1. Introducción

Una formación integral de la persona docente de idiomas implica el desarrollo de una actitud de respeto y valoración de la diversidad, al tiempo que fortalece su propia identidad cultural (Ortiz Medina et al., 2022). Por ende, además de competencias comunicativas lingüísticas, el currículo debe proveer a la futura persona educadora de experiencias de aprendizaje contextualizadas social y globalmente para que desarrolle competencias interculturales (Martínez-Lirola, 2018). Lo anterior potencia el conocimiento y la conciencia sobre problemas que afectan a diversas realidades en el mundo; además, ofrece espacios para avanzar en el compromiso con problemáticas locales y globales desde un enfoque intercultural (Granados-Beltrán, 2022). Así se promueve el respeto, la tolerancia y la valoración de las diferencias, lo cual impulsa el desarrollo de sociedades más justas y equitativas (Álvarez Castillo, 2019).

Aunque frecuentemente los planes de estudio que forman docentes de inglés reconocen el vínculo entre lenguaje y cultura, las investigaciones sobre cómo se desarrollan las habilidades interculturales en la futura persona educadora de idiomas son escasas. En ese sentido, este texto es un estado del arte sobre cómo se aborda esta problemática y tiene como objetivo identificar el conocimiento que ha sido generado, determinar tendencias y aportes construidos, así como vacíos de conocimiento en la materia. Se hace especial énfasis en aquella literatura que ofrece un panorama sobre cómo se ha investigado la interculturalidad en programas de formación de educadores de inglés como idioma extranjero. No obstante, dada la poca producción científica específicamente en este tema, se amplió a artículos que dan cuenta de cómo se ha trabajado la interculturalidad en docentes universitarios en formación y estudiantes de lenguas extranjeras (incluyendo el inglés).

Los estudios se presentan considerando categorías que fueron surgiendo a partir del rastreo bibliográfico y no en orden cronológico ni geográfico. Para tal fin, se plantean las tendencias conceptuales de interculturalidad presentes en la formación de docentes de lenguas extranjeras y en la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en distintas partes de América Latina y el mundo. A continuación, se exponen referentes teóricos sobre interculturalidad, particularmente los vinculados a la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés y la formación de educadores en esta disciplina, pero también los relacionados con la forma en que docentes de lenguas trabajan la interculturalidad en el aula de idiomas. Luego, se hace una síntesis de los principales hallazgos de las investigaciones seleccionadas, así como las metodologías prevalecientes, las técnicas utilizadas y los instrumentos diseñados para explorar el objeto de las investigaciones. Se finaliza con la presentación de vacíos de conocimiento identificados a lo largo de este proceso.

2. Metodología

El estudio se enfocó en 11 artículos de investigación de revistas de educación indexadas en SCIELO, Researchgate, REDALYC, Dialnet y LATINDEX. En principio, se seleccionaron aquellos que investigan la interculturalidad en la formación de docentes de inglés como lengua extranjera. Luego de una primera búsqueda general sobre investigaciones relacionadas, surgieron algunos términos que suelen utilizarse como sinónimos de interculturalidad, por lo que, en un segundo rastreo, la búsqueda se centró en los siguientes: “interculturalidad”, “intercultural”, “competencia intercultural”, “competencia comunicativa intercultural” y “formación de docentes de inglés”. No obstante, dado que se encontraron sólo tres artículos con esos descriptores específicos, fue necesario ampliar la búsqueda a investigaciones lo más relacionadas posible al objeto de investigación de este texto. Así, se incluyó en este estado del arte estudios sobre “interculturalidad”, “competencia intercultural”, “competencia comunicativa intercultural” y “docentes universitarios en formación”, “procesos de aprendizaje y enseñanza a estudiantes universitarios de lenguas extranjeras”, “formación del profesorado en inglés”, “enseñanza de lenguas extranjeras” y “enseñanza del inglés como lengua extranjera”. Se consideró que podrían dar resultados relevantes en relación con la manera en que se está investigando la interculturalidad, los asideros teóricos desde los que se plantea y las metodologías para explorarla. A continuación, se detallan las etapas para la construcción del presente texto.

Fase 1: Preparación.

1. Luego de definir el objeto de estudio, se realizó un rastreo de literatura, seleccionando publicaciones con un rango de tiempo de diez años. El rastreo incluyó artículos en español e inglés, eligiendo los que tuvieran las palabras clave ya mencionadas, eliminando el resto. La búsqueda arrojó 57 resultados, de los cuales se escogieron once para su análisis. Geográficamente, el estudio se ubica en artículos sobre interculturalidad en la formación de docentes de inglés en distintas partes del mundo, pero enfatiza el conocimiento producido en países de América Latina. Además, se incluyen textos con los descriptores similares ya mencionados.

