Introducción

Los gobiernos de Pedro José Escalón (1903-1907), Manuel Enrique Araujo (1911-1913) y Carlos Meléndez (período 1915-1918) se dirigieron a Francisco Antonio Gavidia para consultarle sobre temas puntuales vinculados a la educación pública primaria y secundaria.³ Sin embargo, su participación directa en la educación pública primaria sucedió entre los años 1896-1898, en el gobierno del general Rafael Antonio Gutiérrez (1894-1898), a partir del 22 de febrero de 1896, cuando asumió la Dirección General de Educación Pública Primaria. A la fecha se sabe muy poco acerca de los aportes de Gavidia al frente de dicha institución.

Al parecer, fue Gilberto Aguilar quien por primera vez acuñó el concepto “Plan Gavidia”. Este autor comentó de forma breve el innovador método de la enseñanza correlativa de asignaturas que implementó Gavidia, el cual se explicará más adelante.⁴ Por su parte, José Mata Gavidia comenta el método de la enseñanza correlativa, la novedad de la asignatura Trabajo Manual y la formación en música de los niños; también explica el método gavidiano de lectura ideológica o metódica; pero aunque Mata Gavidia habla de reforma educativa no consigue explicar en qué consistió.⁵ Por tanto, debe aclararse por qué es importante analizar el trabajo del autor al frente de la Dirección General de Educación Pública Primaria, a fin de precisar el objeto de estudio de la presente investigación.

A pesar de que Gavidia fundamentó los cambios pedagógicos en autores como Pestalozzi y Fröbel, los mismos que inspiraron la reforma educativa de los años 1883-1890, durante los gobiernos de Rafael Zaldívar (1876-1885) y Francisco Menéndez (1885-1890), lo cierto es que desestructuró el modelo de escuela pública primaria plasmado en el reglamento de mayo de 1889, en el contexto de dicha reforma educativa.⁶ A decir verdad, era un modelo de escuela ambicioso, aunque no imposible de desarrollar, que chocaba con las prioridades presupuestarias de los gobernantes de turno; por ejemplo, en 1889 los gastos en las carteras de Guerra (908,952 pesos) y Gobernación (690,143 pesos) representaron el 29,6% y el 22,5%, respectivamente, del presupuesto estatal, mientras que los gastos en la cartera de Instrucción Pública (365,699 pesos) representaron apenas el 11,9%.⁷ Con desestructurar se quiere afirmar que Gavidia simplificó el concepto de escuela pública primaria y, en consecuencia, simplificó el plan de estudios. Por tanto, es imperativo comprender qué cambios realizó Gavidia y hacia dónde apuntaba su noción de escuela. En el apartado que sigue a la presente introducción se explicará, a grandes rasgos, el concepto de escuela que dejó la reforma educativa de los años 1883-1890.

Como consecuencia de lo anterior, hay que explicar por qué Gavidia cambió el modelo de escuela. El análisis de las fuentes documentales sugiere que hubo un cambio en el modelo de futuro ciudadano que formaría el sistema escolar. La escuela reformada (1883-1890), a pesar de las limitaciones institucionales y las precariedades económicas, quiso formar un ciudadano ilustrado, tolerante, con amplia capacidad de entendimiento y versado en los rudimentos del saber científico de la época. Un logro clave fue la supresión de la doctrina cristiana del plan de estudios, al mismo tiempo que se incluyeron asignaturas de corte científico.⁸ Cuando Gavidia asumió el cargo, la pugna entre los liberales más radicalizados y la Iglesia Católica, junto con los liberales más afines a ella, había cesado. Los liberales radicales insistieron en aquel modelo de ciudadano para contrarrestar el poder de la Iglesia, pero una vez cesado el conflicto no había ya un contrapoder ante el cual defender a ultranza el modelo, lo cual hizo más fácil reorientar la formación del futuro ciudadano. Del concepto de ciudadano ilustrado se pasó a la noción de ciudadano obrero. Aunque Gavidia no empleó dicho concepto, la simplificación del plan de estudios, la implementación de la asignatura Trabajo Manual y el discurso de uno de sus colaboradores más cercanos, Francisco Campos, apuntan en esa dirección.

Para complementar el punto anterior, en este estudio se hará un análisis crítico de las condiciones materiales y presupuestarias que respaldaban el trabajo del sistema escolar público primario, también se hará un comentario crítico a la insistencia gubernamental en las disposiciones punitivas ante la inasistencia de los niños a las escuelas. A partir de datos y ejemplos puntuales, se comprobarán algunos tipos de desigualdad que se generaban desde el sistema de educación pública primaria. Todo esto con el fin de lograr una lectura histórica lo más ajustada posible a la vida escolar de aquella época, aun cuando Gavidia haya formado parte de lo que se analizará críticamente.

Por lo tanto, el objetivo de esta investigación consiste en analizar el cambio del modelo de escuela pública primaria salvadoreña, realizado por Gavidia entre los años 1896-1898, a fin de comprender el viraje en la formación del futuro ciudadano; como ya se advirtió, dicho análisis se cerrará con un apartado crítico.

Hasta donde se ha logrado comprobar, Gavidia no publicó ninguna obra de pedagogía, por lo que el estudio se fundamenta en cuatro tipos de documentos: textos (algunos inéditos) del autor preservados en el Fondo Documental Francisco Gavidia (FDFG) de la Biblioteca “P. Florentino Idoate, S.J.” en la Universidad Centroamérica José Simeón Cañas; circulares de instrucción pública firmadas por él y publicadas en el Diario Oficial; documentos oficiales emitidos durante el período en que fungió como director general de educación pública primaria, también publicados en el Diario Oficial; así como textos publicados en La Nueva Enseñanza, en abril y mayo de 1896, revista que él dirigió en aquella época. Antes de anunciar la estructura del texto es importante ofrecer unas líneas biográficas acerca del autor.

