiones cambia el problema, no limita sus objetivos a los que convencionalmente se consideran creativos, como puede ser la obra de arte o la de un científico reconocido. Puede idear algo que represente un nuevo patrón de conducta o una nueva idea y convertirla en un objetivo.

   3. La creatividad se basa más en movilidad que en fluidez. Cuando surgen dificultades las personas creativas tienden a hacer el problema más abstracto, más concreto, más general o más específico, trabajan al revés. Es decir, se imaginan que ya tienen la solución y se preguntan cómo puede ser que este resultado genere tal solución. Detectan problemas y oportunidades mientras trabajan con los objetivos o en el marco de otros contextos. Deliberadamente exploran las situaciones en que trabajan y las comparan con otras afines, para darse la oportunidad de agudizar más su percepción. Imaginan diferentes funciones. Se ven como espectadores más que como ejecutores, como usuarios más que como inventores e inclusive como cosas más que como personas. Utilizan metáforas y analogías para establecer relaciones entre situaciones similares o remotas.

   4. La creatividad opera más allá de las fronteras del pensamiento que en el centro de estas. La persona creativa mantiene principios de trabajo muy altos, acepta el riesgo de fracasar como parte del proceso, aprende a verlo normal, e inclusive como un reto interesante. Utiliza ayudas externas para enfrentarse a la confusión y a la complejidad, tales como tomar nota de sus pensamientos, organizar ideas sobre el papel y hacer esquemas, modelos o diagramas.

   5. La creatividad depende de pensar más en términos de proyectos que en problemas aislados. La persona creativa compromete gran parte de su tiempo y esfuerzo, desarrolla productos intermedios mientras se dirige a los resultados finales. Tiende a desarrollar y evaluar estos productos intermedios con el mismo cuidado que el producto final. Usa libertad intrínseca para utilizar un proyecto más que trabajar en problemas aislados, centra su atención en pensar en el entorno a un problema central, más que resolver problemas, cambia los requisitos y extiende o generaliza la situación.

   6. La creatividad depende de ser objetivo y subjetivo. La persona creativa considera diferentes puntos de vista, deja a un lado productos intermedios y regresa a ellos para evaluarlos desde una perspectiva más amplia, busca la crítica inteligente, considera cuidadosamente su aporte y decide si está o no de acuerdo y lo que puede aprender de está.

La creatividad no es una facultad general del individuo que rectorea todas las acciones del mismo, sino que ésta se pone de manifiesto en aquellas áreas del desempeño profesional del sujeto en la cual él compromete todas sus capacidades, motivaciones y cualidades de su personalidad. Es posible ser creativos en varias áreas de acción, pero no en todas.

Son cuatro las fases o etapas que la mayoría de los estudiosos de la creatividad reconocen:

Preparación: Es la etapa de identificación del problema, acumulación de la información al respecto. Mientras más información se tenga, mejor. La productividad del resto de las etapas depende de la cantidad y calidad de la información recopilada.

Incubación: Es el distanciamiento del problema. Aparentemente usted ha dejado de pensar en la solución del problema, pero de manera inconsciente se realizan conexiones y relaciones relevantes. En esta etapa entra en acción el conocimiento y la experiencia.

Iluminación: Aparece de forma súbita la solución del problema. Es la etapa de la toma de conciencia de las nuevas ideas.

Verificación: Es la etapa de comprobación, examen y posterior configuración de una nueva visión. La nueva idea ya se comparte con otros compañeros.

Es por ello que para desarrollar la creatividad se necesita una didáctica creativa que:

1. 1. 1. Refleje la dialéctica de la relación teoría-practica.

   2. Se convierta en la ayuda, la guía para que el educador cumpla con su encargo social de manera eficiente.

   3. Construye climas de aprendizaje propiciadores de la creatividad.

   4. Estudia, explica y contribuye a estimular los procesos de enseñanza, aprendizaje, de producción artística, de trabajo en grupos y otros.

   5. Exige educadores creativos.

   6. Se fundamenta en una concepción dialéctico materialista de la Didáctica.

Por eso, la enseñanza a cualquier nivel, debe concebirse como un proceso de modelación de las interacciones que han de tener lugar entre educadores y educandos. Es decir, entre el que aprende y el que enseña, con el objetivo de propiciar el desarrollo individual óptimo de las potencialidades creativas de cada cual y de hecho producir el conocimiento.

