Artículos libres

Desigualdad digital y virtualización forzada: el ingreso a la universidad pública argentina en pandemia

Digital inequality and forced virtualization: argentine public university admissions during the pandemic

Sotelo, Lucrecia Agustina

Lucrecia Agustina Sotelo

lucreciasotelo@gmail.com

Universidad Nacional de la Patagonia Austral Argentina

Revista IRICE

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina

ISSN-e: 2618-4052

Periodicidad: Frecuencia continua

núm. 48, e2030, 2025

revista@irice-conicet.gov.ar

Recepción: 25 marzo 2025

Aprobación: 23 junio 2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/746/74652307465230007/

DOI: https://doi.org/10.35305/revistairice.vi48.2030

Cómo citar:Sotelo, L. A. (2025). Desigualdad digital y virtualización forzada: el ingreso a la universidad pública argentina en pandemia. Revista IRICE, 48, e2030. https://doi.org/10.35305/revistairice.vi48.2030

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: Este estudio examina las transformaciones en las modalidades de ingreso a las universidades públicas argentinas durante la pandemia de COVID-19. Se analiza cómo la virtualización forzada afectó tanto el acceso como la inclusión de los estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad de trayectorias institucionales. Así, se plantea como hipótesis que la digitalización, aunque necesaria, amplió las desigualdades existentes, generando “desigualdades digitales” que impactaron de manera diferente según el contexto socioeconómico de los estudiantes. Las instituciones más recientes o aquellas situadas en áreas con menor infraestructura tecnológica enfrentaron mayores retos. Para llevar a cabo este trabajo, se desarrolla un estudio de enfoque cualitativo y de casos múltiples, desde el cual se abordan documentos oficiales, plataformas virtuales, páginas web institucionales y se realizan entrevistas en profundidad a gestores y docentes, con el fin de capturar la complejidad de las experiencias. El análisis se lleva a cabo desde la construcción de una Matriz de Expansión, que permite interpretar las estrategias implementadas y comprender cómo la historia y los recursos condicionaron las respuestas a la pandemia. Desde allí se evalúan las implicaciones de estas transformaciones para la democratización de la educación superior argentina en la era digital, un desafío que persiste más allá de la emergencia sanitaria.

Palabras clave: educación superior, pandemia, accesibilidad, desigualdad digital, ingreso universitario.

Abstract: This study examines the transformations in admission modalities to Argentine public universities during the COVID-19 pandemic. It analyzes how forced virtualization affected both access and student inclusion, considering the diversity of institutional trajectories. Thus, it hypothesizes that digitalization, while necessary, widened existing inequalities, generating "digital inequalities" that impacted differently according to students' socioeconomic context. Newer institutions or those located in areas with less technological infrastructure faced greater challenges. To carry out this work, a qualitative, multiple case study approach is developed, addressing official documents, virtual platforms, institutional websites, and conducting in-depth interviews with administrators and teachers to capture the complexity of the experiences. The analysis is carried out through the construction of an Expansion Matrix, which allows interpreting the implemented strategies and understanding how history and resources conditioned the responses to the pandemic. From there, the implications of these transformations for the democratization of Argentine higher education in the digital age are evaluated, a challenge that persists beyond the health emergency.

Keywords: higher education, pandemic, accessibility, digital divide, university admission.

Introducción

La irrupción de la pandemia de COVID-19 a inicios de 2020 marcó un punto de inflexión en la historia reciente, generando disrupciones de gran alcance en todos los órdenes de la vida social a escala global. La educación superior, pilar fundamental en la construcción de sociedades democráticas y equitativas, no escapó a esta profunda transformación. En Argentina, las universidades públicas, reconocidas por su tradición de ingreso irrestricto y gratuidad, se vieron interpeladas de manera inédita, experimentando cambios sustanciales no solo en sus métodos de enseñanza y en sus objetivos institucionales, sino también en las condiciones de accesibilidad, especialmente para aquellos y aquellas que iniciaban su trayecto formativo en un contexto de emergencia sanitaria y social (Sotelo, 2021; Sotelo et al., 2023).

