Recepción: 04 febrero 2025
Aprobación: 21 abril 2025
Resumen: El objetivo de esta investigación es analizar la percepción de riesgo psicológico en estudiantes de licenciatura en México durante la etapa de confinamiento sanitario, haciendo comparaciones por sexo y tipo de universidad. Para ello se aplicó un cuestionario mediante un formulario de Google Forms a 38,846 estudiantes, en el que se evaluaron niveles de preocupación continua, intranquilidad, tristeza, desánimo por el futuro, estrés y problemas de sueño. Los resultados revelaron niveles elevados de estos indicadores; asimismo, las mujeres reportaron un mayor grado de riesgo que sus compañeros hombres y no se observaron diferencias en la percepción del riesgo por el tipo de universidad. Estos hallazgos pueden contribuir significativamente al diseño y orientación de políticas públicas en el ámbito de la educación superior. En particular, se resalta la necesidad de implementar estrategias que promuevan la salud mental de los estudiantes universitarios, incorporando enfoques sensibles al género y adaptados al tipo de institución educativa.
Palabras clave: educación superior, aprendizaje a distancia, salud mental, efectos psicológicos, Covid-19.
Abstract: The aim of this research is to analyze the perception of psychological risk in undergraduate students in Mexico during the period of health confinement, making comparisons by sex and type of university. To this end, a questionnaire was administered through a Google Forms survey to 38,846 students, which evaluated levels of continuous worry, uneasiness, sadness, discouragement about the future, stress, and sleep problems. The results revealed high levels of these indicators; likewise, women reported a higher degree of risk than their male counterparts, and no differences were observed in risk perception by type of university. These findings can contribute significantly to the design and orientation of public policies in the field of higher education. In particular, the need to implement strategies that promote the mental health of university students is highlighted, incorporating approaches that are gender-sensitive and adapted to the type of educational institution.
Keywords: higher education, distance learning, mental health, psychological effects, Covid-19.
Introducción
En los albores del siglo XXI, la humanidad enfrentó un desafío sin precedentes que transformó profundamente diversos aspectos de la vida cotidiana: la pandemia de Covid-19, originada en Wuhan, China, a finales de 2019 (Kumar et al., 2021). Este brote inicial se propagó de manera rápida a nivel mundial, y desencadenó una serie de eventos que impactaron en múltiples áreas, en especial en el sector educativo. Los sistemas de salud y la resiliencia social fueron puestos a prueba con diversas medidas como cuarentenas y distanciamiento social, implementadas para frenar la propagación del virus.
La pandemia aceleró la transición de la enseñanza tradicional hacia modalidades virtuales, alterando significativamente las operaciones de las instituciones educativas. Docentes, estudiantes y familias tuvieron que adaptarse rápidamente al uso de plataformas tecnológicas, como Zoom, Google Meet y Microsoft Teams para garantizar la continuidad del aprendizaje. Este cambio apresurado, sumado al aislamiento social y a las preocupaciones de salud, afectó el bienestar emocional de los estudiantes y generó desafíos relacionados con el aprendizaje, la presión académica, el acceso a recursos tecnológicos y la necesidad de desarrollar estrategias de regulación emocional para afrontar la nueva realidad (Velázquez et al., 2020; Sanz et al., 2022; Medina-Gual et al., 2021a y b).
En el contexto mexicano, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2021) reportó que más de 33,6 millones de personas entre 3 y 29 años vieron interrumpidos sus procesos educativos presenciales debido a la pandemia por Covid-19. Ante esta situación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) lanzó, en mayo de 2020, el programa Aprende en Casa, enfocado en la educación básica y transmitido en cadena a través de la televisión nacional mexicana (SEP, 2020). Sin embargo, en la educación superior, tanto en instituciones públicas como en privadas, la continuidad del ciclo escolar dependió de las estrategias definidas por cada una de ellas.
Las universidades mexicanas enfrentaron el reto de migrar rápidamente hacia la educación en línea, tras la suspensión de las clases presenciales, pero asegurando el aprendizaje mediante plataformas digitales y capacitaciones para docentes y estudiantes (CEPAL-UNESCO, 2020). Esta transición puso en evidencia desigualdades socioeconómicas preexistentes, exacerbando la brecha digital (Ortega et al., 2021) y también reveló la necesidad de fortalecer la formación de los maestros en métodos de enseñanza virtual y de fomentar la colaboración grupal (de Agüero et al., 2021).
