1. Introducción

La formación de profesionales en el nivel de postgrado es considerada en la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas de El Salvador un elemento clave para orientar su actividad académica hacia la generación de conocimiento basado en el pensamiento investigativo, particularmente a través de experiencias que favorecen el desarrollo de habilidades para la investigación científica (UCA, 2018a).

Una de las maneras de búsqueda de la generación de conocimiento es la elaboración de tesis, requisito de graduación en los programas de Maestría. Consecuentemente, el desarrollo de habilidades investigativas para la elaboración de las tesis resulta de particular interés para la Universidad, a fin de asegurar su calidad. En este proceso, la manera en que se produce la gestión curricular es un componente clave, pues constituye una dinámica que, entre otras condiciones, genera el desarrollo de habilidades investigativas.

Con el propósito de conocer sobre la dinámica de la gestión curricular en los Programas de Maestría de la UCA relacionadas con el desarrollo de habilidades de investigación en el estudiantado para la elaboración de tesis, se realizó el estudio Gestión curricular en los programas de Maestría de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas. La investigación fue realizada entre octubre de 2018 y diciembre de 2019 y se retomaron los programas cuyos planes de estudio se implementaron en el decenio 2007-2017. Considerando la diversidad de instancias y actores cuyas interacciones son de interés para el estudio, se hicieron consultas a través de entrevistas y grupos focales a una muestra que incluyó a representaciones de todas las instancias y actores involucrados. Esta información se completó con la revisión de documentos sobre el fenómeno, incluyendo normativa de la Universidad vigente a partir de 2018 y 2019.

Desde su fundación, la Universidad ha apostado por la formación de profesionales competentes y con el compromiso ciudadano de transformar las relaciones de convivencia social fundamentadas en la justicia y la solidaridad (UCA, 2018a y UCA, 2018b). Esta apuesta ha orientado el diseño de los planes de estudio y la actividad educativa hacia la búsqueda de soluciones a problemáticas de gran envergadura social y a la generación de conocimientos producidos a través del pensamiento crítico y riguroso, propio del desarrollo de investigaciones formativas y científicas (UCA, 2018a). Así, se espera que el proceso de formación de profesionales en postgrado se concrete en diferentes experiencias de aprendizaje e investigación que favorezcan el pensamiento investigativo.

La realización de tesis en la UCA es el proceso de graduación seleccionado por la mayoría de los programas de Maestría y está definida institucionalmente “una investigación científica sobre una problemática específica de estudio, en la cual los/as egresados/as podrán mostrar el conocimiento teórico y las herramientas metodológicas adquiridas a lo largo de los estudios de Maestría”. (UCA, 2018c, p. 31).

La tesis, por tanto, es el proceso y producto en el que se espera observar un desarrollo significativo del pensamiento crítico y reflexivo, la capacidad de identificar situaciones problemáticas fundamentales para la vida de las personas y del país para plantear propuestas adecuadas de solución, como se define en el perfil del estudiante y egresado de la Universidad (UCA, 2018a).

En los programas de maestrías habitualmente existe una preocupación por las dificultades en la elaboración y culminación exitosa de las tesis de sus estudiantes, causada por diversas experiencias de fracaso durante su proceso de elaboración que llevan al abandono, a la producción de documentos finales con calidad subóptima que limita su publicación y, en algunas ocasiones, a la reprobación por parte de los tribunales evaluadores.

Siguiendo a Sacristán, quien afirma que “el currículo es el contenido cultural que las instituciones educativas tratan de difundir en quienes las frecuentan, así como los efectos que dicho contenido provoque en sus receptores” (Sacristán, 2010, p. 12), la investigación se enfocó en comprender cómo los procesos de gestión curricular con que se realizan los programas de Maestría contribuyen al desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes y en la investigación final (tesis) con la que concluyen su proceso de formación.