Ahora bien, para caracterizar la Didáctica Creativa es necesario también determinar sus tareas entre las que se pueden mencionar:

• · Organizar las actividades docentes de forma tal que estimulen el desarrollo de las potencialidades creativas de los educandos para que se cumplan eficientemente con los objetivos de las mismas.

  · Dirigir las clases hacia la búsqueda creativa de lo nuevo, lo inusual.

  · Estimular e incentivar a los educandos para que estudien, entrenen y modifiquen su conducta en función de las tareas previstas.

  · Establecer un clima de aprendizaje que propicie la actividad creativa de educadores y educandos en la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan en las diferentes asignaturas.

  · Estimular un estilo de aprendizaje creativo.

Para estudiar la Didáctica Creativa es necesario determinar su “ámbito”. El ámbito de la Didáctica Creativa está conformado por cuatro componentes que esta procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente:

• · El educador creativo.

  · El modelo real de educando creativo.

  · Los métodos de enseñanza y aprendizaje que estimulen la creatividad.

  · El clima de aprendizaje creativo.

¿Qué educador se precisa para ello? Un educador que sea creativo en su actividad pedagógica y que, a su vez active la creatividad en sus educandos. Este concepto descansa en otros dos: sujeto creativo y activar la creatividad.

En el primero se asumen las posiciones que conciben la creatividad como proceso personológico, donde la “configuración creativa” se manifiesta en la motivación del sujeto hacia la actividad y se refuerza con una fuerte implicación personal del mismo que se traduce en el planeamiento continuo de metas, las cuales suponen formas novedosas de interpretar y resolver los problemas.

Activar la creatividad es movilizar las fuerzas volitivo-morales, intelectuales y físicas de los educandos, mediante recursos adecuados para localizar e identificar las necesidades de cambio en los diferentes niveles de la institución, así como la elaboración y ejecución de proyectos para materializarlos.

Es decir, cuando se activa la creatividad se produce en la intersección de tres planos: el ético-afectivo, el intelectual-cognitivo y el físico-motor. Se supone, además, la existencia de un sistema de recursos que deben adecuarse a las condiciones del medio en que actúan los sujetos.

Para lograr activar la creatividad el educador debe dirigir la enseñanza y el aprendizaje utilizando para ello métodos y estilos que propicien la participación activa de los educandos y una comunicación efectiva.

La profundización en el estudio de los estilos de comunicación de los educadores y la necesidad de educar personalidades (Colectivo de Autores, 2004) con capacidad para afrontar situaciones nuevas, para sobrevivir a los cambios, desarrollándose en condiciones difíciles, ha llevado a incorporar al quehacer del educador un estilo de nuevo tipo que le permita no solo ser creativo en su actividad pedagógica sino también propiciar y estimular la creatividad en sus educandos, el estilo creativo de comunicación.

Por otra parte, para dirigir la enseñanza y el aprendizaje con creatividad el educador deberá tomar decisiones acertadas a partir del análisis de las condiciones objetivas y subjetivas de manera tal que permiten atender a los educandos, colocándolos como sujetos del proceso.

El modelo real de educando creativo.

Uno de los objetivos centrales de la Didáctica Creativa es lograr que los educandos se planteen como objetivo ser creativos. ¿Cómo lograrlo? Hay varias formas para ello, sin embargo, se propone usar el recurso del Modelo real de educando creativo.

Su objetivo es encontrar modelos no tan lejanos en el tiempo, ni ideales, aparentemente legendarios y míticos, fuera de lo cotidiano, en ocasiones tan perfectos que son inalcanzables. Sin embargo, pocas veces se reconoce que en las aulas siempre hay un modelo de educando creativo.

Si se tiene en cuenta la dinámica de las relaciones humanas (D`Angelo, O., 2001) y la riqueza de la comunicación inter sujeto, puede comprenderse que este modelo es real, puede ser variable en el tiempo y por tanto en la conciencia del colectivo, pero siempre ejerce su oficio de educando modelo. ¿Cómo entonces reconocer este modelo real de educando creativo? El procedimiento que se propone parte del reconocimiento de las cualidades de los modelos ideales que más se adecuan al colectivo de referencia y a partir de aquí, mediante valoraciones múltiples construir el modelo real del aula en cuestión.