Según Mata Gavidia, Francisco Antonio Gavidia Guandique nació en 1863 en la ciudad de San Miguel, en el oriente de El Salvador. En 1880 inició estudios de jurisprudencia en San Salvador, en la Universidad Nacional, pero desistió de concluirlos. Ante la supuesta amenaza de casos de fiebre amarilla regresó a San Miguel, pero entre 1882 y 1883 estuvo de vuelta en San Salvador y comenzó su itinerario intelectual. Se relacionó con literatos e intelectuales como Juan José Cañas, Juan José Bernal, Joaquín Méndez, Miguel Plácido Peña, Román Mayorga Rivas, Alberto Masferrer y el poeta nicaragüense Rubén Darío. En 1884 publicó su primer poemario Versos y la obra de teatro Ursino. Al año siguiente, apoyó el golpe de estado en contra del presidente Rafael Zaldívar y realizó un viaje a París donde conoció el eclecticismo del filósofo Víctor Cousin y la filosofía de Hegel. En 1887 contrajo nupcias con Isabel Bonilla, hija de Carlos Bonilla, quien fungió como ministro de Instrucción Pública en el gobierno de Rafael Gutiérrez (1894-1898), cuando Gavidia ejerció como director general de educación pública primaria. En 1889 publicó su obra dramática

Júpiter y al año siguiente, tras el golpe de estado al presidente Francisco Menéndez, liderado por los hermanos Carlos y Antonio Ezeta, huyó del país y residió en Guatemala y Costa Rica. En la ciudad de Quezaltenango publicó en el periódico El Bien Público; fue crítico del gobierno de los Ezeta (1890-1894), a los que por su talante autoritario y dictatorial recriminaba de no ser auténticos liberales. Al mismo tiempo promovía en los impresos de la época los valores de la república parlamentaria, estuvo en contacto con el movimiento de “Los 44” que derrocó a los Ezeta y cuando estos cayeron regresó a El Salvador y colaboró con el gobierno de Rafael Antonio Gutiérrez. Posteriormente fungió como director de la Biblioteca Nacional, el 7 de octubre de 1912 el presidente Manuel Enrique Araujo comisionó a Gavidia, junto a Santiago I. Barberena y Alberto Luna, la redacción de una Historia de El Salvador que abarcase el período precolombino, el descubrimiento, la conquista y la colonia, y desde la independencia hasta 1863.⁹ En octubre de 1915 el presidente Carlos Meléndez ratificó a Gavidia para que escribiera la parte que va desde la independencia hasta 1863.¹⁰ En 1928 fue designado presidente de la Junta Promotora y Organizadora del Museo Nacional y director honorario del Departamento de Historia adscrito al Ministerio de Instrucción Pública, también fungió como presidente de la Academia Salvadoreña de la Lengua. En 1933 la Asamblea Nacional lo honró con el título de hijo meritísimo de El Salvador; falleció el 24 de septiembre de 1955.¹¹ A continuación se expone la estructura del trabajo.

En primer lugar, se hará una exposición breve del tipo de escuela que aprobó la reforma educativa de los años 1883-1890. En segundo lugar, se analizarán los cambios realizados por Gavidia que supusieron un cambio en el modelo de ciudadano a forjar desde la educación pública primaria. En tercer lugar, se hará un análisis crítico preliminar de algunas de las contradicciones en que incurría el Estado salvadoreño, a fin de situar lo mejor que se pueda la vida escolar de aquella época.

1. La escuela pública primaria tras la reforma educativa (1883-1890)

El interés del Estado salvadoreño por modernizar el sistema de escuelas públicas primarias se hizo notorio a partir de 1883. En febrero de dicho año, la Cámara de Senadores aprobó un decreto en el que ordenaba al gobierno de Rafael Zaldívar la apertura de un concurso de obras de pedagogía, con el objetivo de reformar los principios, métodos y contenidos de la enseñanza pública primaria.¹² La premiación se llevó a cabo hasta el 23 de mayo de 1886, en el gobierno de Francisco Menéndez. El primer lugar lo ganó Elementos de pedagogía, de Francisco Esteban Galindo; el segundo lugar fue para De la organización de la instrucción primaria en El Salvador, de David J. Guzmán; el tercer lugar fue declarado desierto.¹³ Ambas obras fueron referentes importantes durante la implementación final de la reforma educativa (1887-1890). Por su parte, el destacado intelectual, profesor y miembro de la francmasonería, Rafael Reyes, en febrero de 1884 presentó un proyecto de reforma al ministro de Instrucción Pública y Beneficencia, Luciano Hernández. Entre los males que enumeraba Reyes estaban la no idoneidad de los profesores, la carencia de un método de enseñanza, la falta de un programa de enseñanza bien estructurado y el bajo salario de los profesores.¹⁴

Pero fue en el periodo que va de 1887 a 1890, durante la presidencia de Francisco Menéndez, que se operaron los cambios fundamentales de la reforma educativa anunciada desde 1883. A continuación, se hará un breve resumen de las principales transformaciones.¹⁵

En primer lugar, se implementó el sistema progresivo de grados mediante el cual los escolares llevarían un desarrollo ordenado, por años, según los aprendizajes adquiridos, de forma que un grado sería un año de estudios logrado. Una vez que el estudiante hubiese finalizado su primer grado debía pasar al segundo y luego al tercero, y así sucesivamente. A medida que el estudiante avanzara el contenido de las materias básicas debía irse profundizando y nuevas materias irían incorporándose al currículo. Se definió un total de seis grados, las escuelas rurales y elementales tendrían solo dos (primero y segundo), las medias tendrían cuatro (primero, segundo, tercero y cuarto) y las superiores contarían con todos los grados (desde primero hasta sexto). Este modelo de escuela benefició más a los escolares que residían en las cabeceras de los catorce departamentos, puesto que solo en dichos lugares se inauguraron las escuelas superiores, una de niñas y una de niños en cada cabecera; en el resto del país predominaron las escuelas rurales y elementales (con apenas dos grados). A todas luces era un modelo que propiciaba la desigualdad social entre los territorios urbanos y los rurales. En el Cuadro 1 pueden apreciarse los seis grados y las asignaturas correspondientes.

En segundo lugar, al suprimir la enseñanza de la doctrina cristiana, el sistema escolar se tornó laico, lo cual dio paso a libros de texto y contenidos curriculares de corte secular, con énfasis en el razonamiento autónomo, la búsqueda de explicaciones científicas a los fenómenos naturales, la descripción, la experimentación y el análisis de las cosas, y en la construcción de un tipo de mentalidad racional, científica y tolerante, alejada del dogmatismo y fanatismo religiosos. En síntesis, se buscó forjar un modelo de ciudadanía laica. Es pertinente aclarar que fue el gobierno de Rafael Zaldívar el que en 1880 prohibió la enseñanza del catecismo de la Iglesia Católica, de forma que el nuevo plan de estudios solo ratificó aquella medida. Cabe destacar la incorporación de asignaturas de corte científico como Fisiología, Zoología, Física, Botánica y Cosmografía. También llaman la atención asignaturas como Inglés y Francés, lo cual sugiere que al Estado salvadoreño le interesaba formar, por lo menos en las cabeceras departamentales, ciudadanos con habilidades lingüísticas que trascendieran las fronteras de la lengua nacional. A pesar de la presión de los sectores sociales más conservadores, el Estado se mantuvo firme en el nuevo concepto de escuela laica.