   Para la sistematización de información se diseñó una matriz (ver tabla 1) con 4 columnas. En la primera, se registraron ejes temáticos relacionados con la problemática; por ejemplo, referentes teóricos, avances, tendencias, vacíos, entre otros. En la segunda, las ideas clave o principales argumentos identificados. En la tercera, la persona autora, con un breve perfil que permitiera ubicarla en relación con objeto de estudio. Para finalizar, en la última columna se colocó la referencia bibliográfica. Esta se hizo con el fin de registrar el tratamiento de datos y facilitar la visualización de categorías relevantes que fueran emergiendo a medida se avanzaba en la investigación. Asimismo, también facilitó el descarte de artículos que no cumplieran con los parámetros de selección, aunque estuvieran indirectamente relacionados.

Tabla 1
Cuadro de registro y sistematización de literatura
Nota. Elaboración propia.

Fase 2: Análisis.

1. Se hizo una lectura comprensiva y analítica de las fuentes consultadas. A medida que se identificaban fuentes útiles según los criterios establecidos en la fase de preparación, se registraban en la matriz diseñada para su procesamiento. Con esto se construyó la base de datos. Se procuró realizar de una vez un ejercicio de paráfrasis e interpretación de ideas clave en función del objeto de estudio, a modo de facilitar la redacción del texto al final. A partir de los hallazgos, se hizo un análisis e interpretación de estos y de cómo se vinculan al objeto de investigación, organizando las ideas de acuerdo con los ejes temáticos que surgían.

Fase 3: Redacción.

1. Finalmente, se procedió al levantamiento del texto propiamente dicho.

3. Análisis y resultados

Con base en el análisis de los artículos, se ofrece el estado del arte de contribuciones importantes y enfoques adoptados en investigaciones sobre interculturalidad en la formación de docentes de inglés o de lenguas extranjeras y los conceptos con los que usualmente se asocian (detallados en el apartado anterior). Se exploran énfasis conceptuales, referentes teóricos, metodologías empleadas y propuestas presentadas en cada artículo.

3.1 Tendencias conceptuales

Como resultado del análisis interpretativo de los once artículos seleccionados, se encontró una gran diversidad conceptual en investigaciones que prevalecen en relación con la interculturalidad en el aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. Pese a las múltiples investigaciones y cambios que ha sufrido la incorporación de la enseñanza intercultural en los procesos de aprendizaje de la lengua y de formación de docentes de inglés, no hay un consenso sobre su conceptualización y, por tanto, sobre cómo, por qué y para qué promover su desarrollo. Sin embargo, se identifican artículos que aportan a su comprensión y se seleccionan los relacionados con “la formación de docentes de inglés”, “educadores de lenguas extranjeras”, “estudiantes universitarios de lenguas extranjeras” con las categorías “intercultural”, “interculturalidad”, “competencia intercultural”, “competencia comunicativa intercultural” y “enseñanza y aprendizaje del idioma inglés”. Como se ilustra en la siguiente tabla, de los once artículos seleccionados, cuatro de ellos investigan desde el concepto de “competencia intercultural”; uno se centra en las “competencias interculturales”, otro más se enfoca en “competencias interculturales y sensibilidad intercultural”; mientras que tres de ellos investigan la “competencia comunicativa intercultural” y dos, la “interculturalidad crítica” (Ver tabla 2). Los artículos se presentan por orden alfabético agrupadas en el concepto al que hacen referencia.

Tabla 2
Tendencias conceptuales sobre interculturalidad
Nota. Elaboración propia.

3.2 Referentes teóricos

Los referentes teóricos de los artículos seleccionados para este texto se presentan en la siguiente tabla, agrupados por las tendencias conceptuales que se identificaron.

Tabla 3
Referentes teóricos en las investigaciones seleccionadas
Nota. Elaboración propia.

3.3 Principales hallazgos de las investigaciones

En este apartado, se hace una síntesis de los principales hallazgos en las investigaciones de los once artículos seleccionados para este texto. Se han organizado de acuerdo con las tendencias conceptuales que se identifican en la Tabla 2: Competencia intercultural; competencias interculturales; competencias interculturales y sensibilidad intercultural; competencia comunicativa intercultural; e interculturalidad crítica.

3.3.1 Competencia intercultural

Los cuatro artículos que abordan la competencia intercultural son los de Álvarez Castillo (2019), Ceo-DiFrancesco et al. (2020), Martínez-Lirola (2018) y Shestakova et al. (2016).