Este estudio se focaliza precisamente en esas transformaciones, centrando la mirada en las modalidades de ingreso a las universidades públicas argentinas y los procesos de migración a la virtualidad o a la hibridez, en respuesta al Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) dispuesto por el gobierno nacional mediante el Decreto de Necesidad y Urgencia (DNU) 297/2020 ; situación que configuró un escenario inédito para las instituciones de educación superior, así como para los demás niveles educativos. Para afrontar esta situación, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) estableció lineamientos generales que permitieron a las universidades, en el ejercicio de su autonomía, garantizar el derecho a la educación superior bajo las nuevas condiciones impuestas por la pandemia (CIN, 2020).

Al respecto y, tal como afirma Suasnábar (2021), la pandemia no se limitó a exponer las debilidades estructurales preexistentes en los sistemas educativos, sino que actuó como un catalizador, acelerando tendencias ya en curso, entre ellas, la digitalización de la enseñanza. Este proceso tuvo un efecto inmediato y palpable en la redefinición del acceso a la universidad. La presencialidad, tradicionalmente el eje vertebrador de la experiencia universitaria, fue desplazada de forma abrupta por la mediación tecnológica. De este modo, dispositivos adecuados, una conectividad estable y el acceso a plataformas digitales se convirtieron en requisitos ineludibles para acceder a la educación superior, intensificando así las desigualdades ya existentes (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2021; Di Piero, 2024; Matozo, 2024; Pedró, 2020). A esto se sumó la afectación de servicios esenciales como comedores y residencias universitarias, que impactó en las condiciones materiales de acceso para un número significativo de estudiantes, complejizando aún más el panorama, especialmente para los y las ingresantes. Cabe destacar que aquí el acceso no asume una dimensión unilineal –teleológica–, sino que es considerado en términos de accesibilidad, es decir, como una dimensión que configura la desigualdad.

Pero la transformación operada por la pandemia trascendió la dimensión material. En el plano simbólico, la mediación tecnológica modificó las concepciones tradicionales de enseñanza y aprendizaje, las prácticas pedagógicas y la naturaleza misma de la interacción entre estudiantes, docentes y las Instituciones de Educación Superior (IES), en un marco de desigualdades múltiples (Dubet, 2011). Por tanto, la "migración forzada a la virtualidad" (Sotelo, 2021, p. 1), impactó en las funciones sustantivas de la universidad –docencia, investigación y extensión–, reconfigurando la actividad en su conjunto. Esta situación condujo a las universidades, como afirma Pedró (2020), a repensar sus estrategias de incorporación tecnológica, visualizando la virtualidad no como una herramienta complementaria, sino como una dimensión constitutiva de la práctica académica.

Es en este contexto que se afirma que la virtualización fue forzada y que, frente a ello, la desigualdad digital se tornó un tema de centralidad, reactualizando debates sobre la relación entre tecnología y sociedad que, desde mediados del siglo XX, habían sido abordados por la Escuela de Frankfurt y los Estudios Culturales. Se hizo evidente que el acceso a la tecnología no era homogéneo y que las desigualdades en este terreno se articulaban con otras formas de desigualdad preexistentes, configurando un complejo entramado que condiciona las posibilidades de acceso, permanencia y egreso de la educación superior. En este sentido, la desigualdad no se limitaba a la mera posesión de dispositivos, sino que se extendía al capital digital,lingüístico y cultural necesario para una apropiación significativa de las tecnologías en el ámbito educativo (Matozo, 2024).

Desde la gestión universitaria, la experiencia de la pandemia se recuerda como un período de intensa labor y adaptación forzada, signado por la incertidumbre y la necesidad de tomar decisiones cruciales en tiempo récord. Las voces de quienes lideraron las instituciones durante la crisis dan cuenta de la magnitud del desafío. Verónica Weber –miembro del comité ejecutivo de la Red de Universidades de Educación a Distancia (RUEDA)–, rememora: “Nos convertimos en un espacio de referencia y consulta permanente, asesorando a las universidades, a los equipos de gestión, sobre las decisiones más adecuadas para garantizar la continuidad pedagógica. Fue un trabajo colaborativo y solidario sin precedentes” (Weber, 15 de noviembre de 2024).