En tercer lugar, se dio un cambio en el método de enseñanza. El método utilizado desde los inicios del Estado salvadoreño fue el lancasteriano, el cual consistía en que el profesor nombraba auxiliares (monitores) en las asignaturas que impartía. Los monitores eran seleccionados de entre los niños más aventajados, el profesor les asignaba un grupo de sus mismos compañeros para que profundizaran, explicaran o aclararan aquello que él no lograba desarrollar por la magnitud de los grupos. En el contexto de la reforma dicho método fue cuestionado por priorizar la memoria en el proceso de aprendizaje. El intelectual de origen colombiano, Rengifo Núñez, quien trabajó en la implementación de la reforma, lamentaba que la escuela no formaba “hombres razonadores, independientes, dueños de sus acciones, sinó ciegos repetidores, cotorras sin sentido, cuyo ruido de palabras dejaba sólo cansancio nocivo y fatiga abrumadora en el espíritu de los niños”.¹⁶ Por lo tanto, los reformadores, al igual que el resto de países de América Latina, optaron por cambiarse al método pedagógico instaurado por Pestalozzi y mejorado por Fröbel. El nuevo método procuraba que el estudiante aprendiera a través de la observación, descripción, análisis y, en el mejor de los casos, experimentación con los objetos de estudio. Los maestros debían espabilar los sentidos del alumno, de forma que captara con aguda sensibilidad el mundo cotidiano circundante. Este principio estaba basado en otro más general: la enseñanza primaria debía adecuarse al desenvolvimiento natural del estudiante. El crecimiento natural demostraba que en la infancia el ser humano aprende, principalmente, a través de la captación del mundo por los sentidos. Una asignatura importante en este sentido fue Enseñanza Objetiva. Desde este aprendizaje primario debía emprenderse después la enseñanza de los conocimientos más complejos y abstractos.¹⁷

En cuarto lugar, la reforma educativa adoptó una nueva concepción antropológica del educando. En la obra ganadora del concurso de textos de pedagogía, Francisco Esteban Galindo afirmó que:

Educar es mejorar al hombre, dirigiendo bien y desarrollando armónicamente sus facultades. La educación se divide en física, intelectual y moral. La primera tiene por objeto desarrollar, vigorizar y perfeccionar el organismo. La segunda habitúa á la observación y á la atención, da exactitud al raciocinio y enriquece y desarrolla todas las facultades intelectuales. La tercera forma el carácter, dirige las pasiones y habitúa á la práctica Moral. Instruir es enseñar conocimientos útiles. Puede haber educación sin instrucción; pero la instrucción es á la vez objeto y medio general de educación.¹⁸

El éxito de la educación dependería del desarrollo adecuado, equilibrado e integral de las tres facultades. La educación física abarcaba tres componentes: la buena alimentación, la educación de los sentidos y los ejercicios a través de la gimnasia, calistenia, ejercicios militares (niños) y labores de mano (niñas). La educación intelectual formaba la inteligencia y el raciocinio del escolar. Según Galindo, eran cuatro las facultades intelectuales: percepción, memoria, imaginación y entendimiento. Por la percepción el individuo recibe las sensaciones de los sentidos; por la memoria recuerda las ideas; mediante la imaginación se combinan y transforman las ideas captadas por la percepción; y, por medio del entendimiento se juzga y razona. Según el método pedagógico explicado en el párrafo anterior, la educación intelectual debía proceder de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Solo mediante el estudio ordenado y progresivo el educando desarrollaría su intelecto desde los aprendizajes elementales hasta los más complejos y abstractos. La educación moral tenía por objeto templar las pasiones, someter la voluntad al deber y fomentar una vida virtuosa. En síntesis, solo la proporción adecuada de formación intelectual, disciplina basada en ejercicios y morigeración de las pasiones posibilitaría una educación eficaz e integral. El concepto del educando como ser de tres facultades fue ratificado por el nuevo reglamento de educación pública primaria aprobado en mayo de 1889:

Las escuelas primarias tienen por objeto preparar á los individuos que á ellas concurran, en lo físico, intelectual y moral para todos los asuntos inherentes á la vida independiente y práctica, y en una palabra, propender á la felicidad de ellos; de donde se deduce que la enseñanza que en las escuelas se dé, no debe tender á la instrucción ó parte intelectual solamente, sino á la educación ó perfeccionamiento completo del educando.¹⁹

Finalmente, es importante aclarar que en febrero de 1894 el presidente Carlos Ezeta aprobó un nuevo plan de estudios, el cual retomó dos acuerdos del Congreso Pedagógico Centroamericano realizado en la ciudad de Guatemala en diciembre de 1893. El Salvador envió como delegados del gobierno a Nicolás Aguilar, Ramón García González (rector de la Universidad Nacional) y Francisco Martínez Suárez; y como representantes del personal docente a Francisco Antonio Gamboa (director general de educación pública primaria), Víctor M. Jerez y Gustavo Marroquín.²⁰ El nuevo plan adoptó las asignaturas de la escuela primaria acordadas en el congreso (véase el Cuadro 1) y el concepto de la educación como el desarrollo físico, intelectual, moral y estético del estudiante.²¹ Sin embargo, dicho currículo nació sin futuro, ya que unos meses después Carlos Ezeta fue derrocado, junto a su hermano Antonio Ezeta, y el general Rafael Antonio Gutiérrez asumió la presidencia del país. Gutiérrez fue uno de los líderes del movimiento político “Los 44” que derrocó a los Ezeta. Los dos inmediatos sucesores en la presidencia, Tomás Regalado (1898- 1903) y Pedro José Escalón (1903-1907), también formaron parte de aquel grupo.²²

2. La pedagogía de Francisco Gavidia: hacia un nuevo modelo de ciudadano

El primer cargo que Gavidia recibió en el gobierno de Rafael Antonio Gutiérrez (1894-1898) fue el de redactor del Diario Oficial, designado el 16 de junio de 1894, el cual asumió hasta el 14 de agosto de aquel año. El 22 de febrero de 1896, tras la renuncia de Alberto Masferrer, fue nombrado director de la Dirección General de Educación Pública Primaria, el 26 de junio del mismo año presentó renuncia, pero el gobierno no la aceptó. En febrero de 1897 asumió de forma interina la Subsecretaría del Ministerio de Instrucción Pública y Beneficencia y en mayo de 1898 firmaba como secretario de Instrucción Pública. Por el nombramiento interino como subsecretario, el 11 de febrero de 1897 Salvador Díaz Roa fue nombrado director interino de la Dirección General de Educación Pública Primaria.

De arriba hacia abajo, la máxima potestad en materia educativa correspondía al ministro o secretario de Instrucción Pública; la siguiente autoridad era el director general de educación pública primaria, y los inspectores dependientes del mismo; en los departamentos el mando principal correspondía a la Junta de Educación, presidida por el gobernador departamental; en los distritos, cantones y pueblos la jurisdicción pertenecía a la Comisión de Educación, presidida por el alcalde correspondiente; en último lugar estaban los directores de escuela y los profesores. De abajo hacia arriba, el profesor informaba al director de escuela, este a la comisión, la cual informaba a la junta, la cual se encargaba de documentar a la dirección general y esta última instancia informaba al ministro. Cada año los ministros rendían un informe ante el poder legislativo.