La investigación de Álvarez Castillo (2019) estudia el desarrollo de la identidad cultural y la competencia intercultural, así como de la valoración y respeto a la diversidad a partir del proceso de enseñanza del inglés como lengua extranjera. Apoyada en distintos autores, afirma que la interculturalidad se basa en el conocimiento profundo de la propia cultura y se convierte en pilar fundamental para mejorar la calidad de vida de las comunidades. Parte de la premisa según la cual una educación que promueve el respeto, la tolerancia y la valoración de las diferencias fomenta la construcción de relaciones temporales sólidas e impulsa el desarrollo de sociedades más justas y equitativas. Asimismo, subraya que un enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras debe de ser necesariamente intercultural, pues la cultura es el marco en el que la comunicación adquiere significado.

Entre los hallazgos más relevantes del estudio de Álvarez Castillo (2019) se destaca que los docentes de inglés reflejan una falta de conocimiento sobre conceptos como la interculturalidad y el diálogo intercultural. En consecuencia, estos no los incorporan a su práctica educativa. Aun cuando muestran algún acercamiento al tema, la autora propone la necesidad de incorporar el conocimiento de procesos interculturales y su relevancia en la enseñanza del inglés y en la formación docente. Sugiere que esto podría dar lugar al desarrollo de habilidades que permitan visualizar otras maneras de ver el mundo, deconstruyendo miradas estereotipadas. Entre sus recomendaciones, enfatiza la necesidad de renovar la metodología de enseñanza del inglés, no sólo como lengua, sino también como cultura extranjera. Además, propone la creación de un currículo de inglés que desarrolle la competencia intercultural, afirmando que puede convertirse en una herramienta de construcción de la propia identidad cultural, contribuyendo así a la “transformación de realidades que nos enseña el valor de lo propio y nos recuerda la importancia del otro, creando así un estado de conciencia cultural intrínseco al que se conoce como interculturalidad” (Álvarez Castillo, 2019, p. 242). La autora finaliza recomendando la creación de espacios de formación pedagógica para docentes a modo que aprendan sobre cómo incentivar el desarrollo de estas competencias interculturales. Además, sugiere el diseño de proyectos investigativos transversales con otras áreas de conocimiento, a modo de responder a necesidades sociales coherentes con las demandas globales.

Por otro lado, se encuentra la investigación de Ceo-DiFrancesco et al. (2020), cuyo estudio documenta las perspectivas de estudiantes de lenguas estadounidenses y latinoamericanos que participan en experiencias de intercambio dual virtual de cinco universidades jesuitas. Para el estudio, utilizan el término de competencia intercultural. Las autoras señalan que durante cada uno de los encuentros, los grupos de estudiantes practicaron el idioma meta (los estadounidenses, español y los latinoamericanos, inglés). A lo largo de las sesiones, se utilizaron metodologías propuestas por las investigadoras, quienes a su vez son docentes de idioma inglés y español que han sido formadas para llevar a cabo intercambios virtuales. Los resultados indican tendencias en el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para la competencia intercultural. Se encuentra que el intercambio virtual juega un papel en el desarrollo de la empatía y compasión a través del encuentro y el diálogo que pueden conducir al crecimiento de la conciencia global y solidaridad para y con los demás. Asimismo, el artículo concluye que las personas docentes desempeñan un papel clave en la planificación, preparación y facilitación de sesiones. Adicionalmente, proponen un modelo para su diseño: AIR, un acrónimo que significa Activar, Interactuar y Reflexionar (Ceo-DiFrancesco et al., 2020) y que es justamente el que se utilizó para planificar los intercambios.

Así también, se encuentra el artículo de Martínez-Lirola (2018), quien investiga cómo introducir la interculturalidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras en Educación Superior. Como objetivos, se propone explorar el tipo de actividades que contribuyen a que el estudiantado de lenguas sea más intercultural e investiga las opiniones de este sobre aspectos interculturales. Por otro lado, define las competencias interculturales como la capacidad del estudiante de vincular su cultura con la cultura extranjera, desarrollando la habilidad de superar estereotipos y volverse sensible, utilizando estrategias variadas para interactuar con personas de otras culturas de manera efectiva, superando malentendidos interculturales y conflictos. Se propone ir más allá del desarrollo de competencias comunicativas lingüísticas, incorporando el tema intercultural “siguiendo las demandas de las sociedades del siglo XXI” (p. 8).