Este testimonio evidencia el rol clave que desempeñaron las redes interuniversitarias, como RUEDA, en el asesoramiento y la cooperación entre instituciones. En este sentido, la decisión política del CIN de asegurar la continuidad pedagógica durante el ASPO fue determinante. El CIN, como órgano de coordinación y consulta de las políticas universitarias nacionales, actuó como un articulador fundamental en este proceso de adaptación, instando a las universidades a "reinventarse", en palabras de Santos (2020). Oscar Alpa, quien presidió la Comisión de Asuntos Académicos del CIN durante la pandemia, subraya la complejidad de la tarea: “Se trabajó arduamente para generar consensos, que permitieran a cada universidad, en el marco de su autonomía, tomar las medidas más pertinentes para su contexto” (Alpa, 10 de noviembre de 2024).

La adaptación, repentina y no planificada, a la virtualidad es descrita con crudeza por Fabio Rufino Fama, Rector de la Universidad Nacional de Catamarca (UNCatamarca) durante el confinamiento, con una metáfora elocuente: “Fue como entrar a tu casa, te estás bañando y se te corta el gas y te quedaste sin gas en el calefón y te empezabas a bañar con agua fría. Más o menos así, ¿viste? Fue de golpe” (Fama, 5 de junio de 2024).

Esta imagen transmite la brusquedad y la inmediatez del cambio que debieron afrontar las universidades, así como el carácter forzoso e improvisado de muchas de las medidas adoptadas. La educación virtual fue, en palabras de Suasnábar (2021) una "virtualización de emergencia" (p. 3).

En este marco, se vuelve imperativo analizar las acciones implementadas por las universidades públicas argentinas para garantizar el acceso y la permanencia de los y las ingresantes durante el confinamiento. Por tanto, este estudio se propone indagar cómo la virtualización impactó en el acceso e inclusión de esta población estudiantil, considerando las modalidades de acompañamiento implementadas y las políticas institucionales vinculadas a la virtualidad, con el fin de comprender el impacto de la emergencia sanitaria en la transformación del sistema universitario argentino, prestando especial atención a las condiciones de accesibilidad, tanto materiales como simbólicas, a la educación superior (Sotelo, 2018).

Dado que las respuestas a la pandemia no fueron homogéneas ni uniformes, se elaboró una matriz de análisis tomando al sistema de expansión universitario como dispositivo y descriptor de la problemática. Esta matriz, por tanto, permite comprender cómo las diferentes trayectorias institucionales influyeron en las estrategias adoptadas. En otras palabras, sirve como clave interpretativa de las acciones institucionales y permite una lectura profunda de las disputas de sentido en torno a la función de la universidad y el perfil de sus estudiantes. De esta manera, se considera que la creación de universidades en determinado momento de la historia institucionaliza y cristaliza una serie de posicionamientos que hacen a la identidad universitaria, dando cuenta de las tramas, tensiones y disputas que permean a la educación superior en su conjunto.

Por último, el análisis de las acciones institucionales que se desarrolla en este artículo, se lleva a cabo desde tres ejes conceptuales: (a) las condiciones de accesibilidad a la educación superior, con foco en las experiencias de inicio a la vida universitaria; (b) la intensificación tecnológica en situaciones de emergencia y su impacto en la configuración de la vida cotidiana; y (c) la reconfiguración de las modalidades de enseñanza en el contexto pandémico. Estos ejes se articulan con el campo de la sociología de la educación superior (Clark, 2015), que permite analizar a las universidades como organizaciones complejas, en constante interacción con su entorno y sujetas a procesos de cambio y transformación, en este caso, drásticamente acelerados por la pandemia.

El propósito final es aportar insumos para la reflexión y el debate sobre el futuro de la universidad, teniendo en cuenta las lecciones aprendidas y las transformaciones, tanto coyunturales como estructurales, que la pandemia ha impreso en el sistema de educación superior argentino. Se trata de un debate impostergable que debe interpelar a la universidad en su rol de formadora de ciudadanos y ciudadanas, y en su compromiso con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. La Matriz de Expansión del SistemaUniversitario, en este sentido, se convierte en una herramienta analítica clave para desentrañar las diferentes trayectorias y realidades institucionales, y para orientar la toma de decisiones hacia la consolidación de un sistema de educación superior más inclusivo, equitativo y resiliente en la era digital.