En la literatura se reporta que las emergencias de salud pública, como la pandemia por Covid-19, generan respuestas emocionales complejas en los estudiantes, marcadas por conductas relacionadas con el estrés escolar (Huremović, 2019; Mei et al., 2011). La incertidumbre y la percepción de falta de control sobre el futuro agravan la ansiedad y el estrés, mientras que el aislamiento social, la interrupción de rutinas y la transición al aprendizaje en línea provocan sentimientos de frustración, desorientación y depresión (Haikalis et al., 2022).
El confinamiento obligatorio y las restricciones de movilidad modificaron drásticamente el entorno académico y social de los estudiantes, exacerbando el impacto en su bienestar emocional. Diversos estudios han identificado que variables como el estrés, la ansiedad, la tristeza y los problemas de sueño se vieron muy afectadas en este contexto, lo que generó consecuencias tanto a nivel psicológico como académico (Ahmed et al., 2020; Casagrande et al., 2020; Huang y Zhao, 2020; Lee et al., 2021; Pérez-Pérez et al., 2021; Zhang et al., 2021a y b; Haikalis et al., 2022; Jahrami et al., 2022; Ortega-Ceballos et al., 2022).
El estrés relacionado con el área académica aumentó de forma considerable durante esta etapa debido a la multitud de tareas, las dinámicas virtuales implementadas y la poca interacción social cara a cara entre pares y docentes. La metodología virtual adoptada por este periodo también se convirtió en un desafió, sobre todo en la adaptación a las clases en espacios que no estaban diseñados para esta finalidad, lo que influyó en los recursos que proveen las universidades, las capacidades del estudiante y la cooperación entre compañeros (Jeldes et al., 2023).
La educación en línea, si bien permitió la continuidad de las actividades académicas, también supuso un desafío adicional, ya que los estudiantes enfrentaron dificultades para concentrarse en entornos domésticos poco adecuados para el estudio. Fisiológicamente, la exposición prolongada a situaciones de estrés provoca una activación constante del sistema nervioso simpático y la liberación excesiva de cortisol (Taylor et al., 2022), lo que puede afectar de forma negativa la memoria, la capacidad de atención y la regulación emocional durante el aprendizaje. Asimismo, otros factores como la sobrecarga de tareas y la falta de control sobre los resultados contribuyen al agotamiento académico (de la Fuente et al., 2021).
La ansiedad se intensificó debido a múltiples circunstancias relacionadas con la pandemia, como la incertidumbre sobre el futuro académico y profesional, el miedo al contagio de Covid-19 (Wang et al., 2021) y las dificultades económicas derivadas de la crisis sanitaria (García-González y Rodríguez-Zapata, 2021). Los cambios en las rutinas y el consumo de noticias sobre la enfermedad por coronavirus desencadenaron estados de alerta, hipervigilancia, inquietud y conductas nerviosas en los estudiantes (Strasser et al., 2022). Desde una perspectiva cognitiva, la ansiedad implica una tendencia a anticipar eventos negativos y a experimentar pensamientos intrusivos sobre posibles amenazas (Beck y Clark, 1988), que pueden ser reales o imaginarias.
El sentimiento de tristeza y desesperanza fue otra de las respuestas emocionales más reportadas entre los estudiantes durante la pandemia (Lee et al., 2021; Zhang et al., 2021). La reducción de la interacción social, la pérdida de eventos significativos (como ceremonias de graduación, prácticas profesionales y encuentros con amigos) y el aumento de la carga académica contribuyeron a una sensación de vacío y desmotivación. Beck y Alford (2009) reportan que la tristeza está estrechamente relacionada con la falta de refuerzos positivos y con la percepción de pérdida.
En este contexto, los estudiantes no sólo enfrentaron la frustración de no poder avanzar en sus metas académicas de la manera esperada, sino que también experimentaron un deterioro en su bienestar emocional debido a la ausencia de vínculos sociales que normalmente proporcionaban apoyo y protección, como padres, docentes, amigos y compañeros de estudio. Además, la tristeza persistente puede evolucionar hacia episodios depresivos si se mantiene en el tiempo sin estrategias de afrontamiento adecuadas, hasta convertirse incluso en un trastorno mental persistente.
