Las crisis como una oportunidad para aprender, también, de las emociones

En gran medida, somos las crisis que hemos superado. Cuando un suceso inesperado logra desestabilizarnos emocionalmente, hasta el punto de poner en crisis lo que hasta ese momento creíamos, conocíamos o defendíamos, nos vemos obligados a reflexionar y repensar la manera en que nos posicionamos en el futuro.

La Covid-19 ha sido un claro ejemplo de incidente a nivel planetario y sus consecuencias aún están por determinarse. Lo que parece indiscutible es que cambiará muchos de nuestros hábitos.

En el contexto educativo, al que nos centraremos en este capítulo, el impacto de la Pandemia ha puesto al descubierto un gran número de carencias y fisuras de nuestros sistemas educativos, que en gran parte conocíamos, pero que claramente desatendíamos (Cooker et al., 2021; Medina et al., 2021; Pozo, 2020).

También la Covid-19 ha supuesto una oportunidad para revisar nuestros proyectos, nuestros éxitos y fracasos, y, en definitiva, para aprender. En el terreno emocional, por ejemplo, los largos periodos de confinamiento han puesto a prueba nuestra capacidad para regular y aprender de nuestras emociones, y han generado un gran número de propuestas educativas valiosas (por ejemplo, Monereo et al., 2020).

Los incidentes, por tanto, pueden tener ese doble valor, negativo y positivo. Nos sorprenden, azoran, perturban, pero también nos sitúan en una tesitura inmejorable para aprender y cambiar (Every y Mitchell, 1999; Tripp, 2012).

Pero volviendo al terreno individual, nuestras trayectorias personales suelen estar marcadas por acontecimientos, positivos o negativos, que cambiaron el curso de nuestra biografía. Una lectura que modificó nuestra percepción de la amistad, un accidente que nos hizo más tolerantes, un inesperado éxito que varió nuestra autoestima, una relación transformó nuestros valores, etcétera.

Esta habilidades y competencias socioemocionales que vamos promoviendo, igual que ocurre con las habilidades y competencias cognitivas o las motóricas, no surgen de la nada ni están sobrevolando nuestro espacio mental a la espera de lanzarse sobre una percepción, una idea, una lectura, o un suceso, sino que están incrustadas en situaciones sociales, y probablemente encarnadas en nuestros sistemas propioceptivo y sensorial, en nuestros músculos, en nuestra piel desde que empezamos a interaccionar con lo que nos rodea.

Al responder a un evento, dentro de un escenario y un contexto social, siempre nos posicionamos, es decir, adoptamos una posición que nos permita gestionarlo. En esa posición se conjugan ideas, acciones, emociones que primero se repiten y asocian, y que tienen una base bastante implícita y poco consciente para, gradualmente, en especial a través de nuestra habla interna, de nuestros diálogos mentales, volverse más explícitas y conscientes (aunque, por supuesto, las diferencias individuales pueden ser notables).

Tomemos, por ejemplo, los contextos sociales habituales de un bebé: en el momento de la comida, del cambio de pañales, del baño, de ir a dormir; las palabras, sensaciones, percepciones, emociones, movimientos se repiten en cada uno de esos contextos. Al bañarnos, por ejemplo, cada vez se reproducen unos determinados patrones: la sensación primero de frío al desnudarnos y después de calor, al entrar en contacto con el agua caliente; las palabras agua, jabón, grifo, esponja, etcétera; las acciones: “ahora el pelo”, “ahora los pies”… “¡ya está, ya está!”; los olores, los sabores, la secuencia. Poco a poco el bebé va adquiriendo una posición de “bañista” y esas ideas implícitas, esas creencias, procedimientos, emociones, se van convirtiendo en más conscientes y explícitas. Ese “bañista” poco a poco exige que el agua esté templada, se tapa los ojos, anticipando la caída del jabón desde el pelo, y lloriquea y se resiste, y juega con su patito, etcétera. Pronto será un bañista veterano, planificando los tiempos y condiciones de ese baño y en cada nueva situación de aseo, sus movimientos, sus decisiones, sus emociones, estarán más controladas y reguladas, sin que su competencia como “bañista” deje de crecer a lo largo de su vida.