Como resultado de su investigación, Martínez-Lirola (2018) encuentra que el estudiantado de inglés logra desarrollar competencias interculturales cuando se incorporan las actividades propuestas. Además, de acuerdo con la autora, se potencia el aprendizaje contextualizado social y globalmente, ampliando el conocimiento y la conciencia sobre temas que afectan a diversas realidades en el mundo. A la vez, destaca la importancia del uso de metodologías colaborativas y activas en el aula de idiomas, pues no solo se aprende haciendo, sino también se desarrollan habilidades interpersonales, el respeto a las opiniones de otros y la escucha activa. Concluye que esto ofrece espacios para que potencialmente, se avance en el compromiso con realidades locales y globales desde un enfoque intercultural.

Adicionalmente, se analiza el artículo de Shestakova et al. (2016), quienes investigaron las competencias de profesores universitarios para la interculturalidad. Su objetivo es aportar a mejorar los programas de formación de educadores mediante la incorporación de procesos interculturales de enseñanza-aprendizaje. Encuentran que el profesorado da gran relevancia a la competencia intercultural, pero está poco familiarizado con esta. Además, constatan que los docentes valoran positivamente las TIC en la docencia intercultural, el desarrollo de la identidad y el autodesarrollo profesional. A partir de su estudio, las autoras proponen un modelo de interculturalidad para mejorar la formación del profesorado en estas habilidades.

3.3.2 Competencias interculturales

Los dos artículos que estudian las competencias interculturales son los de Lázaro Díaz et al.Los dos artículos que estudian las competencias interculturales son los de Lázaro Díaz et al. (2024) y Ayala-Asencio (2020), aunque este último adiciona el término de sensibilidad intercultural.

Por su parte, Lázaro Díaz et al. (2024) realizan una investigación centrada en la evaluación de competencias interculturales de estudiantes universitarios que estudian inglés como lengua extranjera en una universidad mexicana. Se proponen medir qué tan factible es la integración de elementos interculturales en el aula y qué impacto tiene esto en la didáctica. Encuentran que hay una relación entre la exposición al idioma y cultura extranjera mediante fuentes de consulta y experiencias cotidianas y la motivación del estudiante, así como en las estrategias metodológicas empleadas por los docentes. Concluyen que esto tiene implicaciones para la práctica pedagógica y hacen una propuesta de mejora a la evaluación de competencias interculturales en el aprendizaje de lenguas extranjeras a nivel universitario.

Asimismo, Ayala-Asencio (2020) investiga el desarrollo de la sensibilidad intercultural en docentes universitarios a partir de un curso denominado “Comunicándonos”. Concluye que la aplicación del curso impactó positivamente en las competencias interculturales, particularmente en el desarrollo de la sensibilidad intercultural por parte de los docentes participantes. Recomienda extender el curso a otras áreas académicas y universidades para mejorar las competencias interculturales del profesorado en las dimensiones de conciencia, habilidad y sensibilidad.

3.3.3 Competencia comunicativa intercultural

Tres de las once investigaciones seleccionadas para este texto estudian la competencia comunicativa intercultural: Faustino Ruíz y Patiño Rojas (2021), Lucena Jiménez y Salvador Jiménez (2021), y Zárate Aliaga et al. (2020).

En primer lugar, Faustino Ruíz y Patiño Rojas (2021) estudiaron las creencias de docentes de la licenciatura de lenguas extranjeras al respecto del concepto de competencia comunicativa intercultural. Con los resultados de la investigación se propusieron intervenciones para ajustar el diseño del plan de estudio. Las investigadoras constataron que, aun cuando los docentes reconocen la vinculación entre cultura y lengua y, por ende, la importancia de desarrollar competencias comunicativas interculturales, estas percepciones no se reflejan en su práctica pedagógica. Los profesores expresan la necesidad de modificar el programa de estudios a modo de favorecer bases teóricas y metodologías que desarrollen la competencia comunicativa intercultural transversalmente en la formación de licenciados de lenguas extranjeras.

Por su parte, Lucena Jiménez y Salvador Jiménez (2021) realizan un proceso investigativo con el objetivo de diseñar actividades que desarrollen la competencia comunicativa intercultural a través de la literatura británica en estudiantes de la Licenciatura en Educación en Lenguas Extranjeras en una universidad cubana. Basadas en los resultados, diseñan un folleto de actividades para que docentes y estudiantes desarrollen dicha competencia.

Asimismo, se encuentra la investigación de Zárate Aliaga et al. (2020), quienes estudiaron la relación entre el rendimiento académico de futuros educadores de lenguas extranjeras en una universidad de Perú y la competencia comunicativa intercultural. Como resultados, encuentran una relación de grado positivo débil pero significativo entre el rendimiento académico y distintas dimensiones de competencia comunicativa intercultural de futuros educadores de lenguas extranjeras. Entre otras cosas, recomiendan a la institución promover una praxis que desarrolle esta competencia en la formación de futuros educadores de lenguas extranjeras.