Algunas de las responsabilidades del director general de educación pública primaria eran mantener la inspección general de las escuelas; proponer al poder ejecutivo reglamentos y medidas conducentes a la mejora del ramo; remover a directores de escuela y demás empleados por razones de conducta indeseada; presidir el periódico oficial de instrucción pública; implementar los mejores métodos de enseñanza; seleccionar los textos escolares adecuados; dirigir la elaboración de la estadística escolar; recibir los informes de inspectores, juntas y comisiones de educación; e informar cada año al ministro sobre el trabajo escolar.

Como se advirtió antes, Gavidia no removió los principios pedagógicos de la escuela, sus cambios fueron de corte didáctico y metodológico. En mayo de 1896 reaccionó a una crítica que el periódico La Patria hizo a su propuesta de plan de estudios. En la respuesta aseguró que el nuevo plan de asignaturas estaba basado en Federico Fröbel, “el padre de la enseñanza moderna […] en cuya teoría sobre la unidad de la enseñanza y la institución del trabajo manual nos hemos apoyado [...]”.²³ Según se explicó en el apartado anterior, Pestalozzi y Fröbel fueron los referentes pedagógicos de la reforma educativa de los años 1883-1890.

El 14 de mayo de 1896 el Diario Oficial publicó el nuevo plan de estudios, para todo lo demás vinculado a la enseñanza primaria el reglamento de mayo de 1889 seguiría vigente, aunque en la misma publicación se advirtió que estaba en estudio con el objeto de hacer las reformas convenientes.²⁴ En una decisión que no deja de provocar asombro, el plan de Gavidia redujo los grados de seis a tres y las asignaturas de veintidós a nueve (véase el Cuadro 1). Para comprender el cambio didáctico hay que regresar a la polémica con el periódico La Patria. Este medio criticaba que:

El señor Gavidia ha publicado un nuevo plan de enseñanza que va á complicar la instrucción y no producirá los resultados apetecidos. El profesor de escritura y composición queda sujeto al de lectura, quien le señalará el punto que le ha de servir de tema. ¿Se habló de arpa en la clase? Que el profesor de dibujo pinte el instrumento que lleve ese nombre, que el de dibujo manual haga que los niños fabriquen unas docenas, que el de música toque un aire nacional, letra nacional, acompañado de ese instrumento; que el profesor de física explique la teoría de los instrumentos de cuerda, que el de literatura haga unas estrofas heroicas sobre el arpa.²⁵

Según Gavidia, el periódico tergiversaba la propuesta, así que debía aclararla para que los profesores se procuraran un concepto sencillo del nuevo método de enseñanza. En sus palabras:

Se trata de que en esta clase [de Lectura] se hagan lecturas explicadas de nociones científicas, conforme á un plan gradual. Estas lecturas son breves, su extensión será, término medio, lo que pueda contener el encerado. Se trata además de que los alumnos, en la clase de Escritura, dividan la hora, parte en hacer ejercicios caligráficos, parte en ejercicios de composición, procurando expresar por escrito las nociones de ciencia que se les explicaron en las clases de lectura bajo la dirección del profesor de esta clase [de Escritura] que será de ordinario el mismo de lectura. Como las nociones de ciencia de que hablamos, cual la Física, la Botánica, etc., son experimentales cuando el aparato ó la cosa que explica la idea ó noción enseñada, se presta para ello, lo cual es frecuente, el profesor de dibujo en vez de enseñar á los alumnos á dibujar un trompo ó una taza, enseñará á dibujar el aparato ó la cosa. Estos bocetos sirven en la clase de Trabajo Manual (no dibujo manual, como se dice en el suelto).²⁶

La enseñanza debía organizarse de forma que se diera una correlación o sincronía temática entre las asignaturas, a fin de que el alumnado aprovechara al máximo, a partir de lo específico de cada materia, el aprendizaje de las nociones científicas. Las asignaturas de cada grado serían enseñadas por un solo profesor, pero si el total de alumnos sobrepasaba los cuarenta se nombraría un maestro auxiliar. En una circular publicada el 26 de mayo de 1896, Gavidia explicó de nuevo:

Es necesario [...] que los ejercicios de composición incluidos en la clase de Escritura, ó de “expresión de ideas” como se llama en el sistema prusiano, vengan á reforzar con la repetición de las nociones adquiridas por los alumnos en la clase de Lectura Explicada, la comprensión de las materias científicas; y es también necesario de todo punto que las clases de Dibujo y Geometría y la de Trabajo Manual, exponiendo las mismas nociones con diversa forma, impresionando las varias facultades del alumno con la misma idea, pero cada una por los medios de expresión que le son propios, dejen en el niño un conocimiento imborrable. Es, pues, el deber más imperioso del señor Director [de la escuela] mantener la más estricta disciplina á fin de que pueda guardarse religiosamente la correlación constante con que marchan las asignaturas de Lectura, Escritura, Dibujo y Geometría, y Trabajo Manual en los dos órdenes superiores [segundo y tercero].²⁷

Gavidia redujo los seis grados de la escuela a tres y los llamó órdenes de conocimiento, de forma que los antiguos primero y segundo grado equivaldrían al primer orden de conocimiento, los grados tercero y cuarto al segundo orden, y los grados quinto y sexto al tercer orden. En el primer orden de conocimiento los alumnos aprenderían según lo establecido por el reglamento vigente (1889). La correlación de los contenidos iniciaría en el segundo orden e involucraría específicamente a las asignaturas Lectura, Escritura, Dibujo y Geometría, y Trabajo Manual. Al igual que los reformadores en el período de Francisco Menéndez, Gavidia criticó la educación que abusaba de la oralidad y la memoria, pues provocaba malestares y fatigas innecesarias en alumnos y profesores. Declaraba, por tanto, que el nuevo método era más higiénico, puesto que posibilitaría un desempeño más saludable del cuerpo, la inteligencia y la energía de alumnos y profesores.

Otra propuesta fue el método de lectura ideológica. A pesar del título rimbombante, Gavida lo explicó así: “[…] todo texto que leemos se compone de proposiciones […] El objeto, pues, de la lectura metódica o ideológica se reduce a eso, a explicar cada una de las proposiciones del texto que ha de leerse”.²⁸ En otro documento precisó que “la lectura ideológica es un sistema de reglas para la exégesis de los textos, y su vocalización”, implicaba el manejo del léxico, la clasificación gramatical y la etimología.²⁹ Pareciera que Gavidia logró dar a conocer a algunos maestros aquel método enteramente novedoso. El 31 de julio de 1897, Ismael J. Uribe, quien fungía como inspector general de educación primaria, remitió un informe acerca del trabajo y los exámenes realizados en las escuelas de la capital y una de San Jacinto (San Salvador), al referirse a los métodos utilizados puntualizó que “el que se emplea para la lectura, es excelente: en clases principiantes, el analítico sintético; y en clases adelantadas comprende 4 partes: lectura mecánica, lectura ideológica, escritura al dictado de lo que se lee, y análisis gramatical”.³⁰ Las escuelas inspeccionadas fueron trece: de Párvulos Número 2, Ana Guerra, Horacio Mann, Moderna, Goicoechea, Victoria, Padre Delgado, de Párvulos Número 1, Pestalozzi, La Enseñanza, Nocturna del Calvario, de niñas del Barrio Candelaria, de varones (San Jacinto). Uribe no precisó si en todas las escuelas se practicaba la lectura ideológica, tampoco si donde se practicaba había algún libro o manual al respecto.