En esa trayectoria es muy probable que se produzcan incidencias, desde las más nimias –una marca de champú que aborrece porque una vez le irritó la piel–, a algunas más perjudiciales, como un resbalón que le ocasionó una grave fractura. Incluso podría haberse dado alguna circunstancia realmente crítica, como la sensación de ahogo que sintió, un día jugando, cuando su hermano mayor le introdujo la cabeza dentro del agua. Ello explicaría la auténtica fobia que siente desde entonces a las bañeras, y por extensión a las piscinas y al mar.

En cada contexto se van construyendo esas posiciones que, en definitiva, componen lo que denominamos identidad, y que incluyen aspectos cognitivos, procedimentales y afectivos que resultan indivisibles. Ello no quiere decir que algunas puedan destacar sobre las otras según el contexto. Volviendo al baño, si tengo una fobia al agua ocasionada por un incidente del pasado, aun cuando converse con otro sobre los distintos tipos de bañeras, y ponga por delante mis conocimientos factuales y conceptuales durante ese diálogo, mi cuerpo, mis expresiones, mi disposición postural pueden verse afectados. Quizás mi interlocutor no perciba si soy muy consciente de esa posición mía, pero yo sí sabré que estoy pasando un mal rato y trataré de zanjar ese tema cuanto antes.

Conducta y emoción son componentes indivisibles. Estoy físicamente abatido, lloroso y hablo de manera confusa, balbuceante porque estoy triste, deprimido. Pero, al mismo tiempo, estoy triste porque estoy abatido, porque balbuceo y estoy decaído. Estar y sentir forman parte de una misma unidad inteligible. A eso se añade lo conceptual, la autobservación y la búsqueda de causas: ¿por qué estoy triste?, ¿qué es lo que me entristece? Se trata de tres planos que funcionan de forma integral, como patrones, de tal modo que viendo una escena en el cine de una mujer muriendo en el lecho se me llenan los ojos de lágrimas –la emoción–, me digo que estoy triste –el sentimiento– y pienso que la escena me recuerda la muerte de mi madre –conceptualización.

Recapitulemos. Las posiciones que mantengo en relación con los distintos contextos que configuran un escenario social constituyen mi identidad respecto a ese escenario; podemos pues referirnos a distintas identidades: yo como trabajador (identidad laboral), yo como padre (identidad familiar), yo como amigo de mis amigos (identidad personal), entre otras. Cada una de esas identidades estaría formada por distintas maneras de posicionarme en cada contexto. Por consiguiente, modificando estas maneras de posicionarme, es decir, de entender algo, actuar de un modo determinado y sentirme de una manera específica, estaría modificando mi identidad.

A continuación, profundizaremos en estas cuestiones, pero ciñéndonos al escenario educativo, a los contextos formales de enseñanza y aprendizaje y a las identidades de docentes y alumnos.

Incidentes, emociones y posiciones identitarias de docentes y discentes

Tomando como marco de referencia la Dialogical Self Theory (Hermans, 2001; Monereo, 2022), si nos referimos a la identidad del docente y del aprendiz, y a las emociones y sentimientos que usualmente deben gestionar, lo primero que debemos hacer es identificar, por una parte, cuáles son los incidentes que con mayor frecuencia se producen en las aulas y, por otra, establecer de qué modo pueden impactar esos incidentes en las distintas posiciones que conforman la identidad docente y discente.