3.3.4 Interculturalidad crítica

Bajo el término de interculturalidad crítica se encuentran dos investigaciones: la de Moya Chaves et al. (2018) y la de Ortíz et al. (2022).

En primera instancia, el artículo de Moya Chaves et al. (2018) parte de un enfoque crítico sobre la interculturalidad en la formación del profesorado de lenguas extranjeras. Afirman que hay pocos estudios que lo hagan desde esa postura, por lo que su investigación se propuso comprender qué perspectiva intercultural es incluida en la formación de profesores de tres licenciaturas en lenguas extranjeras en Colombia. Afirman que hay evidencia de que, aunque los tres programas promueven una formación intercultural reflexiva y funcional, aún hay varios retos por enfrentar, como la falta de trabajo colectivo y de participación de los futuros docentes en la construcción del currículo que forma a docentes, a modo de identificar sus necesidades e intereses específicos. Proponen que investigar en el aula podría ser una primera forma de generar estas condiciones para el fortalecimiento de la interculturalidad crítica. Además, reconocen que esto implica generar condiciones administrativas que asignen tiempo remunerado para que los docentes planifiquen, investiguen y trabajen en equipo. Concluyen que sin esto no habrá cambios sustanciales en los esquemas actuales.

Por otra parte, se encuentra el artículo de Ortiz Medina et al. (2022), en el que se presentan los resultados de un curso de desarrollo profesional de docentes de lenguas extranjeras en una universidad de Colombia. El estudio tiene como finalidad la exploración de la interculturalidad crítica, promoviendo la reflexión sobre las prácticas pedagógicas de las personas educadoras y el desarrollo de propuestas equitativas en las clases. Las autoras encuentran que, durante el proceso formativo, los docentes “desarrollaron comprensiones de la interculturalidad como un proceso de construcción de equidad, íntimamente ligado a la negociación de identidades y atravesado por relaciones de poder” (Ortiz Medina et al., 2022, p. 663). Asimismo, destacan la relevancia de reflexionar sobre la identidad propia en los procesos de formación docente sobre interculturalidad. Por otra parte, las autoras encuentran que, para que el proceso sea beneficioso, los formadores deben ir más allá de la clase magistral, favoreciendo en su lugar el intercambio y la subjetividad de los participantes. Además, concluyen que este tipo de formaciones para docentes de lenguas extranjeras coadyuvan a la complejización de las nociones de cultura, interculturalidad y diversidad, llevando a la comprensión de estas como procesos dinámicos.

Los hallazgos de Ortíz et al. (2022) recalcan el papel fundamental de las identidades de docentes y estudiantes en los intercambios que se dan en sus clases. Finalmente, reiteran la necesidad de reconocer las relaciones de poder en el lenguaje y buscar su transformación a través del diálogo intercultural. Los resultados sugieren que la formación docente debe fomentar el reconocimiento de las identidades y diversidades, así como la co-construcción de conocimientos. Las autoras identifican limitaciones en la implementación práctica de estos conceptos y proponen futuras investigaciones para observar cambios en las prácticas docentes y el rol de los directivos educativos a largo plazo. Concluyen que estos espacios tienen el potencial de contribuir al desarrollo de un proyecto intercultural en lenguas extranjeras que respete y sea coherente con realidades, problemas y diversidad del contexto latinoamericano. Sugieren que esto fortalecería “la producción de conocimiento local situado y que dialogue con conocimientos de otras latitudes” (Ortiz Medina et al., 2022, p. 663).

3.3.5 Análisis comparativo de tendencias conceptuales

En la Tabla 4 se presenta un análisis comparativo de las tendencias conceptuales presentadas en el apartado anterior.

Tabla 4
Análisis comparativo de tendencias conceptuales
Nota. Elaboración propia.

A partir de lo anterior, se afirma que el concepto más amplio es el de competencia intercultural, entendido como la aptitud para desenvolverse eficaz y apropiadamente en la interacción con personas de bagajes culturales diversos. De este concepto se desprenden el de competencias interculturales, ―que constituyen elementos específicos y diferenciados que conforman la capacidad global de competencia intercultural― y el de competencia comunicativa intercultural, definida como la capacidad de establecer comunicación efectiva y pertinente con personas de diversas culturas, reconociendo que el acto comunicativo trasciende lo puramente lingüístico. Por otra parte, el enfoque de interculturalidad crítica no se limita a analizar la interacción entre culturas, sino que analiza rigurosamente las injusticias históricas y disparidades sociales para construir relaciones equitativas entre diversos grupos culturales.

