Debido a que la universidad encuentra mucho de su razón de ser en la promesa de formar profesionales para una sociedad dada, ésta siempre corre el riesgo de ser concebida como un ámbito inherentemente intelectual, signado por el alto rendimiento y al que asisten jóvenes cuyo mero ingreso parece inscribirlos, súbitamente, en una racional adultez. En realidad, esta imagen reproduce e inocula, en la sociedad misma, en la universidad y en sus estudiantes, las aspiraciones de razón instrumental y de homeostasis productiva propias del capitalismo.

Sin embargo, la universidad y los procesos de aprendizaje que en ella tienen lugar son sinuosos, mediados, dependientes de las vicisitudes del contexto y de estados y atmósferas emocionales que no reciben la importancia que se merecen. El concepto de disposición para aprender, precisamente, presta atención a este conjunto de aspectos implicados en los procesos de aprendizaje. Desde el marco de la educación popular, Gabriela Alejandra Fairstein y Silvana Gyssels (2003, p. 26) definen la disposición para aprender (DPA) como “el estado emocional en el que se encuentra una persona frente a una situación de aprendizaje”. Desde esta premisa, el aprendizaje conlleva procesos cognitivos o intelectuales que requieren cimientos emocionales favorables, sin los cuales aquél difícilmente se puede lograr.

Según las autoras, para que el aprendizaje tenga lugar, se requieren varios procesos psicológicos entre los que, por supuesto, se encuentran los de corte cognitivo (i.e., inteligencia), pero de los que no se pueden separar aquellos de tipo emocional (i.e., afectos, personalidad), ni psicosocial (i.e., relaciones). Son los componentes emocionales los que marcarán la vivencia del aprendizaje en cada caso, porque en estos residen las pasadas experiencias de aprendizaje, así como la relación que se entabla con las situaciones y posibilidades de aprendizaje en el presente. Experiencias pasadas adversas o edificantes, y situaciones de aprendizaje amenazantes o de resguardo en el presente ofrecerán más o menos posibilidades de desplegar mejor la dimensión cognitiva que todo aprendizaje requiere y, con ello, una DPA más o menos favorable (Fairstein y Gyssels, 2003).

Debido a esta concepción de la disposición para aprender, Fairstein y Gyssels (2003) sostienen que la DPA es inconsciente, variable entre contextos y momentos, particular a cada persona y cambiante. Asimismo, la DPA se articularía a partir de tres momentos clave: el momento vital de la persona, la historia personal de aprendizaje y la percepción del contexto de aprendizaje. De esta forma, más allá del esfuerzo, el talento o la inteligencia de cada quien, la disposición para aprender de, por ejemplo, un estudiante con preocupaciones financieras, historial de fracasos escolares y que afronta una asignatura de estadística si le aterran los números, será completamente diferente a aquél cuya disposición presenta características opuestas.

Las características apuntadas de la categoría de DPA le conceden rasgos de una navaja suiza conceptual a propósito del aprendizaje: es, simultáneamente, una herramienta de problematización; un recurso heurístico que atiza el descubrimiento y la curiosidad por aspectos complementarios al binomio enseñanza-aprendizaje que tienden a ser ignorados; y un concepto-puente cuya multidimensionalidad sugiere entablar conexiones multidisciplinares (e.g., el trabajo conjunto de ciencias sociales, de la educación o de la salud). Es, de fondo, un recurso pedagógico humanista, que puede contribuir a evitar la culpabilización del estudiante, que invita a la cercanía y al diálogo, a prestar atención a la situación, así como al respeto por la diversidad de saberes, procederes y orígenes de los discentes (Fairstein y Gyssels, 2003).