Con el fin de establecer las posiciones, una aproximación interesante puede ser hacerlo a partir de los roles profesionales. Aclaremos que una posición no es un rol, puesto que el rol designa funciones claramente establecidas que todo docente debe realizar –podríamos decir que percibe un sueldo precisamente para efectuar esas funciones–, mientras que la posición atiende más bien a la interpretación personal del sujeto sobre las funciones que debe o no realizar, y el modo de desempeñarlas. Por ejemplo, hoy por hoy un rol prescriptivo de todo docente es el de evaluador, pero no el de investigador, que suele reservarse a los profesores universitarios. Sin embargo, podríamos encontrar profesores que no evalúen, al menos en el sentido convencional del término, y en cambio que sí investiguen.

Dicho lo cual, por lo general, los roles más frecuentes se transforman en posiciones subjetivas para el profesor, que las interpreta y ejecuta a su manera, sintiéndose de uno u otro modo cuando lo hace. Eso conlleva, además, la posibilidad, casi la certeza, de que algunos de esos roles-posiciones sean en algún punto poco coherentes con otros. Puede perfectamente ocurrir que como comunicadores o evaluadores seamos distantes y seguros, y en cambio, como tutores o miembros del equipo docente, nos mostremos más cercanos, pero también más inseguros.

En cuanto a los alumnos, las premisas serían las mismas y a una posición evaluadora del docente le correspondería otra de evaluado al discente. Recordemos que cada posición contiene unas creencias o concepciones, unos procedimientos o estrategias y unas emociones o sentimientos.

Por ejemplo, en el manejo del computador, puede ocurrir que el docente considere que solo es útil para animar o entretener, y lo emplea para ver imágenes o animaciones que ilustran lo explicado, sintiéndose satisfecho porque cree que es innovador haciendo eso. En cambio, los alumnos pueden considerar que eso es una pérdida de tiempo y no les aporta nada sustancial, por lo que se distraen cuando el docente pasa esas imágenes y tienen un sentimiento de inutilidad y pérdida de tiempo.

Centrándonos en cuáles son los incidentes que con más frecuencia se producen en los centros educativos, la investigación ha mostrado la lógica coincidencia que existe entre esos incidentes típicos, las tareas y actividades escolares habituales y las posiciones que activan docentes y alumnos (Arvaja y Sarja, 2021; Monereo, 2019; Nail, 2013). En este sentido, podemos distinguir entre los siguientes bloques de incidentes:

• Incumplimiento de normas de conducta y convivencia: conductas disruptivas en clase, como charlar o discutir con los compañeros, molestar con ruidos e intervenciones, utilizar continuamente el celular, llegar sistemáticamente tarde, etcétera. Los profesores de enseñanza media o secundaria consideran a este grupo de incidentes el más frecuente y molesto, dado que interrumpe constantemente la dinámica de la clase (en especial de la clase expositiva tradicional).

• Falta de interés o motivación: desatención, muestras de aburrimiento, preguntas o quejas constantes, etcétera.

• Falta de comprensión de los contenidos: errores frecuentes, preguntas repetitivas, lentitud en las respuestas, participación nula.

• Problemas con la evaluación: quejas por el desequilibrio entre la complejidad y extensión de las explicaciones impartidas en clase y la exigencia en los exámenes; desacuerdo con las correcciones y calificaciones; intentos de copia y plagio, falsificación de notas. Este tipo de incidentes ocupan la primera posición para los profesores de la enseñanza postobligatoria y de la Universidad.

• Resistencia a aceptar algunos métodos y actividades didácticas: rechazo de alguna innovación o cambio, como trabajar cooperativamente en grupos o tener que realizar un proyecto. Quejas sobre el exceso de horas de estudio y deberes; resistencia a emplear las TIC para realizar trabajos; rechazo a participar en debates y dinámicas grupales.

• Conflictos personales: problemas de acoso presencial o en las redes, peleas entre bandas, problemas de pareja o con familiares, aislamiento o trastornos psicológicos.

• Dificultades relativas al trabajo en equipo: falta de colaboración de algunos miembros, agravios comparativos, problemas de liderazgo, dificultades de coordinación.