Para ello se utiliza la técnica de las tarjetas ¨arme el desarme¨ en la cual es necesario construir ideas esenciales de educandos creativos para la actividad de estudio. Con este objetivo, se utiliza una palabra sugerente como: RIO, TREN, AUTO, u otra que pueda simbolizar actividad, desarrollo, cambio, movimiento y evolución. Se divide el grupo en subgrupos con la idea de generar, en ráfagas de ideas, atributos de la palabra seleccionada. Posteriormente se listan los atributos con el objetivo de traducirlas, ¨realizar un deslizamiento semántico¨ para convertirlas en cualidades deseables de un educando creativo.

De esta forma ya sabe que se quiere obtener, a quién se quiere parecer. El otro problema es cómo lograrlo. ¿Qué métodos utilizar para ser más creativos en la actividad?

Los métodos de enseñanza y aprendizaje que estimulen la creatividad.

A mediados de la década del 50 eran escasas las respuestas que existían en lo que al desarrollo de métodos creativos se refiere. Sin embargo, en la actualidad son muy disímiles las formas en que este aspecto se aborda en la literatura, refiriendo indistintamente a métodos, técnicas, ejercicios, instrumentos, herramientas, juegos, entre otros.

Muchos los definen como procedimientos variados diseñados específicamente para la actividad creativa o tomada de otros campos (Colectivo de Autores, 2003). No se recomienda ninguna taxonomía en particular, solamente utilizar aquellos que se requieran en cada momento, siendo necesario distinguir entre lo individual y los colectivos.

No se habla de ¨métodos activos¨ ya que se considera que todo método incluye un conjunto de procedimientos mediante los cuales interactúan educadores y educandos y por lo tanto siempre está presente una determinada actividad, pues sin ella no puede tener lugar esta interacción; luego todo método es activo, solo que esta actividad puede tener diferente carácter; ser más productiva o más reproductiva. De esta forma el grado de activación de la mente de los educandos dependerá en buena medida de la selección que se realice de los métodos a utilizar, teniendo en cuenta los objetivos, el grupo, el tiempo, la situación, etc. Ahora bien ¿cómo lograrlo?

Cuando de este aspecto se trata, se habla en términos de ¨programas de enseñar a pensar¨, de ¨enriquecimiento instrumental¨, entre otros. Estos programas, en su inmensa mayoría, persiguen objetivos disímiles, entre los que se encuentran el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento, de estructuras cognitivas: procesos de razonamiento lógico, creativo, estratégico, directivo, y ejecutivo en el manejo de la información, de adquisición de conocimientos, de discernimiento, de automatización del procesamiento de la información y de razonamiento práctico.

En otras palabras, hay más insistencia en el desarrollo metacognitivo y de las habilidades metacognitivas, que, en el desarrollo integral de la personalidad de los educandos, que incluye entre otros aspectos sus habilidades cognitivas.

Las escuelas de desarrollo de pensamiento, hoy por hoy, se dividen en tres grandes grupos: las que consideran que este se desarrolla como parte del proceso académico, las que lo ven fuera de este y las que insertan en el proceso de enseñanza modos especiales para activar las potencialidades creativas.

Se defiende esta tercera posición, el objetivo de la Didáctica Creativista es el desarrollo de la personalidad integral de los educandos, en la cual la creatividad tiene un lugar esencial. Por eso es necesario conocer un abanico de recursos para poder utilizar en cada momento los que exige la situación de aprendizaje dada; las características del objeto de la enseñanza y aprendizaje, las de los actores y el clima reinante.

¿Qué entender por Métodos?

— El modo de desarrollar el proceso, tanto de las actividades a desarrollar por los estudiantes y el profesor, como de los distintos tipos de comunicaciones que en el mismo se desarrollan.

— Es la manera en que cada uno desarrollará el proceso para alcanzar el objetivo.

— El método es más rico y multivariado, el objetivo es esencial.

— Representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva para el logro de los objetivos propuestos.