La DPA, aplicada al campo de la educación superior, pone sobre la mesa la consideración crítica de las condiciones de posibilidad del aprendizaje. La concepción multidimensional e integral de la DPA entra en consonancia con lo que Oades et al. (2011) denominan “universidad positiva”: una institución cuyas actividades, centradas en la educación superior, posibilite el fomento de rasgos positivos (i.e., satisfacción, vínculos significativos, creatividad, felicidad) y evite la enfermedad mental y la deshumanización organizacional, en la vida universitaria y sus actores, de cara al cumplimiento de objetivos individuales, colectivos e institucionales. Según Oades et al. (2011, p. 433), con base en la psicología positiva, es posible mejorar “la experiencia de la vida en el campus influyendo en el desarrollo de una cultura de educación superior que comprenda los determinantes psicosociales del bienestar (e.g., emociones, rasgos e instituciones positivas)”. Tal bienestar podría cultivarse a partir de dimensiones como las emociones positivas, el compromiso o involucramiento, las relaciones, el significado y el logro². Éstas pueden ser promovidas en ámbitos institucionales diversos, desde el salón de clases (e.g., mediante tareas que cohesionen al grupo) hasta la gestión administrativa (e.g., flexibilidad, integración).

Las características y la potencialidad teórico-práctica del constructo de DPA muestra la relevancia de la investigación realizada por Celina Ivette Andino Quintanilla, María Santacruz Giralt, Pedro Joaquín Sorto Vega, Xochilt Elizabeth Urrutia Anzora y Olga Vásquez Monzón (2025a), cuyo contenido sirve como motor reflexivo y fundamento empírico de los artículos que integran este número monográfico. La investigación, titulada Estudio exploratorio sobre la Disposición Para Aprender (DPA) de estudiantes de pregrado de la UCA, tuvo como propósito explorar manifestaciones y vínculos a la base de la DPA en estudiantes de pregrado de la UCA. A partir de una aproximación cuantitativa en la que se empleó un cuestionario en línea, una muestra no-probabilística de 659 estudiantes mayores de edad, de primer año y de tres facultades de pregrado de la UCA, dieron cuenta de distintos indicadores de cada una de las dimensiones de la DPA, a partir del concepto triádico propuesto por Fairstein y Gyssels (2003): el momento vital de la persona, la historia personal de aprendizaje y la percepción del contexto de aprendizaje (ver una síntesis del estudio en Andino Quintanilla et al., 2025b).

La investigación constituye un esfuerzo pionero, al ser el primero conocido en el país en indagar acerca de las implicaciones amplias que el aprendizaje conlleva para el estudiantado universitario y, por derivación, para quienes facilitan tal aprendizaje, incluyendo a la institución como un todo. Los cuatro artículos que componen este dossier –además de la entrevista y la reseña del libro incluidas– abrevan del estudio de Andino Quintanilla et al., pero van más allá, ya que profundizan en los hallazgos previos por medio de análisis novedosos, reflexiones o mediciones inéditas que, en conjunto, permiten ver y confirmar la relevancia y posibilidades analíticas, métricas y problematizadoras que encierra el constructo de DPA.

El primer artículo fue elaborado por María Santacruz Giralt y se titula Las emociones son relaciones: una exploración entre estudiantes universitarios de primer año. En este escrito, la autora analiza el papel social de las emociones y sus vínculos con los procesos de aprendizaje. En la muestra de estudiantes participantes identifica emociones potencialmente estimulantes como interés, activación, determinación e ilusión, pero también emociones limitantes, como nervios, agobio y angustia. Estas emociones están mediadas por el género –predominan emociones limitantes en estudiantes mujeres– y condiciones de vida cotidiana, tales como higiene del sueño, la salud, calidad de relaciones familiares, con docentes y pares, y la posibilidad de abandonar la universidad. El escrito huye de nociones patologizantes e intrapsíquicas, para destacar el carácter social y situado de las emociones como mediadoras de los procesos de aprendizaje.