En la tabla 1 se relacionan estas distintas variables. En primer lugar, las posiciones identitarias más habituales, en la siguiente columna los incidentes que son frecuentes en los contextos en los que predominan esas posiciones y, en seguida, algunos de los sentimientos más habituales asociados a esos incidentes y posiciones.¹

Las otras tres columnas se refieren a distintas maneras de afrontar esos incidentes. En la literatura sobre el tema (Monereo, 2010) se diferencian las intervenciones preventivas, aquellas que disponen un conjunto de medidas con el propósito de anticiparse al incidente; las intervenciones locales, las respuestas que se producen in situ, de manera contingente al incidente. En este sentido, es básico evitar respuestas que impliquen rehuir el incidente, en especial cuando se ha producido de manera pública y notoria. Aún está menos indicado reaccionar de manera descontrolada, agresiva o irónica, castigando al alumno o ridiculizándolo públicamente. Según la situación, las respuestas de contención –“vamos a calmarnos un poco”–, de demora –“si quieres, sal un momento de clase para tranquilizarte y vuelves a entrar cuando quieras”–, de reflexión –“que os parece si paramos un momento y analizamos juntos lo ocurrido”–, de negociación –“os propongo un trato…”–, de cambio de actividad –“creo que lo mejor ahora sería cambiar de grupos y comentar…”– y, en general, de regulación y ajuste, serían las más aconsejables.

Aún existiría un tercer grupo de intervenciones estructurales, que se diseñarían posteriormente al incidente, y que supondrían la introducción de cambios más globales, afectando a la organización de las metodologías, o de los espacios, o de los tiempos, o de los agrupamientos, o del propio currículo, o del tipo de presencia docente. Se trata, por consiguiente, de un tipo de medidas que innovan, afectando a la dinámica de las clases en su conjunto.

Obviamente, este tipo de intervenciones no sólo puede modificar la aparición, el impacto o la intensidad del incidente; puede modificar también alguna posición identitaria, que es tanto como decir sus componentes conceptuales, procedimentales y emocionales.

Tomemos un ejemplo que lo ilustre. En relación con la evaluación, tendríamos una posición de evaluador (docente) y evaluado (alumnos). Un incidente muy prototípico es que algunos alumnos que han suspendido un examen estén en desacuerdo con la corrección que ha realizado su profesor de la prueba, y boicoteen una clase quejándose de ello. Algunos sentimientos que pueden producirse en el docente son la decepción, porque esperaba más de los alumnos, o la culpabilidad, porque igual considera que algunas preguntas del examen eran difíciles y no fueron suficientemente explicadas en clase. En los alumnos esos sentimientos pueden ser de rabia, al considerarse injustamente tratados, pues el contenido preguntado no se dio en clase o se impartió mal. También puede ir acompañado de sentimientos de preocupación e incertidumbre, al no saber si el docente atenderá a sus razones y, finalmente, rectificará o no la nota. Ante este incidente, las medidas a adoptar podrían ser éstas:

• Preventivas: tener, previamente elaborada una lista con los errores típicos que suelen producirse en relación con algunos ítems, y revisarla antes de la prueba con los alumnos.

• Locales: en el momento en que se producen las quejas, pedir a los alumnos que han resuelto correctamente esas preguntas que se agrupen por parejas o tríos con sus compañeros que las fallaron y les expliquen el porqué de la respuesta.

• Estructurales: modificar el tipo de pruebas de evaluación y el hecho de asignarles una puntuación cuantitativa. Ofrecer, en cambio, una retroalimentación más cualitativa, con comentarios sobre las posibles razones del error, sin dar el resultado correcto, permitiendo que los alumnos repitan la prueba a partir de esas orientaciones.