— Presupone :

• - La presencia de objetivos.

  - Un sistema de acciones.

  - La utilización de medios.

  - La existencia de un objeto.

  - Alcanzar un resultado.

Rasgos del método

— En el método cada alumno manifiesta su propia personalidad.

— Si el objetivo es productivo o creativo los métodos serán productivos o creativos. Cada escolar debe inicialmente imitar la orientación del profesor y después transformar, recrear lo orientado.

— Es el elemento director del proceso, responde a ¿Cómo enseñar?, ¿Cómo aprender?

— El profesor hace uso de múltiples procedimientos y operaciones, adecuando el método más general a las condiciones o situaciones específicas del colectivo de estudiantes.

— Los métodos de enseñanza y aprendizaje son mucho más ricos, variados y multifacéticos que la habilidad que encierra el objetivo, o las que aparecen en el contenido.

— No debe entenderse el método de enseñanza ajeno al objetivo. Ambos tienen personalidad propia, pero están indisolublemente unidos, relacionados mutuamente.

— El objetivo como inductor, como aspiración a alcanzar; el método, como ejecutor, como vía para alcanzarlo.

Relación método – objetivo- contenido.

— El objetivo es social, el método es particular. Su carácter dialéctico, lo social se individualiza y lo individual se socializa.

— En la relación entre el contenido y el método se establece la escala de valores que ese objeto tiene para el escolar, la cual es consecuencia de las relaciones afectivas que se alcanzan con dicho objeto.

— El modo en que el profesor destaque la significación que posee el objeto para el estudiante, así se corresponderá la relación afectiva que establecerá con el mismo y en consecuencia el valor que se le asignará.

— La relación cognición-afecto se expresa en el plano pedagógico por medio de la relación contenido-método durante el proceso docente.

— El aprendizaje de un contenido no es un proceso mecánico, la psiquis del estudiante, sus motivaciones, vivencias, intereses y afectos influyen decisivamente en la asimilación o no de ese contenido. Justamente en el método se desarrolla esa contradicción que posibilita el dominio del contenido.

Aspectos a tener en cuenta

Ø La lógica del contenido y lo Psicológico

(Características de los estudiantes con los que va a trabajar).

Ø Lo instructivo y educativo

Ø Lo externo (relación alumno, profesor, materia)

Lo interno (lo lógico, no visible, desencadena el pensamiento de los estudiantes)

— Él Procedimiento

Es un detalle del método, es una operación particular práctica o intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos.

El procedimiento fuera del contexto del método pierde todo significado en la asimilación de los conocimientos y la formación de hábitos y habilidades.

Una alternativa de cómo clasificar los métodos en dependencia de la situación de aprendizaje que se tenga puede ser:

La primera clasificación, grado de participación de los sujetos que intervienen en el desarrollo del PDE. Pueden ser:

— Expositivo. (prima la participación del profesor y el estudiante es receptivo de la información)

— Elaboración conjunta. (cuando el contenido se va desarrollando entre los estudiantes y el profesor)

— Trabajo independiente. (cuando es el alumno el que por sí solo desarrolla el proceso)

Segunda clasificación, según los niveles de asimilación, pueden ser:

— Reproductivo. (si se persiguen el objetivo de que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado).

— Productivo (si el alumno los aplica en situaciones nuevas para él).

— Creativo (propios de la investigación científica y que implican que el alumno sea capaz de “descubrir” nuevos contenidos, de resolver problemas)

Tercera clasificación, estimulan la actividad productiva. Pueden ser:

— Exposición problémica.

— Búsqueda parcial heurística.

— Investigativo.

— Juegos didácticos.

— Otros: como son las mesas redondas, los paneles, las discusiones temáticas, los estudios de casos y los métodos sugestopédicos.

Cuarta clasificación, según la lógica del desarrollo del PDE.

— Introducción del nuevo contenido.

— Desarrollo del contenido.

— Dominio del contenido.

— Sistematización del contenido.

— Evaluación del aprendizaje.

Quinta clasificación, según fuente del conocimiento.

— Verbal.

— Visual.

— Práctico.

Que por su evidencia no se explica.