El segundo texto lleva por título La disposición para aprender de estudiantes de Diseño de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, y constituye una colaboración de Federico Daniel Alegría Gómez, Erick Alcides Martínez Carranza y Pedro Joaquín Sorto Vega. Los autores llevaron a cabo una réplica del estudio de Andino Quintanilla et al., circunscribiendo su exploración sobre las tres dimensiones de la DPA a la carrera de diseño de la UCA. 38 estudiantes de nuevo ingreso respondieron el cuestionario. Los autores reportan un perfil “paradójico” en el que, entre otras cosas, una historia personal de aprendizaje y niveles de motivación prometedores tienen lugar en condiciones de fragilidad emocional, así como intenciones de deserción. El artículo identifica el desafío que conlleva la sostenibilidad institucional de la DPA del estudiantado de diseño, considerando su disposición emocional favorable, pero también arreglos institucionales que no parecen considerarla como una dimensión estratégica para el logro de conocimientos.

El artículo titulado Con lo que tienen, de donde vienen. Reflexiones sobre disposición para aprender y educabilidad, de Olga Vásquez Monzón, constituye el tercer artículo del monográfico. En este escrito, el constructo de DPA funge como herramienta de reflexión, sobre el mismo y sobre el concepto de educabilidad. El carácter concreto y contextual de los datos del estudio de Andino Quintanilla et al. permite a la autora aproximarse a la educabilidad desde un punto de vista filosófico. A través de este, la DPA se revela como un constructo relacional, compartido, indivisible de arreglos y responsabilidades institucionales que deben ser cultivadas cotidianamente para que, aquello que “tienen” y “traen” los discentes, converja en un espacio interactivo con personas abiertas a aprender en comunidad.

En cuarto lugar, Carlos Iván Orellana, Celina Ivette Andino Quintanilla y Xochilt Elizabeth Urrutia Anzora, presentan el artículo intitulado Herramientas para el florecimiento académico: habilidades no cognitivas en estudiantes de primer año de universidad. Considerando el incipiente conocimiento existente en el ámbito universitario, este equipo centró su atención en las habilidades no cognitivas (HNC), es decir, un conjunto de competencias sociales y personales que median y regulan el vínculo con las demandas del medio, al tiempo que, en el ámbito del aprendizaje, complementan habilidades cognitivas como la inteligencia. La versatilidad que los datos del estudio de Andino Quintanilla et al. ofrece permitió explorar la manifestación y el vínculo de cuatro HNC: emociones potenciadoras, motivación, calidad de relaciones sociales y grit. Análisis bivariados y multivariados (un análisis de trayectoria) mostraron vínculos positivos y sinérgicos entre todas las HNC consideradas, al grado de atemperar consideraciones de desistencia de la universidad. Las HNC pueden ser consideradas como eslabones potenciales de un ecosistema virtuoso de aprendizaje donde la calidad de los vínculos humanos y la vida universitaria juegan un rol fundamental.

Este número monográfico se ve complementado con la reproducción de una entrevista inédita y la reseña de un libro. La entrevista inédita ha sido preparada por Olga Vásquez Monzón y Kevin Velázquez, y lleva por título “Nuestra misión es educar y formar a la gente”. Entrevista al Padre Joaquín López y López (198...). La entrevista constituye la transcripción de un audiovisual, hasta ahora desconocido, en el que el Padre Jesuita Joaquín López y López –el Padre Lolo–, asesinado junto con otros cinco sacerdotes jesuitas y dos de sus colaboradoras el 16 de noviembre de 1989 en el campus de la UCA, expone aspectos generales sobre el funcionamiento de la Asociación Fe y Alegría en El Salvador. Sus palabras revelan aspectos sobre el funcionamiento de la Asociación, la educación técnica en el país y su ideario pedagógico, que ya hace cuarenta años problematizaba la educación y ponía al centro de su propio aprendizaje a las personas. La reseña del libro titulada Desmantelar certezas: la disposición para aprender como motor de cambio y autotransformación en la obra de Tara Westover ha sido elaborada por Tizziana Valdivieso; y corresponde al libro de 2018 Una educación, de Tara Westover. El libro constituye una reconstrucción de las memorias de la autora en las que relata su trayectoria personal en el seno de una familia fundamentalista y desconfiada del sistema educativo, hasta su ingreso a la universidad en la que obtiene un doctorado. La tensión que el libro recoge lo conecta con la DPA, pues muestra que la historia personal, las emociones implicadas o el tesón son fundamentales incluso para sobreponerse a ambientes adversos al aprendizaje y al crecimiento personal.