Los problemas de sueño aumentaron durante la pandemia, con reportes de insomnio, alteración en los horarios de descanso y una mayor prevalencia de fatiga diurna (Casagrande et al., 2020; Morin y Carrier, 2021). Como consecuencia de las clases en línea, la sobrecarga de actividades y la extensión de horarios académicos, tanto el ciclo circadiano como la higiene del sueño se vieron afectados. Ésta última es fundamental en la regulación emocional, la consolidación de la memoria y el funcionamiento cognitivo. La privación de sueño puede perjudicar la atención, la toma de decisiones y el estado de ánimo, lo que contribuye a una mayor irritabilidad y a una menor tolerancia a la frustración (Killgore, 2010; Jahrami et al., 2022). Además, el uso excesivo de dispositivos electrónicos antes de dormir, una práctica que se incrementó durante el confinamiento, también influyó negativamente en la calidad de la higiene del sueño al interferir con la producción de melatonina (Zhang et al., 2021).
En términos de diferencias por género, algunas investigaciones sugieren que las mujeres presentan mayores indicadores de estrés, ansiedad y depresión en comparación con los hombres durante la pandemia (Marco-Ahulló et al., 2022; Moghanibashi, 2020). Sin embargo, otros estudios reportan que los hombres jóvenes pueden experimentar niveles más altos de estrés, particularmente en áreas rurales (Muvdi et al., 2021). Por su parte, Solari et al. (2022) concluyen que las diferencias de estrés académico no dependen del sexo o la edad, pero que la mayoría de los estudiantes evaluados reportaron niveles moderados o altos de estrés.
Según Bisquerra (2003), el cultivo de competencias emocionales no sólo contribuye al fomento del bienestar emocional y social, sino que también ayuda a afrontar desafíos derivados de factores de riesgo que minan los elementos de protección personal. En este sentido, este autor identifica cinco categorías de riesgo: individuales, familiares, de grupo, escolares y comunitarios, que contrarrestan los factores de protección, tanto personales como ambientales y que dan lugar a niveles reducidos de bienestar emocional, profesional, económico y social, entre otros.
Para esta investigación, se entiende como riesgo psicoafectivo a la eventualidad de que una persona se vea afectada por dificultades emocionales y de salud mental, originadas tanto por factores internos como por influencias externas. Esto combina elementos psicológicos, emocionales y representa la probabilidad de desarrollar trastornos como la ansiedad (Beck y Clark, 1988; Wang et al., 2021), la depresión (Beck y Alford, 2009; Wang et al., 2021) y el estrés (McGonagle y Kessler, 1990). La aparición de factores de riesgo en la comunidad educativa durante la pandemia por Covid-19 ha incitado alteraciones en el estado emocional y comportamental de alumnos y profesores, lo cual ha tenido un impacto adverso en la salud mental de ambas partes. Por ello la Teoría del Estrés de Selye (1976) y el Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (2005) conforman el marco teórico utilizado en este trabajo.
El presente artículo surge del estudio interinstitucional denominado Educar en contingencia, realizado en el segundo semestre de 2020. Este proyecto exploratorio examinó las afectaciones que la pandemia por Covid-19 generó en el ámbito educativo desde tres dimensiones: lo tecnológico, lo pedagógico y lo psicológico (Medina-Gual et al., 2021b). La investigación, llevada a cabo en gran parte del territorio mexicano, contó con la colaboración directa de varias secretarías de educación estatales. Este reporte de investigación se enfoca específicamente en los hallazgos relacionados con la dimensión psicológica, cuyo objetivo principal es analizar la percepción del riesgo psicológico en estudiantes de licenciatura en México durante la pandemia por Covid-19, haciendo una comparación por sexo y tipo de universidad. Para cumplir con este objetivo se plantean las siguientes hipótesis:
H1: Existen diferencias significativas por sexo en la percepción del riesgo psicosocial en estudiantes de licenciatura.
H2: Existen diferencias significativas por el tipo de universidad (públicas o privadas) en la percepción del riesgo psicosocial en estudiantes de licenciatura.
Materiales y Métodos
Alcance de la investigación
Se realizó un estudio de carácter no experimental, cuantitativo, transversal, con alcance descriptivo y correlacional para evaluar las variables de preocupación continua, estrés, intranquilidad, tristeza, problemas de sueño y desánimo por el futuro. La población objeto de estudio incluyó estudiantes de licenciatura de instituciones públicas y privadas en México.