3.4 Metodologías prevalecientes

De los once artículos analizados, seis usan metodología cualitativa (54.5%), tres son cuantitativas (27.3%) y dos declaran un enfoque mixto cuali-cuantitativo (18.2%). Se identifica como tendencia un enfoque cualitativo en las investigaciones.

Figura 1
Metodología de las investigaciones (%)
Nota. Elaboración propia.

La siguiente tabla muestra el detalle:

Tabla 5
Metodologías, técnicas e instrumentos prevalecientes
Nota. Elaboración propia.

4. Vacíos de conocimiento

Como ya se apuntó, el rastreo de información indica la poca producción de conocimiento en relación con la interculturalidad en la formación de docentes de inglés como lengua extranjera. Se esperaba encontrar más investigaciones que exploraran cómo se incorpora la interculturalidad en los planes de estudio que forman futuros docentes de inglés y la manera en que esta currícula intenciona su desarrollo en la persona docente, le capacita con metodologías y estrategias didácticas para que, a su vez, la promueva entre sus estudiantes. Sin embargo, la revisión de literatura da cuenta que -con contadas excepciones- lo que se ha investigado son intervenciones de docentes de lenguas extranjeras en sus instituciones o sus clases para desarrollar la interculturalidad. Por otra parte, llama la atención que no se halló ninguna investigación de El Salvador sobre el objeto de estudio de este estado del arte. Esto puede justificar futuros estudios en la materia.

5. Otros hallazgos relevantes

5.1 Diversidad conceptual

Uno de los hallazgos en la construcción de este texto es la diversidad de conceptos relacionados con la interculturalidad. En relación con el término “competencia intercultural”, los cuatro estudios analizados (Shestakova et al., 2016; Martínez-Linora, 2018; Álvarez Castillo, 2019; Ceo-Di Francesco et al., 2020) coinciden en la importancia de la competencia intercultural y la conciben como la capacidad de: a. comprender y valorar diferentes culturas b. interactuar de manera efectiva con personas de diversos orígenes culturales c. superar estereotipos y prejuicios y d. construir relaciones interculturales. Entre los resultados relevantes de investigaciones que parten de este concepto están que los docentes de inglés frecuentemente carecen de conocimientos sobre interculturalidad y, por tanto, no la incorporan en su práctica (Álvarez Castillo, 2019). Aunque ya se había observado como una situación que se da en el contexto salvadoreño, no se esperaba que también sucediera en países que han avanzado más en la incorporación de interculturalidad en la formación de educadores de lenguas extranjeras. Asimismo, estas investigaciones destacan la importancia de las metodologías activas, la colaboración, los intercambios interculturales y la incorporación de las TIC como fundamentales para el desarrollo de estas competencias. Eso también resultó novedoso y podría aportar al diseño de futuros proyectos investigativos relacionados con la interculturalidad. Finalmente, estos cuatro artículos enfatizan el papel del docente en la promoción de la interculturalidad, por lo que también contribuyen a la comprensión de acciones que se han tomado en otros lugares del mundo para su desarrollo.

En cuanto a los dos artículos orientados por el término “competencias interculturales”, se encontraron estrategias para evaluarlas en la enseñanza de lenguas extranjeras (Lázaro Díaz, et al., 2024). Además, destaca la creatividad que han tenido algunos investigadores para diseñar cursos que impactan la sensibilidad intercultural de docentes en servicio (Ayala-Asencio, 2020). Estas experiencias investigativas también podrían contribuir al diseño de estudios sobre interculturalidad.

En referencia al concepto de “competencia comunicativa intercultural”, un resultado relevante fue que el desarrollo de esta puede incidir positivamente en el rendimiento académico de educadores en formación de lenguas extranjeras (Zárate Aliaga, et al., 2020). Asimismo, se constató que, aunque los docentes reconocen la importancia de la competencia comunicativa intercultural, esta no se ve reflejada en su práctica educativa, por lo que se propone modificar la currícula para desarrollarla de manera transversal en futuros educadores (Faustino Ruíz y Patiño Rojas, 2021). Finalmente, llamó la atención el uso de la literatura británica para el desarrollo de estas competencias en estudiantes de lenguas extranjeras en Cuba (Lucena Jiménez y Salvador Jiménez, 2021).