Para el análisis, se retomó el postulado de Plomp y Nieveen, quienes afirman que la diferenciación entre los diversos niveles del currículo es pertinente para comprender la gestión curricular (Plomp y Nieveen, 2010), considerando suficientes tres niveles: el macrocurrículo, el mesocurrículo y el microcurrículo. Para este caso particular, el macrocurrículo está conformado por los elementos de identidad (misión, visión), propósitos, lineamientos y políticas contenidos en documentos emitidos y decisiones tomadas a nivel institucional para todos los programas de maestría; el mesocurrículo se expresa en el diseño de los planes y programas de asignatura de un programa y es coordinado por la dirección de cada maestría. Finalmente, el microcurrículo se concreta en las actividades, acciones y decisiones relacionadas con la práctica educativa propia de los y las docentes de cada programa: metodologías de aprendizaje, de evaluación, el desarrollo de los programas de maestría y formas de interacción. Las dinámicas determinadas para la realización de la tesis forman parte del microcurrículo: la persona que dirige una tesis es responsable del acompañamiento y evaluación de los tesistas y sus procesos hasta llevar a buen término la investigación en el marco de lo que la institución y el programa han establecido. En este sentido, quienes forman parte del tribunal evaluador del documento final de la tesis también son responsables de la gestión del microcurrículo, pues realizan una función importante en la evaluación sumativa de los documentos finales de la tesis.

En este marco, se plantea la gestión curricular como el conjunto de procedimientos y condiciones que se realizan institucionalmente para el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de postgrado de la universidad.

Investigadores del área de educación plantean que la apropiación de estas habilidades no puede estar sujeta únicamente a las asignaturas que abordan la investigación, es decir a las materias comúnmente llamadas metodologías de investigación. Lo importante es que durante el proceso de formación de una maestría, todas las asignaturas tengan un abordaje que permita el desarrollo de dichas habilidades, tal como plantean Montes de Oca y Machado Ramírez, (2011, p. 5).

Las habilidades para la investigación son aquellas que permiten a los estudiantes obtener, organizar, estructurar y proponer conocimiento. Sobre estas, Martín (2005) plantea tres niveles de desarrollo: 1. Habilidades para la obtención del conocimiento científico. Estas comprenden habilidades asociadas al diseño de proyectos de investigación y su ejecución. 2. Habilidades para la presentación y discusión de los resultados del trabajo investigativo. 3. Habilidades iniciales para la evaluación del trabajo científico. Comprenden identificación de líneas de investigación, diseños metodológicos, resultados relevantes, logros y dificultades del trabajo investigativo.

2. Metodología

La investigación se desarrolló con un diseño intensivo (Danermark et al., 2016, pp 271-273), porque el objetivo era “obtener un conocimiento profundo de un fenómeno específico” (Danermark, 2016) a través de entrevistas y grupos focales a diferentes actores involucrados con el proceso formativo y de elaboración de tesis en las maestrías, así como del análisis documental.

Las entrevistas fueron semiestructuradas y realizadas con personas directoras de programas de maestría, que incluyen en su proceso de graduación la elaboración de tesis, personal de asistencia administrativa, personal docente, responsables de direcciones de tesis, miembros de tribunales evaluadores de tesis, así como personas en cargos de gestión académico-administrativa en las áreas de postgrado e investigación. También se desarrollaron grupos focales con estudiantes activos de segundo año, estudiantes en proceso de tesis y profesionales graduados durante los últimos cinco años.

El análisis documental incluyó fuentes como las normativas, lineamientos y políticas institucionales sobre investigación, estudios de postgrado y proceso de graduación, programas de estudios, instrumentos de planificación e informes institucionales así como documentos de adecuación curricular de los programas de maestría para el proceso de tesis.

3. Resultados

La gestión curricular en la Universidad se refiere al proceso que articula un conjunto de acciones institucionales intencionales y planificadas con el propósito de establecer las mejores condiciones para la construcción, ampliación y profundización de saberes que caracterizan la especialización de un perfil profesional. Es, por tanto, un proceso dinámico, de idas y venidas, en el cual intervienen personas, procedimientos, contenidos, espacios, tiempos, recursos, dominios, valores, intereses y compromisos, con diferentes niveles de intensidad y énfasis, según el nivel de concreción que se aborde.

En la investigación se identificaron instancias dedicadas al diseño, desarrollo, actualización, evaluación y acreditación de los programas de maestrías que intervienen en la atención tanto de situaciones generales, como propias de los programas, evidenciando que la organización del currículo en niveles de concreción es una estrategia válida para el análisis de la gestión, pero no es tan diáfana como para ser observada con facilidad en la práctica.