Los escritos recogidos en este dossier pretenden abrir brecha y despertar inquietudes reflexivas, teóricas y métricas sobre la DPA, y su relevancia e implicaciones en el ámbito universitario. El trabajo seminal de Andino Quintanilla et al. constituye un aporte inicial, perfectible y en espera de continuidad. Las potencialidades de la categoría de DPA son numerosas, pero no menos lo son sus desafíos, desde la operacionalización que conlleva un constructo multidimensional hasta su cristalización en acciones o políticas institucionales. Esto es especialmente cierto en contextos como el salvadoreño debido a la sobrecarga docente desde el colegio, la deserción en la universidad o las presiones socioeconómicas y políticas a las que se ve sometida la universidad en la actualidad (Aguilar y LPG Datos, 2025; Kinzelbach et al., 2025; Schmalenbach y Roos, 2020), condiciones todas que pueden llegar a comprometer la mejor de las intenciones pedagógicas.

No obstante, la trascendencia de la DPA en el ámbito universitario es innegable, porque mira tras las tradicionales líneas del desempeño, las notas o la inteligencia, para hacer pasar adelante y conceder protagonismo a aspectos cruciales para el aprendizaje como el valor del bienestar, la alteridad, las emociones y los vínculos humanizantes que hasta ahora poca o ninguna atención han recibido, a pesar de la evidencia que se acumula en favor de la necesidad de su fomento y su cuido en la educación superior.

Referencias

Aguilar, G. y LPG Datos (2025, 11 de octubre). Matrícula de educación superior cayó 2.3 % en 2024. La Prensa Gráfica. https://www.laprensagrafica.com/elsalvador/Matricula-de-educacion-superior-cayo-2.3--en-2024-20251010-0064.html

Andino Quintanilla, C. I., Santacruz Giralt, M., Sorto Vega, P. J., Urrutia Anzora, X. E. y Vásquez Monzón, O. (2025a). Estudio Exploratorio sobre la Disposición para Aprender (DPA) de Estudiantes de Pregrado de la UCA. Repositorio UCA. https://repositorio.uca.edu.sv/handle/11674/6379

Andino Quintanilla, C. I., Santacruz Giralt, M., Sorto Vega, P. J., Urrutia Anzora, X. E. y Vásquez Monzón, O. (2025b). Estudio exploratorio sobre la Disposición Para Aprender (DPA) de estudiantes de pregrado de la UCA. Investigaciones UCA, 3(3), 113-117. https://doi.org/10.51378/iuca.v3i3.10313

Fairstein, G. A. y Gyssels, S. (2003). ¿Cómo se aprende? Federación Internacional de Fe y Alegría.

Kinzelbach, K., Lindberg, S. I., Lott, L. y Panaro, A. V. (2025). Academic Freedom Index 2025 Update. FAU Erlangen-Nürnberg; V-Dem Institute. https://doi.org/10.25593/open-fau-1637

Oades, L. G., Robinson, P., Green, S. y Spence, G. B. (2011). Towards a positive university. The Journal of Positive Psychology, 6(6), 432-439. https://doi.org/10.1080/17439760.2011.634828

Schmalenbach, C. y Roos, S. (2020). “El que es perico, donde quiera es verde” Manejo de estrés de maestros en contextos desafiantes en El Salvador. Teoría y Praxis, (37), 77-104. https://doi.org/10.5377/typ.v1i37.13735

Seligman, M. (2018). PERMA and the building blocks of well-being. The Journal of Positive Psychology, 13(4), 333-335. https://doi.org/10.1080/17439760.2018.1437466

Notas

Notas de autor

Enlace alternativo

https://revistas.uca.edu.sv/realidad/article/view/12383/13670 (pdf)