Por último, con relación al concepto de “interculturalidad crítica”, resulta relevante que ambos estudios se enfocan en la formación de docentes de lenguas extranjeras en Colombia (Moya Chaves et. al, 2018; Ortíz et al., 2022). Esto sugiere que en ese país se ha trabajado aún más la interculturalidad desde esta perspectiva. Además, ambos artículos dan cuenta de que en esos planes de estudio se promueve una formación intercultural reflexiva sobre la práctica pedagógica, destacando las contribuciones de esto a la comprensión de interculturalidad que tienen los docentes. Finalmente, un hallazgo importante de estas investigaciones es la necesidad de hacer cambios en el currículo que forma a educadores de lenguas, e incorporar a estos en su diseño y construcción. En general, el hecho que sólo dos de once investigaciones aborden la interculturalidad desde una mirada crítica también resulta ser una brecha de conocimiento que puede ser disminuida en estudios que intencionen su incidencia en la formación de docentes de inglés como lengua extranjera.

5.2 Objeto de las investigaciones

Como se dijo al inicio, fue difícil hallar investigaciones sobre el objeto de estudio para el que se realizó este estado del arte. Sin embargo, un hallazgo importante es que la mayoría de los artículos encontrados están dirigidos a estudiantes universitarios de lenguas extranjeras. Además de visibilizar el vacío de conocimiento, esto sugiere que los estudios están orientados más a explorar la incidencia de metodologías que promueven la interculturalidad, es decir, lo realizado por docentes de lenguas en servicio. Pareciera entonces que la interculturalidad en la formación de docentes de idiomas que aún no están ejerciendo es un área potencialmente importante de investigación.

5.3 Metodologías, técnicas e instrumentos

Por último, se destaca la variedad metodológica en los once artículos seleccionados. No se esperaba encontrar estudios cuantitativos (Lázaro Díaz, et al., 2024; Ayala-Asencio, 2020; Zárate Aliaga, et al., 2020), puesto que, en general, se había revisado literatura más vinculada al enfoque cualitativo. Por otra parte, en relación con este último, resultó interesante la manera en que las investigadoras han diseñado sus estudios, así como la variedad de técnicas e instrumentos para recolectar la información (Moya Chaves et al., 2018; Ortíz Medina et al., 2022). En suma, se destaca la manera en que la construcción de este estado del arte ha ampliado la mirada para la investigación, sobre todo en función de su diseño metodológico.

6. Conclusiones

La construcción del presente texto deja valiosos aprendizajes sobre la interculturalidad y la manera en que se ha estudiado en los últimos diez años. En primer lugar, destaca la relevancia que se le ha dado al tema por parte de personas docentes que, aunque reconocen el vínculo indisoluble entre cultura y lenguaje, no tienen mucha claridad sobre cómo promover su aprendizaje en la práctica pedagógica. Los estudios identifican que -en parte- esto se debe a que no hay comprensión sobre de qué se trata la interculturalidad y algunas veces se usa como sinónimo de otros conceptos (por ejemplo, competencia intercultural o competencia comunicativa intercultural). Esto justifica la necesidad de profundizar las investigaciones en el tema, sobre todo, de hacer una distinción más detallada de estos conceptos y de las implicaciones para la formación de docentes de inglés como lengua extranjera.

Por otra parte, los resultados indican una notable escasez de investigaciones específicamente enfocadas en la integración de la interculturalidad en los programas de formación de profesores de inglés. Si bien existe un creciente número de trabajos que examinan el desarrollo de la competencia intercultural en profesores de idiomas en servicio, los estudios que profundizan en el diseño curricular, los enfoques pedagógicos y los contextos institucionales de los programas de formación docente son relativamente pocos. Esta brecha es particularmente evidente en el caso de El Salvador, donde no se identificaron estudios sobre el tema, lo cual implica la importancia de orientar futuras investigaciones hacia reducir este vacío de conocimiento.

Asimismo, dado que los estudios están más centrados en estudiantes de idiomas o de docentes en servicio, investigaciones venideras podrían indagar más sobre el desarrollo profesional de docentes en formación. Además, los artículos indican que estudiar los contextos específicos en los que se sitúan la currícula que los forma (por ejemplo, rural frente a urbano, monolingüe frente a multilingüe) podría influir significativamente en el desarrollo de la competencia intercultural, así como las experiencias de intercambios virtuales mediados por las tecnologías. De modo que también esto podría ser un área importante de investigación.

En cuanto a otros factores que surgieron a partir de este estudio, se enfatiza el apoyo institucional para la educación intercultural. Próximas investigaciones podrían examinar qué elementos inciden en la toma de decisiones institucionales que priorizan el desarrollo de la interculturalidad en sus centros educativos, así como los desafíos y oportunidades asociados con la implementación de estas iniciativas.

En conclusión, este estado del arte ha destacado varias áreas importantes para futuras investigaciones sobre interculturalidad en la formación de docentes de inglés como lengua extranjera. Al abordar los vacíos de conocimiento y construir sobre los hallazgos de estudios previos, se puede contribuir al desarrollo de programas de formación docente más efectivos que preparen a las personas educadoras para trabajar la interculturalidad en un mundo cada vez más diverso e interconectado.