La investigación permite señalar la necesidad de que la gestión de las diferentes concreciones del currículo incida en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que es indispensable el trabajo articulado y coherente entre las instancias involucradas para que esto suceda. Sin embargo, no es tan sencillo en la práctica; por ejemplo, mientras en el macrocurrículo se establecen lineamientos homogéneos a seguir, en el mesocurrículo se identifican aspectos críticos de la enseñanza y el aprendizaje de cada programa como jerarquización de contenidos, articulación de niveles de profundidad para abordar el aprendizaje, el uso de textos, la elaboración y utilización de material didáctico y tipo de apoyo que requiere para la formación de docentes, formas y estrategias de evaluación, atención a estudiantes (Panqueva, citado en Estrada Rodríguez, 2008, . p. 40), produciendo una fragmentación importante entre el macro y el mesocurrículo, que puede llegar a ser una verdadera desvinculación.

Dos áreas claves que se identificaron en la gestión curricular que buscan garantizar el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades investigativas en el estudiantado, son: la formación continua para el cuerpo académico y los lineamientos encaminados al acompañamiento al personal docente por carga. La universidad está desarrollando procesos para la formación de académicos de planta y hora clase, como parte de la línea estratégica de la Dirección de Desarrollo del Cuerpo Académico de la Vicerrectoría Académica, de manera que el cuerpo académico facilite el desarrollo de estas habilidades en el estudiantado.

Sin embargo, según lo planteado por directores y directoras de programas, sucede una partición respecto al microcurrículo, porque el mayor peso de la gestión para el desarrollo de las habilidades de investigación recae por un lado sobre docentes responsables de las asignaturas (sean o no del área de investigación, quienes toman la decisión de lo que se aprende en el aula), y por otro sobre las personas directoras de tesis porque son las que deciden las pautas específicas del proceso de investigación.

Como resultado de esta dinámica curricular coexisten diversidad de concepciones y propósitos con los que se enseña y se aprende a investigar a partir de la comprensión y concreción de las orientaciones macrocurriculares. Por ejemplo, se identificó que más de la mitad de los planes de estudio contienen cerca de un 25% de asignaturas relacionadas directamente con temáticas de investigación; sin embargo, durante la consulta no se identificó una visión compartida sobre cómo debería ser el desarrollo gradual de las habilidades en investigación en los estudiantes, aunque todos los entrevistados compartían la preocupación sobre esto.

Otro elemento identificado fue la implementación de diversas actividades orientadas al desarrollo de habilidades de investigación para la elaboración de la tesis. Las que fueron mencionadas que se realizan con más frecuencia son: lectura comprensiva, redacción, discusiones y lecturas para desarrollar la capacidad de reflexión y síntesis, ejercicios de citado y elaboración de referencias de fuentes. Cabe señalar que cada gestor de currículo expresa una concepción y perspectiva propia sobre cómo desarrollar las actividades antes citadas lo que hace complicada la identificación de las habilidades que se desarrollan desde estas y su nivel de avance, y plantea un desafío para potenciar habilidades dentro de un proyecto común del área de Postgrados. Cada dirección de programa establece los criterios según lo estipulado en el plan de estudio correspondiente, pero los docentes de las asignaturas toman sus propias decisiones didácticas de acuerdo con las características del grupo y su propio dominio. Resulta evidente que es importante definir mejor estos procesos para el logro de avances en estas áreas en particular.

Al respecto se observó por ejemplo que las personas directoras de los programas de Maestrías y docentes mencionaron estrategias que desarrollan habilidades en los y las estudiantes para la elaboración de marcos teóricos (incluida en estos la construcción del estado del arte), búsquedas bibliográficas adecuadas, análisis de información (noticias, artículos), pequeños ensayos, técnicas de recolección de datos (entrevistas, grupos focales, entre otras) y estrategias que llevan al estudiantado a realizar trabajos que tienen como eje la investigación. Sin embargo, no hay formas e instrumentos concretos que permitan identificar procesos con esta orientación específica y su integración y secuencia en el desarrollo de los programas, o formas de verificación respecto a sus niveles de desarrollo, por lo que se observan resultados bastante generales y ambiguos sobre este particular.

Sobre la elaboración de tesis, el Decanato de Postgrados establece un calendario que rige el proceso, enmarcado en la normativa de la universidad. Cada Programa de maestría tiene lineamientos propios que orientan su elaboración, los cuales son más de carácter administrativo que de carácter académico-científico.

Una situación compartida por algunos programas es las dificultad para la selección de directores y miembros del tribunal evaluador de tesis idóneos, ya que el personal de planta se encuentra saturado de actividades y el personal externo requiere de un seguimiento más exhaustivo por la dirección del programa, lo que complejiza las asignaciones en esta función.