Participantes
Participaron 38 846 estudiantes mexicanos de educación superior (M[DE]= 20.9[3.97] años). El tipo de muestra fue no aleatoria y con participación voluntaria, ya que se invitó a contestar un cuestionario por diferentes medios y redes sociales. Una vez completado, los participantes recibieron un reporte personalizado vía correo electrónico con sus fortalezas, áreas de oportunidad y recomendaciones. Se consideraron como criterios de inclusión ser estudiante de licenciatura, estar matriculado en una universidad pública o privada de México y participar de forma voluntaria con consentimiento informado. Como criterios de exclusión, se estableció ser estudiante de posgrado o preparatoria, no estar matriculado en una universidad pública o privada de México al momento del estudio y no otorgar consentimiento informado o no desear participar.
La tabla 1 presenta la distribución de participantes según el sexo y el tipo de institución. Se observa que las mujeres superaron en número a los hombres en ambas categorías de instituciones, con una diferencia más notable en las públicas: 14.7% de las mujeres y 7.6% de los hombres asisten a instituciones particulares, mientras que 48.2% de las mujeres y 29.5% de los hombres están inscritos en instituciones públicas. En total, 77.7% (30 171 participantes) de los participantes proviene de instituciones públicas, y 22.3% (8 675 participantes) de instituciones particulares. Hay una mayor sobrerrepresentación de estudiantes de universidades públicas que de universidades privadas.
Instrumento de medición
Se utilizó el instrumento Educar en contingencia, elaborado por Medina-Gual et al. (2021a). Esta escala se conforma por 44 reactivos agrupados en tres dimensiones, que explican 81.5% de la varianza y tiene un alfa global de 0.886. Para este estudio, se consideró únicamente la dimensión de riesgo psicosocial constituida por 17 preguntas, 14 en formato escala Likert que va de 1 (totalmente de acuerdo) a 6 (totalmente en desacuerdo) y tres preguntas de selección “sí o no”, que abordan cuestiones referentes a consumo de sustancias y la violencia sufrida y generada durante la pandemia por Covid-19.
Procedimiento
La aplicación fue autoadministrada y se realizó en línea mediante un formulario en la plataforma de Google Forms. Se hizo una convocatoria a través de diferentes medios como redes sociales (Facebook, Twitter, WhatsApp, entre otros), correo electrónico y difusión en sitios web institucionales y de divulgación científica.
Análisis de los datos
El procesamiento de datos y los análisis fue realizado vía Jamovi (versión 2.3.28). Se llevaron a cabo análisis descriptivos y de frecuencia para cada variable.
Para el análisis de las respuestas del cuestionario se codificaron las opciones de respuestas con la siguiente nomenclatura: totalmente en desacuerdo =0, en desacuerdo =0.2, ligeramente en desacuerdo =0.4, ligeramente de acuerdo =0.6, de acuerdo =0.8, totalmente de acuerdo =1. Ejemplos de las preguntas realizadas son: Me he sentido estresado con frecuencia (variable de estrés); No he podido dormir bien y he tenido malestares físicos (variable de problemas de sueño); Se me ha dificultado mantenerme tranquilo (variable de ansiedad); Frecuentemente me he sentido triste (variable de tristeza). Cada variable contó con un ítem.
Para saber la diferencia por sexo y tipo de institución se realizó una regresión logística binomial. Los puntos de corte se definieron mediante el método de Bookmark (Zieky et al., 2006) con una variante modificada, evaluando el nivel de desempeño de cada sujeto en función de sus respuestas (Karantonis y Sireci, 2006). Se establecieron tres categorías criteriales (tabla 2): sin riesgo, riesgo medio y riesgo profundo.
Aspectos éticos
En cuanto al manejo ético de la información recopilada, hubo un consentimiento informado, en el que se brindó a los participantes la información detallada sobre cómo se utilizarían los datos, evitando la solicitud de información que pudiera identificarlos personalmente y asegurando la confidencialidad de cualquier dato sensible.
Financiamiento
Este estudio se llevó a cabo con fondos de la Convocatoria 2020-1 del Conacyt “Apoyo para proyectos de investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación en salud ante la contingencia por covid-19” (Número de proyecto 312825) y de #IberoFrentealCovid19.
Resultados
Análisis descriptivo de las variables
En la tabla 3 se muestran los estadísticos descriptivos como la media, mediana y desviación estándar para cada variable analizada, lo que proporciona una visión detallada de la distribución de respuestas emocionales por tipo de escuela y sexo. Los resultados descriptivos revelan diferencias en el bienestar emocional de las y los estudiantes según el tipo de institución educativa y el sexo. Las estudiantes mujeres reportaron niveles más altos de preocupación continua, intranquilidad, tristeza, desánimo por el futuro, problemas de sueño y estrés en comparación con los hombres. Además, se observaron disparidades entre los estudiantes de escuelas particulares y públicas, siendo estos últimos quienes tienden a informar niveles más elevados en las variables analizadas.