Sexta clasificación, según el grado de actividad del profesor y de la independencia de los estudiantes.

— Explicativo-ilustrativo.

— Reproductivo.

— Problémico.

— De búsqueda parcial o heurístico.

— Investigativo.

Clima de aprendizaje creativo.

Se llama ¨Clima¨ de aprendizaje a las condiciones bajo las cuales tiene lugar el proceso de enseñanza, que pueden responder o no a la intención de propiciar el desarrollo de una personalidad creativa en los educandos.

De esta manera, en el proceso de enseñanza, se puede hablar de un ¨Clima¨ de Aprendizaje Creativo cuando las condiciones que se establezcan, como resultado de las propias características de la actividad, de la participación de los involucrados en ella, del sistema de comunicación que se utilice y de otros factores, facilita, propicie y estimule un aprendizaje de elevada calidad y el desarrollo de una personalidad creativa. (Fernández, M. 2005)

Visto así el ¨Clima¨ de Aprendizaje tiene carácter multidimensional, determinado por la incidencia de variables psicológicas individuales y grupales diversa que se caracterizan por la simultaneidad de su actuación y por su interrelación con el clima de la Institución (Escuela) a sus diferentes niveles.

El ¨Clima¨ de Aprendizaje o ambiente, como también se le denomina, ha sido estudiado por diversos autores nacionales y extranjeros. En nuestro país López Sú, (1997) al estudiar los ¨Climas¨ de Aprendizaje favorecedores de la creatividad incluye entre sus características, además de la multidimensionalidad, su condicionalidad histórico-concreta (dependencia de las particularidades de cada aula, grupo) y su doble carácter objetivo-subjetivo, aspectos estos perfectamente válidos para un ¨Clima¨ de Aprendizaje que aspire a la excelencia.

En el ¨Clima¨ de Aprendizaje se expresa la unidad dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo de ahí su doble carácter. Ello significa que ¨las circunstancias hacen al hombre, en la medida en que este hace a las circunstancias¨.

Al mismo tiempo la calidad del ¨Clima¨ de Aprendizaje juega un papel decisivo en la conducta y el desarrollo personal de cada miembro del grupo.

De lo visto hasta aquí resulta evidente que para estudiar el ¨Clima¨ de Aprendizaje Creativo se hace necesario analizar todos aquellos factores que, de una u otra, están vinculados a la dirección del proceso de enseñanza, entre ellos, la comunicación que se establezca entre los participantes en dicho proceso; la motivación que se logre desarrollar en los educandos hacia la actividad que se realiza, hacia el estudio; la organización y las condiciones materiales que se logren crear durante la realización del proceso de enseñanza y la forma en que se diseñe y ejecute el control de dicho proceso y la evaluación del aprendizaje.

Se considera oportuno señalar algunas características que deben estar presentes en un ¨Clima¨ de Aprendizaje de excelencia. Entre ellas:

• · El proceso de enseñanza centrado en las necesidades y posibilidades del educando.

  · Relaciones interpersonales sanas, de ayuda, cooperación, confianza y seguridad mutua.

  · Respeto a la individualidad de cada integrante del grupo, contribuyendo al desarrollo de sus recursos personológicos a partir del tratamiento individualizado.

  · Un estilo de comunicación afectivo, participativo, abierto y que combine la orientación a las tareas con la preocupación por el educando.

  · Condiciones de trabajo favorables al cumplimiento exitoso de las diferentes tareas.

  · Realización de actividades que sean motivantes, que despierten satisfacción y placer por su cumplimiento.

  · Estímulo, por diferentes vías, del desarrollo de la creatividad de todos los miembros del grupo.

Para lograr una estrategia que conduzca a un ¨Clima¨ de Aprendizaje Creativo en el proceso de enseñanza es importante la realización de un diagnóstico del estado del ¨Clima¨ en el grupo el cual permitirá la evaluación del proceso en los momentos oportunos para tomar las medidas correspondientes para resolver los problemas que se vayan presentando. Para ello se puede utilizar la técnica de la ¨tormenta de ideas¨ o un Positivo-Negativo-Interesante (PNI).

Por supuesto que además del diagnóstico se necesita de la evaluación permanente del proceso de enseñanza desde todas sus aristas, lo que incluye el proceso de asimilación de conocimientos y desarrollo de habilidades y hábitos en los educandos.