Se identificó que, tanto docentes como tribunales evaluadores, afirman que existe un acompañamiento por parte de la dirección del programa de Maestría. Sin embargo, este se centra en el cumplimiento de los aspectos administrativos académicos y solo una Maestría entre los programas explorados genera trabajo de equipo para el logro del desarrollo y fortalecimiento de las habilidades en investigación. El resto de los programas se detiene más en el trabajo individual.

El mesocurrículo es el segundo nivel de concreción, en que se incluye el diseño de los Planes de estudio de cada uno de los Programas de Maestría de la UCA. Aquí se establece la modalidad educativa (presencial o virtual, por ejemplo), los objetivos, las áreas de formación, perfiles de egreso, la secuencia curricular (representada en la malla curricular), los requisitos y modalidades de graduación, así como los Programas de todas las asignaturas que integran el pensum (Plomp y Nieveen, 2010).

En este nivel se deben dinamizar los lineamientos del marco institucional establecidos en el macrocurrículo institucional como enfoque, modelo y finalidad educativa. En la consulta realizada se ubicaron dos grandes áreas del mesocurrículo en las que las maestrías buscan favorecer el desarrollo o fortalecimiento de las habilidades investigativas: (1) asignaturas sobre investigación que abordan contenidos y metodologías de investigación como contenido prioritario y (2) orientaciones metodológicas de las asignaturas para desarrollar habilidades y capacidades relacionadas con procesos investigativos.

Se subraya nuevamente, que no existen acuerdos o una normativa que establezca un porcentaje de asignaturas dedicadas a áreas de investigación, ni sobre el establecimiento de orientaciones metodológicas que orienten a los docentes sobre el desarrollo de los cursos en el nivel microcurricular. Los programas establecen asignaturas de investigación y algunas orientaciones metodológicas como iniciativas para fortalecer aquellas áreas que se consideraban claves para la formación de los estudiantes.

Se encontró que, hasta este momento, cada Maestría ha participado en un proceso centralizado que facilita que todos los estudiantes tengan acceso a algunos recursos con los que puedan mejorar las habilidades básicas de redacción, así como de uso de algunos recursos que apoyan la investigación, ya que se ha identificado algunas necesidades muy parecidas por lo que es posible plantear una respuesta más o menos homogénea para todos los estudiantes de nuevo ingreso.

De acuerdo con Oca Recio y Machado Ramírez, las habilidades investigativas deben considerarse como habilidades profesionales comunes a cualquier carrera universitaria y aparecer de forma explícita en los planes de estudio o currículo, teniendo en cuenta que

En la actualidad el egresado debe solucionar problemas con el uso del método científico lo cual es una necesidad del mundo contemporáneo para que pueda responder a las exigencias sociales y esté a la altura del desarrollo científico-técnico de su época (Montes de Oca Recio y Machado Ramírez, 2011).

Como se ha mencionado antes en este artículo, las maestrías son claves para el desarrollo y producción de conocimiento en la Universidad y la tesis es una oportunidad para que los estudiantes pongan de manifiesto el logro de estas capacidades.

El Decanato y la Dirección de Postgrados realizan una evaluación con cierta periodicidad en cada uno de los programas, y conversa con los estudiantes sobre la gestión del currículo a nivel meso (rol de la Dirección) y a nivel micro (desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas). Con esta información, promueve discusión y reflexión con quienes dirigen maestrías en una instancia que es el Consejo de Postgrado. Sin embargo, respecto a la gestión de las habilidades de investigación, esto queda a discreción del trabajo de la Dirección, por lo que resulta importante complementar las actuales estrategias con la definición de lineamientos que viabilicen la concreción de los procesos de desarrollo de habilidades investigativas.

El equipo investigador subraya que aunque el proceso de graduación es un componente importante del currículo, porque de los resultados de este depende la acreditación de la formación del estudiante, dicho proceso no se incluye directamente en los lineamientos del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT), por lo que el diseño y seguimiento de dicho proceso queda afuera del diseño del plan de estudios.

4. Conclusión

Al inicio de la investigación se propuso comprender cómo los procesos de gestión curricular de los programas de Maestría contribuyen al desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes durante su formación y el desarrollo de su investigación de tesis.

A partir de los resultados se puede afirmar que el liderazgo y el trabajo articulado entre los gestores del currÍculo en las diversas instancias administrativos-académicos de la universidad, es fundamental en los tres niveles de concreción del currículo para lograr el desarrollo de habilidades investigativas en el estudiantado durante su formación y la elaboración de la investigación de tesis, así como el dominio de conocimientos y habilidades disciplinares de los programas de Maestrías en los que están inscritos.