Puntos de cortes mediante el método de Bookmark
El análisis detallado de los niveles de riesgo para las variables psicológicas pone de manifiesto una preocupante incidencia de afectaciones psicológicas y problemas de sueño (figura 1). Por ejemplo, 42.5% de los participantes exhiben niveles de preocupación continua que los sitúan en la categoría de riesgo medio, mientras que 34% se encuentra en riesgo profundo. Además, se observa que 50.5% de los participantes reportan niveles de intranquilidad que los clasifican en riesgo medio, y 21% en riesgo profundo. Estos resultados indican una elevada proporción de participantes con niveles de estrés, donde 40.9% está en riesgo medio y 34.8% en riesgo profundo.
De manera similar, se encuentra que 64.2% de los informantes experimentan niveles de tristeza que los sitúan en riesgo medio, y 19.3% en riesgo profundo. Respecto a los problemas de sueño, 17.8% no muestra problemas de sueño, mientras que 58.2% se encuentra en riesgo medio y 24% en riesgo profundo. De manera general, el riesgo psicoafectivo se distribuye con 24.5% de la población en la categoría sin riesgo, 62.9% presenta riesgo medio y el restante 19.2% presenta dificultades en el estado emocional y comportamental de los estudiantes, lo que ha repercutido negativamente en la salud mental.
Análisis de regresión logística binomial
Se llevaron a cabo varios modelos de regresión logística binomial para analizar la probabilidad de estar en "Riesgo profundo" en las variables emocionales de estrés, tristeza, problemas de sueño, intranquilidad, preocupación y desánimo por el futuro, utilizando como predictores el sexo, la edad y el tipo de institución (tabla 4).
En la variable de estrés, el modelo resultó significativo para el sexo (χ² = 169.696, p < .001) y la edad (χ² = 1170.759, p < .001), lo que explica 8% de la variabilidad en el riesgo (R²Nagelkerke = 0.08). Se observó que, a mayor edad, las probabilidades de estar en riesgo profundo disminuyen ligeramente (OR = 0.955, p < .001), mientras que ser mujer incrementa 2.65 veces la probabilidad de riesgo (OR = 2.653, p < .001). La precisión del modelo fue de 63.8%, con una sensibilidad de 74.5% y una especificidad de 48.6%.
Para la variable de tristeza, el modelo fue significativo para el sexo (χ² = 721.828, p < .001) y la edad (χ² = 98.436, p < .001), pero no para el tipo de institución (χ² = 0.436, p = 0.509). Explicó 8.05% de la variabilidad en el riesgo de tristeza profunda (R²Nagelkerke = 0.0805), y mostró que a mayor edad disminuye el riesgo (OR = 0.953, p < .001) y que ser mujer incrementa 2.67 veces las probabilidades de estar en "Riesgo profundo" (OR = 2.665, p < .001). La precisión fue de 62.7%, con una sensibilidad de 75% y una especificidad de 48.3%.
En cuanto a los problemas de sueño, el modelo identificó al sexo (χ² = 575.43, p < .001) y a la edad (χ² = 50.94, p < .001) como predictores significativos, mientras que el tipo de institución no resultó relevante (χ² = 1.93, p = 0.165). El modelo explicó el 5.32% de la variabilidad (R²Nagelkerke = 0.0532) e indicó que el riesgo disminuye con la edad (OR = 0.970, p < .001), mientras que ser mujer incrementa 2.25 veces la probabilidad de riesgo profundo (OR = 2.246, p < .001). La precisión general del modelo fue de 61.5%, con una sensibilidad de 73.5% y una especificidad de 45.3%.
Para la variable intranquilidad, tanto la edad (χ² = 74.46, p < .001) como el sexo (χ² = 675.86, p < .001) fueron predictores significativos, mientras que el tipo de institución no presentó relevancia (χ² = 2.37, p = 0.123). Este modelo explicó 5.39% de la variabilidad (R²Nagelkerke = 0.0539), y mostró que la probabilidad de riesgo disminuye ligeramente con la edad (OR = 0.967, p < .001) y que ser mujer incrementa 2.25 veces el riesgo de intranquilidad profunda (OR = 2.245, p < .001). La precisión fue de 57.9%, con una sensibilidad del 38.7% y una especificidad del 72%.