Referencias

Álvarez Castillo, A. C. (2019). La enseñanza del inglés como lengua extranjera: formación de la identidad cultural y la competencia intercultural. Revista Cedotic, 4(1), 222-245. https://revistas.uniatlantico.edu.co/index.php/CEDOTIC/article/view/2212

Ayala-Asencio, C. E. (2020). Competencias interculturales: Impacto del taller Comunicándonos en la sensibilidad intercultural de personal docente universitario. Revista Electrónica Educare, 24(3), 1-17. https://dx.doi.org/10.15359/ree.24-3.18

Bennett, M. J. (1993). Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity. En R. M. Paige (Ed.), Education for the intercultural experience (pp. 21-71). Intercultural Press.

Byram, M. (2021). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence: Revisited (2.a ed.). Multilingual Matters. https://doi.org/10.2307/jj.22730614

Ceo-DiFrancesco, D., Marturet de Paris, C., Mora, O. K., León Oyarzabal, X., Santacruz Bastidas, E. R., Mena-Böhlke, M. y Böhlke, O. (2020). Bridging the Cultural and Linguistic Divide through Virtual Exchange. Jesuit Higher Education: A Journal, 9(1), 18-31. https://digitalcommons.lmu.edu/jhe/vol9/iss1/4/

Deardorff, D. K. (2009). The SAGE Handbook of Intercultural Competence. SAGE Publications.

Faustino Ruíz, C. C. y Patiño Rojas, D. M. (2021). Creencias de los profesores sobre la competencia comunicativa intercultural en un programa de lenguas extranjeras de una universidad pública colombiana. Actualidades Pedagógicas, 76, 9-39. https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss76.1

Granados-Beltrán, C. (2022). Disrupting Colonial Tensions in Initial Language Teacher Education: Criteria Based on Critical Interculturality. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 27(3), 627-645. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v27n3a03

Lázaro Díaz, J. L., Aguilera Ramírez, M. y Rodríguez Flores, J. C. (2024). Evaluación de las competencias interculturales en el aprendizaje de lenguas extranjeras en estudiantes de Nivel Superior. Ciencia Latina, Revista Científica Multidisciplinar, 8(2), 4444-4459. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10846

Leeds-Hurwitz, W. (2013). Intercultural Competences: Conceptual and Operational Framework. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219768

Lucena Jiménez, I. y Salvador Jiménez, B. G. (2021). El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a través de la literatura británica. Atenas: revista científico pedagógica, 2(54), 125-141. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9089725

Martínez-Lirola, M. (2018). La importancia de introducir la competencia intercultural en la educación superior: Propuesta de actividades prácticas. Revista Electrónica Educare, 22(1), 1-19. https://doi.org/10.15359/ree.22-1.3

Moya Chaves, D. S., Moreno García, N. P. y Núñez Camacho, V. (2018). Interculturality and language teaching in Colombia: The case of three Teacher Education Programs. Signo y Pensamiento, 37(73). https://doi.org/10.11144/Javeriana.syp37-73.iltc

Ortiz Medina, J. M., Arismendi Gómez, F. A. y Londoño Ceballos, P. A. (2022). Enseñar lenguas ex-tranjeras en la U-diversidad: explorando caminos hacia la decolonialidad y la interculturalidad crítica. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 27(3), 663-683. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v27n3a05

Shestakova, N., Domínguez, M. y Cacheiro, M. (2016). Competencias del profesorado universitario para la interculturalidad. Acción Pedagógica, 25(1), 74-87. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6224929

Tubino, F. (24-28 de enero de 2005). La interculturalidad crítica como proyecto ético-político. En-cuentro continental de experiencias de educación intercultural bilingüe [ponencia]. Encuentro Continental de Educadores Agustinos, Lima, Perú. https://oala.villanova.edu/congresos/edu-cacion/lima-ponen-02.html

Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña, L. Tapia y C. Walsh (Eds.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75-96). Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

Zárate Aliaga, E. C., Lavado Rojas, B. M. y Pomahuacre Gómez, W. (2020). Competencia comunicativa intercultural y rendimiento académico en Lenguas Extranjeras. Revista Conrado, 16(74), 30-37. https://www.researchgate.net/publication/346940573_Competencia_comunicativa_intercultural_y_rendimiento_academico_en_Lenguas_Extranjeras

Notas de autor

Enlace alternativo

https://revistas.uca.edu.sv/index.php/realidad/article/view/10651/11228 (pdf)