En este sentido, el presente artículo expone, en primer lugar, las adecuaciones que las universidades públicas argentinas realizaron para dar cuenta del ingreso. Para ello se presentan las acciones de las instituciones atendiendo a los grupos que conforman la matriz analítica de expansión; con ello se busca identificar y contrastar. En segundo lugar se indagarán las transformaciones que estas adecuaciones realizaron. Por último, se analizará al alcance de estas transformaciones en tiempos en los cuales pareciera que la postpandemia ha terminado.

Metodología

La metodología adoptada para esta investigación se fundamenta en un enfoque cualitativo y se configura como un estudio de casos múltiple (Stake, 1995). Este diseño metodológico se eligió por su capacidad para proporcionar una comprensión profunda y detallada de las acciones institucionales implementadas por las universidades públicas argentinas durante el período excepcional de la pandemia de COVID-19, centrándose específicamente en las estrategias y adaptaciones dirigidas a las y los estudiantes ingresantes. El estudio de múltiples casos permite explorar la diversidad de respuestas en distintos contextos institucionales, facilitando la identificación de patrones y diferencias relevantes.

La selección de los casos de estudio se guio por la Matriz de Expansión del Sistema Universitario la cual fue elaborada para este estudio. Esta matriz no es solo una herramienta de clasificación, sino que actúa como un marco contextual e interpretativo fundamental. Categoriza a las universidades nacionales en cuatro grupos basados primordialmente en su fecha de creación y contexto histórico-político, asumiendo que estas trayectorias institucionales diferenciadas influyeron significativamente en su capacidad de respuesta y adaptación frente a la crisis sanitaria, particularmente en lo referente a las acciones destinadas a los nuevos estudiantes.

Tabla 1

Matriz de análisis sobre la expansión del sistema universitario

Fuente: Elaboración propia.

La unidad de análisis se focalizó en las acciones institucionales específicas que cada universidad desarrolló para acompañar y gestionar el ingreso de estudiantes durante la pandemia. Se examinaron en detalle los siguientes aspectos cruciales del proceso:

1. Las modalidades de ingreso implementadas: se analizó si se mantuvieron los esquemas tradicionales o si se adoptaron modalidades virtuales o híbridas para la inscripción, validación de documentación y, si aplicaba, los exámenes de ingreso.

2. Los programas de apoyo al ingresante: se identificaron las medidas de acompañamiento académico, socioemocional y tecnológico ofrecidas, y cómo los programas preexistentes se adaptaron o se crearon nuevas iniciativas para la virtualidad.

3. La adaptación a la virtualidad o modalidad híbrida: se exploraron las plataformas y recursos tecnológicos utilizados, así como los procesos de capacitación para docentes y no docentes en la enseñanza y gestión a distancia.

4. La flexibilización de los procesos administrativos: se relevaron las modificaciones en plazos, requisitos y trámites administrativos para facilitar la inscripción y matriculación en el contexto de no presencialidad.

5. La comunicación e información a las y los ingresantes: se analizaron los canales y estrategias empleados para informar y orientar a los nuevos estudiantes sobre los cambios y recursos disponibles.

La recolección de datos priorizó las fuentes institucionales, empleando dos técnicas principales:

1. Se realizó un análisis documental exhaustivo. Esto implicó la revisión sistemática de sitios web oficiales (secciones de ingreso, comunicados, resoluciones) utilizando protocolos de etnografía digital para una búsqueda organizada. También se analizaron documentos institucionales (resoluciones, normativas, informes), y repositorios digitales. El objetivo fue obtener evidencia de las políticas, procedimientos, recursos pedagógicos y estrategias de comunicación implementadas, buscando rastros de la influencia de la Matriz de Expansión en estas decisiones.

2. Como complemento, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a gestores universitarios de áreas clave (rectores, secretarios). Estas entrevistas buscaron captar la perspectiva interna sobre la toma de decisiones, los desafíos enfrentados (incluida la posible influencia de la trayectoria institucional), las estrategias de apoyo implementadas y las lecciones aprendidas.