En educación, los problemas socioemocionales pueden y deben resolverse en los propios contextos educativos donde se producen, utilizando dispositivos psicopedagógicos, en lugar de “patologizarlos” y canalizarlos a profesionales clínicos, dificultando su posterior integración escolar (Badía et al., 2004). Como se ve en la Figura 1, existen múltiples metodologías que ponen en juego emociones y sentimientos.

En todo caso, cuanta más incertidumbre posea la actividad que se plantee, por no conocer la respuesta o considerarla muy difícil, y más emocionalmente impactante sea, por implicar al alumno de una manera más cercana y vivencial (algo que le ha ocurrido o le podría ocurrir), mayor será su potencialidad para producir cambios en las posiciones de los alumnos. Por ejemplo, mientras las adivinanzas son resolubles y nos comprometen poco, los retos son menos resolubles y pueden implicarnos más y, definitivamente, los incidentes que nos han ocurrido en propia piel son altamente comprometedores y vivenciados, exponiéndonos a entrar en crisis y obligándonos a salir adelante para sobrevivir.

Figura 1.
Situaciones de aprendizaje según el nivel de certidumbre e impacto emocional
Fuente: elaboración propia.

Los incidentes, por su propia naturaleza, son pues dispositivos idóneos para promover cambios en las posiciones identitarias de profesores y alumnos (o de otros agentes educativos como directores, mentores, asesores, inspectores, padres, entre otros). Para utilizarlos en diseños formativos pueden emplearse distintas modalidades:

• a) Incidentes inducidos (Monereo et al., 2013). Se trata de una modalidad extrema, consistente en preparar con algunos alumnos o con el docente de una clase, algunos incidentes, pero sin que el resto de los participantes sepan que esas situaciones han estado intencionalmente concebidas. El objetivo es observar cómo responden los implicados de manera espontánea. La sesión puede grabarse de forma oculta para, posteriormente, analizar lo sucedido. Obviamente, se trata de una modalidad contraindicada cuando no existe la absoluta seguridad de que los participantes aceptarán de buen grado el engaño en pro de mejorar su formación.

• b) Incidentes dramatizados. En este caso se trata de escoger un incidente real, ocurrido en el pasado de alguno de los integrantes del grupo, y dramatizarlo frente al resto de la clase para, después, analizarlo conjuntamente y discutir posibles formas de intervención. La actuación puede hacerse en directo o grabarse previamente en video.²

• c) Incidentes compartidos a través de informes simultáneos (Panadero y Monereo, 2014). En esta modalidad, un grupo de estudiantes seleccionados (por lo general la mitad con buenas calificaciones y la otra mitad con malas), además del profesor, deben redactar periódicamente unos informes pautados en los que se les pregunta sobre aspectos relativos a la claridad, organización y calidad de las clases, a la actitud e interés del profesor y los alumnos, a la participación de estos últimos, a la supervisión de lo aprendido, etcétera, y finalmente se interroga sobre si se han producido algunos incidentes, cómo sucedieron y de qué manera actuaron profesor y alumnos para solventarlos. Estos informes, durante los tres primeros meses del curso, a razón de uno o dos por semana, se realizan de manera individual y, una vez entregados, el coordinador del proyecto los distribuye de manera que los estudiantes reciben el informe del profesor, y éste el informe anónimo de sus alumnos. Tras estos primeros meses, profesor y alumnos participantes deben realizar una reflexión por escrito de aquellas conductas que consideran que deberían modificar y el modo en que piensan hacerlo. En la segunda parte del curso, en la que deben ponerse en juego los cambios propuestos tras la reflexión, se siguen recogiendo los informes, esperando que tanto el profesor como los alumnos valoren positivamente los esfuerzos de los demás para mejorar la dinámica de las clases.

• d) Incidentes redactados en forma de narraciones, ya sean a propuesta de los formadores (Díaz Barriga et al., 2018; Monereo, et al., 2011 y 2015) o de los propios participantes en la formación.