Las características del sistema de evaluación que se aplique sobre la actividad y la conducta de los educandos afectan directamente el ¨Clima¨ de Aprendizaje y se reflejan en él y en su calidad. La evaluación podría contribuir a alcanzar un ¨Clima¨ de Aprendizaje Creativo si:

• · Se concibe a partir de considerar valioso todo lo que pueda favorecer un aprendizaje estimulador de la creatividad.

  · Se estimula la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación grupal.

  · Se encuentran formas y vías para aplicar la evaluación con corrección anticipante, para pronosticar todo lo que pueda representar un obstáculo al ¨Cima¨ de Aprendizaje Creativo y tomar las medidas que impidan su aparición.

  · Se adecua la evaluación a cada persona, a cada tarea. Aunque los fundamentos de la evaluación son generales, cada educando, cada grupo, cada tarea, requiere tener en cuenta sus particularidades al diseñarla.

  · Se concibe y realiza la evaluación lo suficientemente flexible que permita prever cualquier cambio, cualquier circunstancia no prevista.

  · En fin, logrando tanta excelencia en la evaluación de todo el proceso como en el propio ¨Clima¨ que queremos lograr.

¿Cómo utilizar toda esta información para aproximarse a un Aprendizaje favorecedor y estimulador de la creatividad?

Aunar lo teórico con lo práctico y lo práctico con lo teórico haciendo énfasis en el aprendizaje participativo es necesario para lograr un ¨Clima¨ de Aprendizaje Creativo.

Sin embargo, la interacción no solo se manifiesta en la relación teoría-práctica. Sin una adecuada interacción educador-educando, y entre los propios educandos, no sería posible alcanzar ese clima al que aspiramos. Ello obliga a trabajar fuertemente en el desarrollo de habilidades comunicativas en todos los participantes en el proceso de enseñanza.

Por otra parte, para lograr un aprendizaje creativo es sumamente importante diseñar las actividades y conformar un clima que lleve al educando a la satisfacción y el placer por aprender, por estudiar, un ¨Clima¨ que actúe como estimulador de las motivaciones hacia el aprendizaje.

Se ha demostrado que, durante el aprendizaje, las experiencias cooperativas, en comparación con el aprendizaje competitivo e individual, facilitan el establecimiento y el reforzamiento de las relaciones positivas entre los educandos, elevándose las motivaciones personales y grupales lo que conduce a un mayor compromiso del educando con el aprendizaje, y a una mayor confianza en el éxito.

La actividad y la comunicación diseñadas para el aprendizaje donde predomine la cooperación, facilita el rompimiento de las barreras emocionales que inhiben el mismo. En las relaciones de cooperación se eleva el sentido de pertenencia al grupo y se desarrollan las motivaciones orientadas a las metas y tareas de aprendizaje, sin negar que cierto grado de competitividad en la cooperación actúe como estimulador de la motivación. (Fernández, M. 2006)

¿Cómo acercarse al modelo de ¨Clima¨ de Aprendizaje que necesario?

Para ello resulta necesario que cada educador determine la meta a alcanzar y el camino a seguir, en dependencia de las condiciones concretas en que se desarrolla el proceso de enseñanza. Algunas otras sugerencias podrían ser la preparación que se haya logrado, no solamente en el contenido de la asignatura que se imparte, sino también desde el punto de vista pedagógico, de la dirección y de otras ciencias necesarias para poder cumplir con éxito el papel de educador.

Pero, además, es necesario conocer a los educandos, sus características personales, sus necesidades, sus intereses y motivaciones y también sus problemas y dificultades.