En relación con la preocupación, el sexo (χ² = 732.366, p < .001) y la edad (χ² = 100.041, p < .001) resultaron predictores significativos, mientras que el tipo de institución no lo fue (χ² = 0.0145, p = 0.904). Este modelo explicó 5.39% de la variabilidad (R²Nagelkerke = 0.0539), mostrando que la probabilidad de riesgo disminuye con la edad (OR = 0.964, p < .001) y que ser mujer incrementa 2.21 veces el riesgo (OR = 2.205, p < .001). La precisión fue de 61.3%, con una sensibilidad de 72.4% y una especificidad de 46.3%.
Finalmente, para la variable del desánimo por el futuro, el modelo fue significativo para el sexo (χ² = 377.36, p < .001) y la edad (χ² = 70.46, p < .001), pero no para el tipo de institución (χ² = 1.94, p = 0.164). Este modelo explicó 4.26% de la variabilidad (R²Nagelkerke = 0.0426), indicando que el riesgo disminuye con la edad (OR = 0.964, p < .001) y que ser mujer aumenta 1.97 veces las probabilidades de riesgo profundo (OR = 1.971, p < .001). La precisión fue del 59.2%, con una sensibilidad de 70.9% y una especificidad de 46.1%.
En todos los modelos, el sexo y la edad demostraron ser predictores significativos de riesgo profundo, por lo tanto, se acepta la hipótesis de investigación y se rechaza la nula, mientras que el tipo de institución no tuvo efectos relevantes, con valores de χ² entre 0.0145 y 2.37 y p-valores superiores a 0.05. Esto indica que el tipo de institución no influye significativamente en el nivel de riesgo profundo de las variables emocionales evaluadas, rechaza la hipótesis de trabajo y acepta la hipótesis nula. Aunque los modelos mostraron una capacidad de predicción limitada, con valores de R²Nagelkerke entre 0.0426 y 0.0805 y una baja especificidad, pero sí destacaron una sensibilidad moderadamente alta para identificar casos en "Riesgo profundo".
Consideraciones finales
El objetivo de esta investigación fue analizar la percepción de riesgo psicológico en estudiantes de licenciatura en México durante la etapa de confinamiento, mediante una comparación por sexo y tipo de universidad. Los resultados revelan que las y los estudiantes no estaban preparados para enfrentar una pandemia de tal magnitud, que no se anticipaba su duración ni el impacto en el bienestar emocional de estos actores educativos. Las condiciones de vida cambiaron, alterando la docencia y la calidad del aprendizaje, lo que llevó a las instituciones a implementar nuevas metodologías para asegurar un proceso de formación exitoso en las nuevas generaciones. Por lo anterior, se cumple sólo una de las dos hipótesis planteadas, lo que muestra que existen diferencias en la percepción de las variables de riesgo psicológico por el tipo de sexo, pero no por el tipo de universidad.
Los estudiantes enfrentaron altos niveles de estrés debido al cambio obligatorio de la modalidad presencial a la virtual. Al percibir mayores niveles de angustia, estrés y preocupación por el futuro (Abdulghani et al., 2020; Husky et al., 2020) éstos debieron desarrollar habilidades de regulación emocional para mitigar las tensiones derivadas del exceso de actividades académicas. En esta investigación, los estudiantes mexicanos de educación superior informaron altos niveles de estrés atribuibles al agotamiento cognitivo por la sobrecarga académica, la incertidumbre sobre el fin del aislamiento y las propias afectaciones psicológicas derivadas del confinamiento.
La teoría del estrés de Selye (1976) propone que los eventos estresantes o traumáticos pueden tener un impacto significativo en la salud mental y emocional de las personas, por lo que supone que los individuos experimentan una respuesta de estrés que implica reacciones emocionales, cognitivas y fisiológicas. En el contexto de la pandemia, esta teoría ayuda a comprender cómo la incertidumbre, el aislamiento social, las preocupaciones económicas y la adaptación a nuevos entornos pueden generar una respuesta de estrés, lo que a su vez puede contribuir al desarrollo de problemas de salud mental como la ansiedad y la depresión.