Otra novedad fue la asignatura Trabajo Manual. Inspirados en la escuela pedagógica fundada por Pestalozzi y Fröebel, Uno Cygnaeus (en Finlandia) y Otto Salomon (en Suecia) implementaron el trabajo manual en las escuelas. En Chile, en 1888, Claudio Matte publicó el libro La enseñanza manual en las escuelas primarias, en el que expuso el origen de la práctica pedagógica, sus principales impulsores, los fundamentos y objetivos pedagógicos, así como la importancia de implementarla en las escuelas de Chile, en especial a partir de la experiencia de Otto Salomon en Nääs, Suecia, a donde diversos gobiernos habían enviado emisores para que se documentaran acerca de la nueva práctica pedagógica. El objetivo general del trabajo manual era desarrollar habilidades en el manejo de herramientas, principalmente de carpintería, a fin de que el educando se vinculara con relativa facilidad al campo laboral una vez que dejara la escuela. El vocablo sueco es slöjd y se tradujo como “trabajo manual”.³¹

El octavo tema en la agenda del Congreso Pedagógico Centroamericano, realizado en la ciudad de Guatemala en diciembre de 1893, se enunció así: “¿Será de utilidad práctica en Centro América introducir el trabajo manual en las Escuelas?, y si lo es, ¿cuáles serán los medios más eficaces para implantarlo con éxito seguro y qué clase de trabajos deben adoptarse?”.³² La comisión designada para estudiar este tema estuvo integrada por Ramona Gil, Dolores Batres, Josefa S. Pineda, José María Vela Irisarri, Lucas T. Cojulún, Félix Mata Valle y Angel María Bocanegra. Dicha comisión fundamentó su estudio en autores como Pablo Pizzurno (argentino) y Joaquín Cabezas García (chileno). Asimismo, dictaminó que la asignatura Trabajo Manual debía implementarse en las escuelas primarias de Centroamérica. El congreso en pleno aprobó la recomendación de la comisión dictaminadora.³³

Gavidia conocía dicha práctica pedagógica y la incorporó como asignatura. A manera de ejemplo, en septiembre de 1896 escribía en una circular:

Siendo de importancia general educar á los alumnos en el uso de beber agua salubre por ser este líquido muchas veces el vehículo de enfermedades endémicas y epidémicas, según lo advierte la Higiene Escolar, se servirá U. encomendar á la clase de Trabajo Manual, la formación de filtros económicos, como se estila en los establecimientos de enseñanza popular de algunos países, conformándose á las instrucciones que se expresarán en seguida, y pudiéndose hacer las variaciones que no dañen el objeto esencial que se ha tenido en mira al dictar esta disposición.³⁴

Es difícil ponderar los resultados de aquella asignatura durante la administración de Gavidia. En primer lugar, porque la información al respecto es muy escasa. En segundo lugar, porque Gavidia fungió poco tiempo como director general. En tercer lugar, como se explicará en el último apartado, porque se priorizaron las zonas urbanas para su aplicación, de manera muy particular la capital del país. En cuarto lugar, porque la inversión en las escuelas públicas era precaria en comparación con otras carteras del Estado, como se explicará más adelante.

El plan de estudios de Gavidia, de tan solo nueve asignaturas, patentizó el concepto de una educación elemental del pueblo para el desarrollo de una vida práctica, estrechamente vinculada al anhelo de modernidad y progreso que proponían los intelectuales de la época.³⁵ ¿Pero qué significaba aquella educación para una vida práctica? Francisco Campos, quien fue un aliado de Gavidia en la implementación del nuevo plan, lo explica al asegurar que no había deficiencia en el hecho de que los ramos de las ciencias naturales quedaran subsumidos en las asignaturas de Lectura y Escritura (según se expuso en párrafos anteriores), ya que estas podían impartirse dos veces al día, al mismo tiempo los conocimientos de las ciencias “se van robusteciendo y ensanchando en todo el período determinado para la educación del niño, afianzándose de una manera metódica y conveniente por medio del Dibujo y del Trabajo Manual”.³⁶ Pero en caso de que no se creyera en las bondades del nuevo plan, Campos se sinceró sobre lo que significaba la educación del pueblo para una vida práctica o educación popular:

[…] es bien sabido que el objeto de la enseñanza primaria no es hacer del niño un hombre de ciencias sinó prepararlo para el estudio de la enseñanza secundaria ó darle una idea general de todo aquello que le rodea para que después él por sí solo pueda penetrar en el conocimiento íntimo de las cosas, lo que será de inmensa utilidad en su vida práctica é indispensable en el arte ú oficio á que tenga que dedicarse; pues, repetimos que el objeto de la enseñanza primaria nacional es formar obreros inteligentes y no sabios, —que para estos fines es precisamente otra de las grandes importancias que tiene el trabajo 37manual […].³⁷

Este objetivo de la enseñanza explicaría, al menos en parte, la deficiente inversión en educación pública primaria, o el hecho de sacrificar la instrucción pública con recortes presupuestarios, como se analizará en el último apartado. Al desestructurar el modelo de escuela de la reforma educativa (1883-1890), mediante la reducción de grados, un currículo simplificado de asignaturas y la implementación de Trabajo Manual, el nuevo concepto de escuela de Gavidia se distanció del modelo liberal de los gobiernos de Rafael Zaldívar y Francisco Menéndez y se enmarcó en una ideología de modernidad y progreso según la cual el pueblo, es decir, cualquier grupo poblacional que no formara parte de la burguesía cafetalera y del sector profesional que crecería en el transcurso del siglo XX, encarnaba al obrero que el progreso y la patria demandaban.³⁸ En lugar de ciudadanos ilustrados los nuevos tiempos exigían ciudadanos obreros. La nueva escuela coincidió con un período histórico de crecimiento de los espacios urbanos y de los obreros y artesanos, cuya organización y activismo político fueron de connotada relevancia en las primeras décadas del siglo XX, como cuando promovieron ideas y actividades antiimperialistas en contra de los Estados Unidos por su injerencia en Centroamérica, en general, y en Nicaragua, en particular; al mismo tiempo que abrazaban los ideales del unionismo 39centroamericano.³⁹ El nuevo modelo de escuela cumplió el sueño de aquellos liberales que a finales del siglo XIX, a través de publicaciones en diferentes periódicos, ensalzaron la educación y el rol del obrero para el país.⁴⁰