En todas estas modalidades de formación a través de incidentes, empleamos algunos instrumentos de registro y análisis que seguidamente presentaremos a través de un ejemplo.

Un ejemplo de intervención socioemocional mediante el análisis de incidentes en el aula

Desde la Dialogical Self Theory existen diferencias iniciativas para promover cambios en las posiciones identitarias de docentes y alumnos que, como hemos tratado de argumentar, es para nosotros la opción más eficaz para abordar también una intervención socioemocional integral. Una propuesta muy consistente es la que han efectuado Hermans y Bartels (2021) en una obra muy práctica donde proponen actividades, ejercicios, reflexiones, autoevaluaciones con el fin de construir “posiciones” más democráticos en nuestros futuros ciudadanos. Su principal premisa es que la democracia empieza por uno mismo, promoviendo diálogos democráticos en nuestra mente; una inner democracy que se refuerza incorporando voces que defiendan la tolerancia, la autocrítica, la resiliencia, el respeto a la diversidad y a los valores humanos. Modificar nuestra sociedad, supone modificar la “sociedad mental” de cada uno de nosotros.

Otros muchos investigadores también han utilizado los incidentes, a veces con distintas denominaciones –bumpy moments o peek moments– y en materias muy dispares (Badía et al., 2021; Cinti, 2015; Choy, 2014; Holguin-Álvarez et al., 2020; Madrid, 2019; Vloet et al., 2020; Waterhouse et al., 2021).

Desde nuestro planteamiento, lo primero que deberemos hacer es conocer, describir y examinar la constelación de posiciones que explican el posicionamiento que adopta una persona en un determinado contexto de práctica educativa. Para hacerlo, podemos emplear distintos instrumentos de registro y análisis. Por ejemplo:³

• Mapping. Identificación gráfica y reflexión sobre algunos incidentes críticos que se produjeron en el pasado y que podrían explicar determinadas posiciones actuales respecto a un contexto (ver figuras 2, 3, 4).

• Entrevistas en profundidad. Preguntas relativas a las concepciones, estrategias y sentimientos del sujeto sobre ese contexto de prácticas (por ejemplo, ¿para ti qué significa evaluar?, ¿qué instrumentos te parecen más apropiados para hacerlo y por qué?; ¿cómo te sientes cuando evalúas de forma poco coherente con tus principios?, etcétera). Esas preguntas también pueden realizarse a otras personas próximas al sujeto (colegas, alumnos) con el fin de obtener una comprensión más completa.

• Observaciones y análisis de prácticas en el aula. Las entrevistas pueden contrastarse con observaciones realizadas en el aula. Resulta de especial interés grabar algunas sesiones y que el docente seleccione los momentos en que se percibe como el docente que siempre le gustaría ser, y aquéllos en que le desagrada su actuación.

• Journey Plot, Community Plot. Representación gráfica de la trayectoria que sigue un sujeto, o un conjunto de sujetos –por ejemplo, un equipo–, durante un periodo temporal, haciendo hincapié en los incidentes que se van produciendo y en la forma de solventarlos (ver ejemplo de Journey Plot en la figura 5).

• Repertorio de posiciones personales. Representación gráfica de las posiciones más relevantes que mantiene el sujeto en ese contexto de práctica (posición central) y sus interacciones positivas (de coalición, promotoras) y negativas (de contraposición) (ver figura 6).

• Pauta para el Análisis de Incidentes Críticos (PANIC). Consiste en una guía formada por dos bloques: 1) descripción de y análisis del incidente y 2) intervención y seguimiento del incidente. En el primer bloque, se deben exponer algunos de los antecedentes más significativos que podrían explicar la aparición del incidente acaecido. Asimismo, debe describirse, de la manera más objetiva posible, la secuencia de lo ocurrido. Por último, se solicita que se identifiquen los principales actores que han intervenido en la escena del incidente y, con respecto a cada uno de ellos, cómo han interpretado lo ocurrido (concepciones), cómo han actuado frente a ese suceso (estrategias) y de qué modo se han sentido (sentimientos).