Pensar en el educando y concebirlo no como un simple objeto sobre el que se actúa o como un elemento influyente en el ¨Clima¨ sino como un activo constructor del mismo. Darle participación, implicarlo en la búsqueda de las soluciones a los problemas que se vayan presentando. Desde el punto de vista motivacional esto significa trabajar por una parte en el plano externo, logrando en el aula, climas estimuladores de estados emocionales, personales y grupales, positivos. Por otra, en el plano interno, significa propiciar en el educando el desarrollo de necesidades y motivos hacia el estudio, a partir de la reflexión consciente que los conduzca a trabajar en sus propias transformaciones y a participar en la conformación del ¨Clima¨ de Aprendizaje que se desea. Siempre que sea posible diseñar las actividades (las clases) de manera que el educando pueda experimentar las vivencias asociadas a diferentes situaciones relacionadas con el contenido que debe trabajar. Las vivencias emocionales que experimenta el educando durante el aprendizaje determinan, en alto grado, el nivel de disposición psicológica hacia las diferentes tareas y actividades.

Existe la posibilidad de utilizar diferentes métodos de enseñanza para lograr lo anterior, entre ellos el juego de roles, que bien utilizado ha demostrado gran efectividad para alcanzar un clima favorable para el aprendizaje.

Hasta aquí se ha abordado, de una u otra manera, elementos importantes a tener en cuenta para crear condiciones adecuadas para enseñar y aprender. Sin embargo, queda aún por estudiar un aspecto que importante: ¿Cómo organizar el trabajo del educando durante el proceso de enseñanza?

Es más fácil modificar los comportamientos de los educandos formados en grupos, que cambiarlas por separado. Por ello, y porque, a nuestro juicio, el trabajo en grupo necesita y aún supera cualitativa y cuantitativamente el trabajo individual, lo proponemos como forma organizativa fundamental para que se utilice en las clases y en otras actividades.

Si se quiere estimular, un ¨Clima¨ que se acerque a la excelencia, se hace necesario armonizar las tendencias individuales con las del grupo. Para lograrlo, cada educando debe:

• · Conocer con claridad cuál será su mejor modo de contribuir a la solución de las tareas que enfrentan.

  · Ser plenamente consciente de que también los otros son capaces de dar aportes valiosos e importantes.

  · Saber captar y valorar las dificultades individuales de los demás y ayudarlos a superarlas para que puedan proseguir su trabajo.

Un educando, cuando entra a formar parte de un grupo, enfrenta una serie de problemas originados por conflictos emocionales que lo llevan a preguntarse:

¿Quién soy y qué voy a hacer en este grupo? ¿Seré capaz de controlar y ejercer influencias sobre los demás? ¿Las metas del grupo incluirán mis propias metas? ¿Agradaré al grupo, seré aceptado por él?

Estos problemas emocionales generan sentimientos diversos (de frustración, tensión y ansiedad) y pueden provocar diferentes tipos de reacciones (bruscas, tiernas, de separación o negación.

Por ello es imprescindible que pensar bien cómo organizar los grupos para el cumplimiento de las diferentes tareas planteadas al grupo, en general, o para una clase en particular.

Es necesario estudiar a los educandos, y si es posible, tener en cuenta sus características al agruparlos para trabajar juntos. Por supuesto que trabajar por un ¨Clima¨ de Aprendizaje de excelencia con el arma de la organización, no implica sólo al trabajo en grupo. Es, además, escoger y utilizar adecuadamente las normativas, las reglamentaciones; establecer prioridades; no perder tiempo, entre otras cosas.

Se espera que las ideas planteadas puedan ayudar a encontrar la estrategia adecuada y a seleccionar las tácticas necesarias para acercarnos a ese ¨Clima¨ de Aprendizaje Creativo al que todos aspiran.

Conclusiones:

Para formar diseñadores creativos es imprescindible contar con educadores con preparación pedagógica y elevada motivación y creatividad que desarrollen constantemente una didáctica creativa, por eso, la enseñanza a cualquier nivel, debe concebirse como un proceso de modelación de las interacciones que han de tener lugar entre educadores y educandos. Es decir, entre el que aprende y el que enseña, con el objetivo de propiciar el desarrollo individual óptimo de las potencialidades creativas de cada cual y de hecho producir el conocimiento.

En el caso del ISDi, donde los educadores en su mayoría no tienen una formación pedagógica pues se prepararon como diseñadores, se hace necesario elevar la preparación docente-metodológica de estos para que se apropien de las herramientas necesarias que los ayuden durante las clases a explotar todas las potencialidades creativas que poseen y se las trasmitan a los estudiantes, lo que elevará la calidad del Proceso Docente Educativo en la institución.

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