El 13 de marzo de 1901, el gobierno del general Tomás Regalado (1898-1903) publicó los programas oficiales de la educación pública primaria. Se conservó el modelo de escuela simplificada legado por Gavidia. Respecto de la asignatura Trabajo Manual el currículo decía: “Ampliaciones de todo este curso [Trabajo Manual], con trabajos aplicables en los diferentes ramos de pintura, escultura, grabado, arquitectura, marmolería, carpintería, etc.”.⁴¹ El plan escolar del presidente Pedro José Escalón (1903-1907) recuperó el modelo de escuela de la reforma educativa (1883-1890), restableció los seis grados y las escuelas elementales (primero y segundo grado), medias (de primero a cuarto grado) y superiores (de primero a sexto grado). A partir del tercer grado el currículo se reforzó con asignaturas como Nociones Científicas Industriales e Inglés; en el quinto y sexto grado, se incluía Francés y también la asignatura Agricultura. Trabajo Manual se enseñaría en todos los grados. En los contenidos del segundo grado se decía: “Ejercicios libres, encaminados á la ejecución de trabajos industriales del país: tejidos de petate, trenzado de paja para sombreros, cestería, objetos de barro, de pita, cerda ó lana, etc”.⁴² El dato es revelador puesto que a esa fecha las escuelas elementales (con apenas dos grados) seguían siendo la mayoría en el país. Al mismo tiempo, en todos los grados las niñas estudiarían Economía Doméstica y Labores Femeniles (véase el Cuadro 1). El 3 de septiembre de 1908, el presidente Fernando Figueroa (1907-1911) aprobó un nuevo reglamento de educación primaria. La estructura principal de la escuela se conservó, solo que Trabajo Manual se enseñaría a partir del tercer grado (escuelas medias) y, a diferencia del plan de Pedro José Escalón, el nuevo reglamento excluyó a las niñas de dicha asignatura.⁴³ La revisión de estos documentos comprueba que la influencia de Gavidia se mantuvo mediante la conservación de la asignatura Trabajo Manual. El ideal de formar al futuro ciudadano obrero se mantenía en las escuelas públicas primarias. En un artículo titulado “La religión del trabajo”, Gavidia escribió acerca del trabajo como “algo ennoblecedor y santo” y de la importancia de “santificar el sudor del obrero”.⁴⁴

Finalmente, hay que decir que Gavidia contribuyó a la reproducción de la cultura autoritaria y militarista en las escuelas del Estado. Desde que la reforma educativa (1883-1890) formalizó la enseñanza de la asignatura Ejercicios Militares esta se preservó sin excepciones en todos los planes de estudio aquí citados. A manera de ejemplo, en abril de 1896, la revista oficial de instrucción pública, La Nueva Enseñanza, dirigida por Gavidia, publicó la primera lección de ejercicios militares. Así iniciaba el texto:

9.ª ASIGNATURA

Lecciones de táctica militar para las escuelas de la República

Lección 1.ª

Definiciones

TÁCTICA MILITAR. — Es el arte de disponer, mover y emplear las tropas sobre el campo de batalla, con orden, rapidez y recíproca protección, combinándolas entre sí con arreglo á la naturaleza de sus armas y según las condiciones del terreno y disposiciones del enemigo. Es táctica particular la que trata de una sola arma.⁴⁵

El cuerpo del niño era concebido como el soldado de mañana; por tanto, el escolar debía aprender el porte, el ritmo marcial y la noción de campo de batalla, preparar su cuerpo ante la idea de un arma, pensar en el terreno de combate e imaginar a un enemigo. Los estudiantes debían pensarse como un colectivo, ser la tropa de la nación y pelear contra sus enemigos. Esta manera de entender la formación escolar explicaría, solo en parte, la decisión del Estado de invertir más en armas que en escuelas, como se verá en el siguiente apartado.

Según Gavidia, el periódico tergiversaba la propuesta, así que debía aclararla para que los profesores se procuraran un concepto sencillo del nuevo método de enseñanza. En sus palabras:

3. Un análisis crítico y preliminar de la educación pública primaria

Lo primero que sorprende es la sinceridad del decreto que redujo los grados de seis a tres (órdenes de conocimiento) y las asignaturas de veintidós a nueve. Se quejó de que las veintidós materias requerían “un personal docente muy numeroso y sumamente instruido, que es muy difícil conseguir, demandando por otra parte un gasto considerable”.⁴⁶ En pocas palabras, para el gobierno no era prioridad invertir en más y mejores maestros, para el Estado era más barato reducir la cantidad de grados y asignaturas. Al mismo tiempo se apelaba a la improvisación y al capricho del docente en la implementación, pues el artículo dos estipuló: “Los grados, ó más bien, órdenes de conocimientos son tres; y deben estudiarse sucesivamente sin tiempo fijo; siendo el límite de cada uno, el conocimiento por parte del alumno, del programa oficial correspondiente”.⁴⁷ Por si esto fuera poco, Francisco Campos afirmó que la dirección se abstendría de dar orientaciones didácticas, ya que era del conocimiento de los educadores que la pedagogía ofrecía solo reglas generales de aplicación, por lo que cada profesor practicaba sus formas y procedimientos. El éxito de la enseñanza dependía de factores esenciales y accidentales como “la ilustración del maestro, la actividad y buen deseo, el estímulo moral y material, el local, útiles y muebles del establecimiento”, y no eran de menor valía “el aseo en la persona del maestro, las actitudes que toma en la clase, el carácter, los gestos hasta el timbre de la voz”.⁴⁸ La argumentación de Campos era una forma elegante de evadir responsabilidades estatales en las áreas que él mismo detallaba.

La improvisación hacía juego con el voluntarismo. En una curiosa anticipación del tiempo, el número de abril de 1896 de la revista La Nueva Enseñanza, dirigida por Gavidia, adelantó los programas de las nueve asignaturas e informó que habían comenzado a implementarse en la escuela de varones del Barrio de Candelaria, en San Salvador, y en la Escuela de Agricultura, cuando el decreto del nuevo plan fue despachado un mes después, el 13 de mayo de 1896. El redactor afirmó que los obstáculos presentados, propios de una reforma, se habían superado sin mayores problemas, y no dudaba que también se superarían las dificultades que surgieran en el resto de escuelas, “mediante la debida constancia y esfuerzos del profesor, creemos se lograrán los buenos resultados que nos proponemos alcanzar”, dijo.⁴⁹ Los elementos que se comentarán en seguida demostrarán que las palabras del redactor eran una expresión de voluntarismo puro.