En el segundo bloque, debe especificarse, también para cada uno de los actores, sobre qué aspectos deberá intervenirse, cómo deberá hacerse y qué indicadores tomaremos en consideración para valorar que ese cambio se está produciendo en el sentido deseado (ver tabla 2 y 2b).

Con la finalidad de ilustrar algunos de estos procedimientos, presentamos un posible ejemplo del posicionamiento de una profesora de historia –Marta–, y de dos de sus alumnos –José y Eva–. Se presentan, en primer lugar, sus antecedentes a través de un mapping, y de sus impresiones a partir de una entrevista (figuras 2, 3, 4). Después podemos encontrar las interacciones que tienen lugar durante el primer día de clase, mediante un Journey Plot (figura 5).

Figura 2.
Antecedentes de Marta (Mapping)
Fuente: elaboración propia.

Figura 3
Antecedentes de José (Mapping)
Fuente: elaboración propia.

Figura 4.
Antecedentes de Eva (Mapping)
Fuente: elaboración propia.

Figura 5.
Interacciones durante el primer día de clase (Journey Plot)
Fuente: elaboración propia.

Una vez realizados estos registros, podemos estar en disposición de representar el repertorio de posiciones de Marta (ver figura 6), en diálogo con sus propias voces y posiciones internas, y con las voces y posiciones que puede invocar de sus alumnos o posiciones externas.

Figura 6.
Repertorio de posiciones personales de Marta
Fuente: elaboración propia.

A partir de aquí, estamos en disposición de realizar un análisis más completo de lo ocurrido y de arbitrar algunas posibles medidas, ya definidas, de distinta naturaleza –preventivas, locales, estructurales– para intervenir en el conflicto y tratar de modificar algunas posiciones de los actores implicados. Enseguida mostramos cómo podría ser un análisis e intervención a través de una herramienta creada para tal efecto: la pauta de análisis de incidentes críticos o PANIC (Monereo, 2010).

Marta se ve sobrepasada y pone en marcha una estrategia local de negociación: las discusiones en clase contarán, pero también existe la alternativa de un trabajo monográfico sobre alguna temática de interés. Una estrategia más estructural sería la de proponer una intervención tipo partnership, en la que los alumnos pudiesen negociar parte de los contenidos y de las modalidades de evaluación (Bovill, 2020; Kirchner y London, 2021).

Como hemos visto, nuestra aproximación al análisis e intervención en el ámbito de las emociones es necesariamente molar. Para nosotros el cambio real, en profundidad, no pasa por aprender algún método de relajación, de desensibilización o de autocontrol, entendemos que todo cambio, para que sea significativo, es decir sustancial, permanente y sostenible, requiere un cambio en el núcleo de la identidad, un cambio en algunas de las posiciones identitarias que mantiene un docente, un alumno, un asesor, un director, un inspector o unos padres. Ese cambio, como hemos tratado de defender, afecta necesaria y recíprocamente a lo cognitivo (creencias, concepciones), a lo procedimental (técnicas, estrategias) y a lo afectivo (emociones, sentimientos). La entrada a partir de actividades que tengan un alto grado de impacto emocional (alta implicación personal y grado de incertidumbre), puede resultar muy interesante y efectiva, pero si luego sólo se incide intencionalmente en la parcela emocional, perderá parte de su potencial transformador. Es preferible que, desde el primer momento, se contemplen todas las dimensiones –cognitivas, conductuales y afectivas– de manera integral.

Como dejó escrito el sociólogo inglés John Ruskin, también pensamos que educar, con mayúsculas, no consiste tanto en que un alumno aprenda algo que no sabía, sino que tiene más que ver con transformar a ese alumno en alguien mejor, que aún no existía.

Referencias

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Notas