La gestión curricular es un proceso complejo en la práctica, puesto que en la UCA en el primer nivel macrocurricular se visualiza el establecimiento de lineamientos homogéneos a seguir para todos los programas de Maestrías. En el segundo nivel mesocurricular se identifican aspectos críticos en lo que respecta a la jerarquización, articulación y profundización de los contenidos para el desarrollo de habilidades investigativas, produciendo una fragmentación importante entre el macrocurrículo y el mesocurrículo. Esto puede observarse en el diseño de los planes de estudio de cada Programa de Maestría, donde se asignan pesos diversos al desarrollo de dichas habilidades.

En el tercer nivel microcurricular es donde se observa que toma vida la interacción y comunicación estudiante-docente, estudiante-estudiante, dirección de tesis-tesista y docentes-direcciones de programas, poniendo a prueba la pertinencia de sus conocimientos, experiencias, recursos, metodologías y acciones administrativas académicas. En este sentido, el equipo investigador identificó que cada docente tiene libertad de cátedra para diseñar e implementar estrategias de mediación pedagógica y de evaluación encaminadas a desarrollar o fortalecer las habilidades de investigación en el estudiantado. Es decir, no hay un lineamiento homogéneo e institucional.

Por tanto se puede afirmar que es necesario establecer mecanismos institucionales para la vinculación entre los tres niveles de concreción del currículo para un mayor logro de conocimiento y desarrollo de habilidades investigativas, que posibiliten la gradual mejora y ampliación de las mismas para generar conocimiento y alternativas a los problemas de la realidad. Su desarrollo, tanto en los procesos pedagógicos-didácticos como en los administrativos-académicos, es fundamental para hacer realidad la concreción del currículo hasta el nivel micro.

Esto se evidenció en la investigación realizada, pues se encontraron diferentes experiencias implementadas para el desarrollo de habilidades investigativas en este nivel. Todas son iniciativas de docentes o de directores, por ejemplo, lectura u organización de tablas de datos, estrategias de escritura y lectura, investigación documental.

Con respecto a los lineamientos académicos-administrativos, cada programa de Maestría implementa sus lineamientos basados en el reglamento o lineamientos institucionales. Aunque sigue siendo limitada la práctica de acciones directas para el trabajo colaborativo dirigido al logro de los objetivos de aprendizaje por año y ciclo, y la vinculación con los diferentes servicios de apoyo que la universidad ofrece: bases de datos, espacios para reunión, salas informáticas, cursos, entre otros.

Finalmente, aunque los objetivos, las áreas de formación y las estrategias metodológicas se estipulan formalmente en los programas de las asignaturas que integran el Plan de estudio, en el nivel del microcurrículo cada docente busca desarrollar habilidades de investigación en el estudiantado, contando con libertad de cátedra que les permite plantear énfasis en los procesos que más se adecuen al contenido. Se encontró que el desarrollo de habilidades investigativas corresponde a iniciativas de docentes o de directores de programas de maestría, y no a una orientación institucional. Esto sucede de manera similar en los procesos de tesis.

Se implementan diversas prácticas de inducción para direcciones de tesis y tribunal evaluador por parte de las direcciones de Maestría de tesis tales como: inducción individual al personal docente; incorporación de los académicos al curso de directores y evaluadores (lectores) de tesis, que se imparte desde 2016; reuniones de equipo docente y dirección del programa al inicio del ciclo académico; entre otras. Sin embargo, aún sigue siendo limitada la práctica de acciones colectivas directas para el trabajo. Se encontró además poca vinculación de los programas con los diferentes servicios de apoyo didáctico que la universidad ofrece.

La gestión curricular en programas de maestría enfrenta disyuntivas y tensiones en su camino a la concreción curricular sobre habilidades de investigación, cuyas condiciones son observables en los procesos formativos y de graduación, elaboración de tesis y sus resultados, observándose la necesidad de mayor conocimiento y desarrollo de visión, enfoque, estrategias e instrumentos que viabilicen en todos los niveles curriculares mejor integración, condiciones y apropiación gradual de habilidades investigativas para todos los actores involucrados en él.

Referencias bibliográficas

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Montes de Oca Recio, N. y Machado Ramírez, E. F. (2011). Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior. Humanidades Médicas, 475-488. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202011000300005&lng=es&tlng=es

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Notas

Notas de autor