La primera vía para contrastar las palabras del redactor de La Nueva Enseñanza es demostrar la condición altamente privilegiada de algunos maestros, como fue el caso de Francisco Campos y los compañeros que trabajaban con él. Campos era el director de la escuela de varones del Barrio de Candelaria, una de las escuelas donde se empezó a implementar el nuevo plan. El gobierno aprobó el sueldo mensual de 200 pesos para Campos, 130 pesos para el subdirector Adrián Fernández y 100 pesos para el profesor Gerardo Artiga. Por otro lado, el Cuadro 2 muestra el personal docente de las escuelas del departamento de Chalatenango. En total eran treinta y cinco educadores, la mayoría eran directores de escuela, pero el sueldo más elevado era de 100 pesos mensuales y correspondía a Rafael Villalta, de 24 años y con 3 años de servicio, director de una escuela de varones con una matrícula de 150 alumnos; le seguía Amelia García con 90 pesos mensuales, de 24 años y con 4 años de servicio, directora de una escuela de niñas con una matrícula de 100 alumnas; seis educadores tenían sueldos de entre 30 y 60 pesos; los veintisiete restantes, que constituían el 77.14% del personal docente de Chalatenango, ganaban 25 pesos mensuales; dicha cantidad equivalía a la octava parte del sueldo de Francisco Campos (en la capital, San Salvador). Con estas escandalosas desigualdades es probable que aquel voluntarismo citado en el párrafo anterior solo cupiera en las palabras del redactor de La Nueva Enseñanza. Para el cuerpo docente de las escuelas de Chalatenango, con una paga de 25 pesos al mes, la realidad era otra.

Pero el cuadro revela más desigualdades y otro tipo de carencias. Por ejemplo, nadie del personal docente de Chalatenango tenía título que lo acreditara como maestra o maestro y aun así Rafael Villalta ganaba el cuádruple respecto de sus colegas que recibían 25 pesos al mes. Podría argumentarse que la diferencia salarial se justificaba por la cantidad de niños matriculados

(150) en su escuela, pero el argumento no se sostiene al comprobar que la directora María Rosa Serrano, en el pueblo de Tejutla, tenía a su cargo 125 niñas matriculadas, con un sueldo mensual de 50 pesos; por otro lado, mientras Rafael Villalta con 24 años de edad y tan solo 3 años de servicio ganaba 100 pesos, la directora Carlota Leiba, en el pueblo de Citalá, que tenía 30 años de edad y 11 años de servicio (la más antigua de todo el personal en aquel departamento), era una de las que cobraba 25 pesos cada mes. Hay que señalar también que con la única excepción del pueblo de Tejutla, cuya directora María Rosa Serrano recibía 50 pesos mensuales, los sueldos más elevados se pagaban en la cabecera departamental, con una erogación total mensual de 410 pesos. Esta cantidad representaba el 60.74% del monto mensual requerido (675 pesos) para el pago de los veintisiete maestros y maestras que solo devengaban 25 pesos; con el agravante de que aquellos 410 pesos mensuales se invertían en tan solo dos escuelas de la cabecera departamental, una de niños y otra de niñas.⁵⁰ En cuanto al estado del material escolar, que no se especificó de qué tipo, cabe mencionar que de las 30 escuelas reportadas solo tres (las dos de la cabecera departamental y la de Tejutla) lo reportaron como “muy bueno”, siete dijeron que era “bueno”, diecinueve afirmaron que era “regular”, y solo una dijo que era “malo”.⁵¹ Como dato curioso adicional, de los 35 maestros y maestras, solo 6 informaban estar casados, o casadas, el resto estaba en soltería.

En una suerte de ironía, el 4 de marzo de 1897 el ministro de Instrucción Pública y Beneficencia, Carlos Bonilla, presentó ante el congreso legislativo como logros la reducción de profesores, resultado de haber implementado el nuevo plan de asignaturas, y el hecho de que “sin gravamen de las rentas públicas se mejorasen los sueldos de los existentes […] Hoy los sueldos del profesorado van desde 25 hasta $200 mensuales”.⁵² Pero eran pocos los privilegiados que devengaban 200 pesos al mes, como el caso de Francisco Campos.

El informe de Bonilla puso en evidencia qué tanta prioridad tenía para el poder legislativo la educación pública primaria. En dos años consecutivos (1895-1896) los diputados dejaron fuera del presupuesto nacional a la Dirección General de Educación Pública Primaria. En 1895, un decreto ejecutivo afirmó que de acuerdo al presupuesto nacional, la Dirección estaba suprimida, pero en vista de que el Ministerio de Instrucción Pública no podía lidiar con todo el trabajo de la Dirección, ordenó que de la partida sobrante de las rentas del Estado se pagara al personal de aquella unidad.⁵³ En marzo de 1897, el ministro Bonilla tuvo que enumerar, frente a los diputados, las razones de por qué no debía desaparecer la Dirección: elaboraba la estadística escolar, almacenaba y distribuía los útiles de enseñanza, en coordinación con las juntas departamentales de instrucción pública velaba por la provisión de las escuelas, y supervisaba el cumplimiento del reglamento de educación pública primaria. Al ser ciudadanos que suspiraban ante el progreso de naciones como Francia, Alemania y Estados Unidos, Bonilla les recordó que “en ninguna de las naciones que se empeñan por la Instrucción Pública y que gastan en ella una buena parte de sus rentas, deja de existir esta importante oficina”.⁵⁴

De mayor a menor, en 1896 la asamblea legislativa presupuestó para las carteras del Estado los siguientes montos en pesos: Guerra y Marina: 2,018,990; Crédito Público: 1,929,921; Gobernación: 1,300,079; Fomento: 1,166,832; Instrucción Pública: 986,464; Hacienda: 553,872; Justicia: 394,240; Beneficencia: 350,715; Relaciones Exteriores: 102,620. Instrucción Pública quedó en quinto lugar y se le asignó menos de la mitad del monto destinado para Guerra y Marina; en esta cartera solo para sueldo de jefes oficiales y tropa se presupuestaron 1,368,932 pesos, muy por encima de todo lo destinado para educación; por otro lado, un monto arriba de la tercera parte del presupuesto de educación (que eran 328,821 pesos) se destinaría solo para materiales de guerra, uniformes, escuelas militares y maestranzas (360,000 pesos).⁵⁵

Otra forma de aproximarse a las desigualdades de aquella época es comprobar que el Estado subvencionaba con dinero público colegios privados, la mayoría estaban ubicados en centros urbanos como Santa Ana, Sonsonate, Nueva San Salvador, San Salvador y San Miguel. En 1896 el monto presupuestado para subvenciones fue de 59,230 pesos. La educación privada era de interés para el Estado, pero con aquella práctica favorecía a los niños de la urbe, quienes por vivir en la ciudad ya llevaban ventaja social, al mismo tiempo que recrudecía las desventajas socioeconómicas de los niños del campo, cuyos profesores, en su mayoría, apenas devengaban 25 pesos al mes. El monto designado para subvencionar colegios (59,230 pesos) alcanzaba, por ejemplo, para que el gobierno pagara 50 pesos mensuales a casi 99 profesores de las escuelas públicas, el doble de lo que la gran mayoría cobraba, como el caso de Carlota Leiba en el pueblo de Citalá, en el departamento de Chalatenango.