Estos hallazgos coinciden con lo planteado por Martínez et al. (2021), quienes encontraron una relación estrecha entre el estrés, la ansiedad, el enojo, la tristeza y la percepción de contagio durante la pandemia. Los altos niveles de estrés reportados requieren intervenciones para mejorar la regulación emocional y los estilos de afrontamiento ante las tensiones emocionales generadas por el exceso de tareas académicas y los miedos a nuevas dificultades cotidianas (de la Fuente, 2021; Huremović, 2019; Mei et al., 2011). Sería importante para investigaciones futuras analizar las estrategias de afrontamiento del estrés para conocer cómo responden los estudiantes a las demandas del medio ambiente para lograr una mejor adaptación a éste.
Martínez et al. (2021) y Zhang et al. (2021) agregan que el tiempo prolongado frente a las pantallas también es un factor generador de estrés y ansiedad, lo que afecta el desempeño académico. Estos cambios en los estilos de vida resultaron en nuevas manifestaciones conductuales que comprometen la salud y el bienestar emocional, como el consumo de comida chatarra, bebidas con cafeína y alcohol (Ahmed et al., 2020), y la posible aparición de conductas violentas en los actores educativos (Usher et al., 2020), ya sea en los ámbitos académico, laboral o doméstico.
Además, se observaron alteraciones psicosomáticas, siendo las más comunes las relacionadas con el sueño (Casagrande et al., 2020; Huang y Zhao, 2020; Morin y Carrier, 2021), lo cual se puede atribuir al aumento de horas frente a las pantallas y su relación con el insomnio. La conexión entre estrés y problemas de sueño es consistente con la literatura previa, que señala que el estrés crónico puede desencadenar dificultades para conciliar el sueño o mantener un sueño reparador. Estos hallazgos subrayan la importancia de abordar el estrés en la evaluación y tratamiento de trastornos del sueño, así como en intervenciones orientadas a promover la salud mental. Los resultados se vinculan con la teoría del estrés de Selye (1976), que explica cómo el confinamiento actuó como un estímulo estresor que llevó a los estudiantes a experimentar las fases de alarma, resistencia y agotamiento. La sobrecarga académica, las alteraciones en el sueño y la incertidumbre sobre el futuro reflejan la fase de agotamiento, caracterizada por un estrés crónico prolongado.
En cuanto a las diferencias por sexo, las estudiantes mujeres reportaron mayores niveles de estrés, angustia y ansiedad que sus pares masculinos, lo que podría explicarse por la carga de las tareas domésticas, a la par de las actividades académicas y laborales (Moghanibashi, 2020; Wang y Zhao, 2020). Tales hallazgos resaltan la relevancia de abordar las necesidades emocionales de los estudiantes, en especial en contextos educativos desafiantes, además de considerar las diferencias de género en las intervenciones para promover la salud mental en los entornos educativos. También es importante reconocer que más estudiantes mujeres tienden a reportar estos problemas que sus pares masculinos, lo que podría ser una limitación en la interpretación de estos resultados, por lo que las diferencias en el autorreporte por el tipo de sexo pueden variar.
Los cambios que trajo la etapa de confinamiento configuran un entorno emocional en el que los estudiantes experimentaron estados emocionales cargados de conductas estresantes, lo que resalta la importancia de brindar apoyo emocional, fomentar habilidades de afrontamiento y promover la comunicación abierta durante las crisis de salud pública. Por lo tanto, no podemos descartar que el confinamiento, el distanciamiento social y la crisis sanitaria en general hayan tenido un impacto negativo en la salud mental de la población mundial, aunque esto también depende de las competencias emocionales aprendidas, que permiten desarrollar una conducta proactiva para reducir o mitigar estos efectos (Gaeta et al., 2021).
Por otro lado, el Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (2005) propone que los individuos están influidos por múltiples sistemas, desde su entorno inmediato hasta contextos más amplios. En el marco de la pandemia, este modelo puede ayudar a entender cómo las restricciones de movimiento, los cambios en la rutina diaria y la falta de acceso a recursos de apoyo afectan a las personas en diferentes niveles. Además, resalta la importancia de considerar los elementos sociales, culturales y económicos al analizar el impacto psicosocial.
Finalmente, los resultados sugieren que, si las circunstancias cambian o se repite una pandemia de esta magnitud en el futuro, se debe reconsiderar el papel de los maestros en la educación superior y la motivación en las clases virtuales o híbridas. Además, será esencial determinar la calidad del aprendizaje y las iniciativas institucionales para apoyar a docentes y estudiantes.