La información acerca de la asistencia media a las escuelas nos advierte también de no caer en los cantos de sirena. A partir de la información del Cuadro 3 se puede inferir que la asistencia real (el día a día, la cotidianidad en las escuelas del país) se situaba por debajo del 41.15% (asistencia media) respecto del número de escolares matriculados, y muy por debajo del 20.57% (asistencia media) respecto del total de la población en edad escolar (de 6 a 14 años). Si se toma de referencia la población estimada en 1899 (758,945 56habitantes)⁵⁶ y la asistencia media que publicó La Nueva Enseñanza, en abril de 1896, se podría afirmar que, aproximadamente, por cada 40 habitantes un solo niño asistía a la escuela.

El tema de la asistencia o inasistencia cobra más dramatismo al constatar la prevalencia de una cultura punitiva respecto de los padres, tutores o encargados que no enviaban a sus hijos a la escuela. Si, después de ser amonestado de forma verbal por la autoridad pertinente, el adulto encargado seguía sin cumplir la obligación de enviar al infante a la escuela, se le cobraría una multa de 25 centavos por cada diez faltas; si reincidía después del primer castigo, le caería una multa de 50 centavos por cada diez ausencias; si hubiera una nueva reincidencia, cancelaría un peso por cada diez faltas; si estas penas eran insuficientes para corregir al adulto, el niño sería tratado como “vago habitual, y en consecuencia, la Policía lo llevará á la escuela por la fuerza cada vez que lo encuentre en la calle”.⁵⁷

La circular número 4 de Gavidia, despachada un 27 de julio de 1896, instó a los gobernadores departamentales a que ordenaran a los alcaldes municipales ejercer una vigilancia estricta, con el fin de “hacer efectivas las multas por faltas de asistencia, con todo el rigor de la ley, contra los padres que no manden á sus hijos á los establecimientos de enseñanza sin que éstos tengan impedimento legal”.⁵⁸ Dos meses después, el gobernador del departamento de San Vicente, Fernando A. Mixco, afirmaba que la instrucción pública primaria era prioridad en su administración, aun con dificultades de por medio reportaba una asistencia media, en todo el departamento, de 1,300 alumnos. Al mismo tiempo aseguraba que, puesto que muchos padres no comprendían la importancia de la educación primaria en sus hijos, se había recaudado un total de 31 pesos, como resultado de aplicar las multas estipuladas por el reglamento.⁵⁹ El 16 de abril de 1897, Silviano Matamoros, quien tenía a su cargo una Sección Normal, en el departamento de Usulután, informaba al director general de educación pública primaria la penosa situación de que las horas de enseñanza programadas para el día sábado por la tarde se perdían por la inasistencia de los alumnos, “y aun las de la mañana de ese día no se aprovechan, pues falta el 80% de los alumnos concurriendo de 150 matriculados 24 ó 25, número con el cual es imposible dar clases de provecho”. Algunas líneas más adelante afirmaba: “Todos los esfuerzos de la autoridad se estrellan contra la pequeñísima multa que aquí se cobra, pues es de 25 centavos por cada diez faltas; así pues, el alumno puede faltar una semana por 25 60centavos”.⁶⁰ Desde el gobierno central, pasando por el director general de educación pública primaria, los gobernadores departamentales, los alcaldes municipales, los directores de escuela y los maestros, parece que todos creían que la forma de aumentar la asistencia a las escuelas públicas era mediante la aplicación de aquella cultura de la vigilancia y el castigo.

4. Conclusiones

Francisco Gavidia tuvo un paso fugaz al frente de la Dirección General de Educación Pública Primaria (un año: de febrero de 1896 a febrero de 1897); no obstante, su nombramiento como subsecretario y, posteriormente, como secretario de Instrucción Pública, durante el gobierno del general Rafael Antonio Gutiérrez (1894-1898), hacen posible situar su influencia en la educación pública primaria desde febrero de 1896 hasta la caída de Gutiérrez.

Como ya se advirtió, Gavidia no escribió una obra pedagógica al estilo de Francisco Esteban Galindo y David J. Guzmán; pero al desestructurar la escuela de la reforma educativa (1883-1890) mediante la reducción de grados, el establecimiento de contenidos simplificados de aprendizaje y la implementación de la asignatura Trabajo Manual, rompió con el imaginario liberal de forjar un ciudadano ilustrado, y reorientó el aparato escolar hacia la formación de un ciudadano obrero, al menos así lo declaró Francisco Campos, quien fue un aliado importante en la implementación de aquellos cambios curriculares. Los cambios pedagógicos se dieron en un contexto histórico de ensanchamiento de los espacios urbanos y de crecimiento de la población obrera; en lugar de un pueblo ilustrado los nuevos tiempos demandaban una nación de obreros, por ello el currículo de la escuela no debía ser muy complejo. Los presidentes Pedro José Escalón (1903-1907) y Fernando Figueroa (1907-1911) quisieron recuperar el modelo de escuela de la reforma educativa (1883-1890), pero la asignatura Trabajo Manual, que instruía al niño (y a las niñas según el plan de Escalón) en técnicas del mundo obrero, llegó para quedarse. Al mismo tiempo, los gobernantes de turno gastaban abundante tinta para plasmar en el papel sus sueños acerca de la educación del pueblo, pero al momento de elaborar el presupuesto nacional no tenían ningún empacho en recortar o mantener a raya el presupuesto de educación, mientras el del Ministerio de Guerra se mantenía muy por encima. En términos presupuestarios, el Estado salvadoreño designaba más dinero para pagar futuros soldados que para educar futuros ciudadanos (ilustrados u obreros). Aun cuando Francisco Gavidia tuvo un paso fugaz en la cartera de educación, contribuyó a normalizar aquellas decisiones.

El acercamiento al trabajo de Gavidia ha hecho posible también identificar ciertas desigualdades que el Estado reproducía desde el sistema escolar: como la disparidad en los sueldos entre los profesores de la capital (San Salvador) y los del resto de departamentos; las desigualdades salariales entre hombres (profesores) y mujeres (profesoras); las subvenciones estatales a colegios situados en las áreas urbanas del país, acentuando así las desigualdades sociales entre la ciudad y el campo; así como el énfasis en las prácticas punitivas ante la inasistencia de los niños a las escuelas.

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Notas

Notas de autor

Enlace alternativo

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