Asimismo, el Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (2005) ayuda a comprender cómo los niveles del entorno impactan en el bienestar de los estudiantes: el microsistema sufrió cambios en las relaciones familiares y académicas; el mesosistema mostró desconexiones entre el hogar y la escuela; el exosistema, mediante políticas educativas deficientes, exacerbó las tensiones; y el macrosistema, en el contexto de una pandemia global, intensificó el estrés colectivo. Este enfoque subraya la importancia de estrategias educativas e institucionales que consideren los diferentes niveles del entorno para mitigar el impacto emocional y promover el bienestar.
Los resultados también indican que las políticas públicas deben enfocarse en promover la salud mental de estudiantes universitarios. Las mujeres presentan mayores niveles de riesgo profundo en comparación con los hombres, lo que destaca la necesidad de programas específicos de apoyo emocional y reducción del estigma en la atención a los estudiantes varones. Asimismo, los estudiantes de universidades públicas tienen mayores probabilidades de experimentar intranquilidad, problemas de sueño y desánimo por el futuro, lo que subraya la relevancia de implementar servicios de salud mental y programas de manejo del estrés en estas instituciones. Desarrollar programas de prevención y detección temprana dirigidos a estos grupos es crucial para abordar los problemas antes de que se agraven. Integrar la educación sobre salud mental en el currículo académico podría normalizar la conversación sobre bienestar emocional y proporcionar herramientas de afrontamiento efectivas. Estas medidas contribuirían a un entorno educativo más equitativo y favorable, optimizarían los recursos y mejorarían el bienestar de todos los estudiantes.
En cuanto a las limitaciones del presente artículo, éste no abarcó los resultados de otras dimensiones del proyecto relacionadas con aspectos pedagógicos, tecnológicos, de bienestar emocional, estrategias de afrontamiento y resiliencia. Además, futuras investigaciones podrían enfocarse en realizar análisis comparativos entre diferentes tipos de licenciaturas e incluir a estudiantes de posgrado, lo que permitiría obtener una visión más específica y contextualizada de las experiencias y percepciones de los estudiantes. La inclusión de estos datos podría haber enriquecido y proporcionado una explicación más completa de los resultados.
Otra limitante es la sobrerrepresentación de estudiantes de universidades públicas vs. universidades privadas, lo que podría afectar la generalización de los hallazgos. Cabe destacar que el foco de esta investigación fue población estudiantil universitaria, lo que limita el alance de los resultados a poblaciones similares. No obstante, investigaciones posteriores deben ampliar la muestra de este trabajo e incluir a personas que carecen de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) o que no cuentan con los recursos para ello, a fin de denotar el comportamiento de las variables de riesgo psicosocial durante eventos adversos y estresantes como la pandemia por Covid-19 en sectores sociales más desfavorecidos.
A manera de conclusiones, las instituciones de educación superior sean públicas o privadas, deben implementar programas de atención socioemocional para disminuir los efectos psicoafectivos que la pandemia dejó en las comunidades y los actores educativos, así como plantear un currículo que potencie no solamente los aprendizajes escolares. sino también el bienestar emocional y social, con base en la empatía, la regulación emocional y la colaboración.
Algunas de estas recomendaciones basadas en la evidencia son: implementar programas de psicoeducación sobre el bienestar mental, creación de grupos de apoyo entre pares, centros de consultorías y atención rápida ante situaciones de crisis en los estudiantes (Zapata-Ospina et al., 2021). Es fundamental impulsar nuevas estrategias pedagógicas que promuevan el desarrollo de habilidades sociales positivas y refuercen los factores de protección emocional, tanto personales como ambientales en los estudiantes (Bisquerra, 2003). Las aplicaciones móviles también son una herramienta útil para trabajar los estilos de afrontamiento ante las situaciones estresantes, como es el caso de la app SoyMiBienestar (Ojeda-García et al., 2023), como gestor emocional ante situaciones de estrés.
Otra recomendación sería que los estudiantes puedan buscar apoyo psicológico externo con especialistas de la salud mental para disminuir los niveles de estrés y la preocupación por el futuro; sería conveniente asistir a sesiones terapéuticas basadas en la terapia cognitivo-conductual (Amador et al., 2021; Escobar et al., 2022; Riboldi et al., 2023), así como un acompañamiento pedagógico por parte de sus docentes, con el propósito de adquirir y desarrollar la mayor cantidad de aprendizajes académicos.
Agradecimientos
Al equipo de Educar en Contingencia, especialmente al Dr. Luis Medina Gual, a la Dra. Cimenna Chao Rebolledo y al Mtro. Miguel Ángel Rivera Navarro. A la Dra. Susana Castaños Cervantes por sus sugerencias en la redacción de este artículo.
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