El procedimiento de análisis de datos cualitativos se dividió en varias etapas interconectadas: Primero, se aplicó un análisis de contenido cualitativo (Krippendorff, 2013) para sistematizar y categorizar la información de documentos y entrevistas, identificando patrones y temas. Se usaron categorías predefinidas (los cinco aspectos de análisis) y categorías emergentes. Un foco analítico clave fue la influencia de la Matriz de Expansión, buscando identificar diferencias o similitudes en las respuestas que pudieran vincularse a la pertenencia a un grupo específico. Segundo, se realizó una triangulación de datos contrastando la información de documentos y entrevistas para validar los hallazgos y obtener una comprensión más robusta. Tercero, se construyeron narrativas individuales para cada caso de estudio, describiendo y analizando su experiencia particular e integrándola con su posición en la Matriz de Expansión. Finalmente, se llevó a cabo un análisis comparativo entre casos, tanto dentro como entre los grupos de la matriz, para identificar similitudes, diferencias, buenas prácticas y lecciones aprendidas. Este análisis comparado fue esencial para comprender cómo la trayectoria institucional, reflejada en la matriz, influyó en las respuestas a la pandemia y en las acciones dirigidas a los ingresantes, permitiendo extraer conclusiones de mayor alcance sobre el impacto en el sistema universitario argentino.

Resultados

La irrupción del COVID-19 impuso a las universidades públicas argentinas el desafío de adaptar sus estrategias de enseñanza y los programas de apoyo al estudiantado a un escenario inédito de virtualidad y distanciamiento social. Este proceso de modificación de las estrategias se construyó sobre un posicionamiento epistemológico que considera a la tecnología como escenario posible para la continuidad pedagógica. En este sentido, la indagación que aquí se lleva a cabo fue más allá de la descripción de las acciones implementadas para deconstruir las narrativas dominantes sobre la virtualización y, así, comprender sus implicancias en el acceso, la permanencia y la inclusión en el contexto de la educación superior argentina.

Este estudio se enfocó en las acciones principales que definieron las universidades en las dimensiones académicas, institucionales y socioeconómicas. Desde allí, se examinaron las condiciones de accesibilidad a la educación superior para los nuevos estudiantes durante la pandemia, considerando la matriz de expansión. En este sentido, a continuación se presenta el análisis partiendo del agrupamiento de universidades a partir de dicha matriz.

Grupo 1. Universidades nacionales tradicionales: navegando la virtualización forzada. Legado, adaptación y desafíos en el acceso

Las universidades de este grupo, las de mayor antigüedad y envergadura en Argentina, enfrentaron la pandemia con un legado histórico significativo pero también con la necesidad imperiosa de adaptarse a la virtualización forzada. Esta transición, una respuesta de emergencia más que una transformación digital planificada, desafió sus estructuras consolidadas y exacerbó desigualdades preexistentes, impactando especialmente a los ingresantes.

Su capacidad para migrar rápidamente gran parte de sus actividades a la virtualidad fue una característica distintiva, facilitada por la preexistencia de plataformas robustas (como en la Universidad Nacional de Córdoba [UNC]) y experiencia acumulada en educación a distancia (EaD) en algunos casos. No obstante, la escala representó un desafío mayúsculo, como la virtualización del masivo Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Se generalizó el uso de plataformas como Zoom, Meet y Moodle para clases sincrónicas/asincrónicas y gestión de materiales. La implementación de evaluaciones a distancia exigió adaptaciones metodológicas rápidas. Esta modalidad, sin embargo, se enmarcó en la enseñanza remota de emergencia, lo que pudo afectar la calidad pedagógica inicial a pesar de la infraestructura existente.

Paralelamente, implementaron medidas de flexibilización académica y administrativa, extendiendo plazos para mitigar dificultades. Reconociendo la cruda exposición de las desigualdades digitales, todas otorgaron becas de conectividad y algunas, como la UBA, proveyeron dispositivos, aunque estas medidas a menudo resultaron insuficientes ante la magnitud de la brecha. Se priorizó el apoyo a ingresantes, virtualizando tutorías y servicios de acompañamiento (ej.: "La UNL en tu casa"), donde los tutores jugaron un rol clave.

A pesar de los esfuerzos, las desigualdades digitales persistieron como un factor significativo de exclusión. La disparidad en el acceso a dispositivos adecuados, conexión estable, entornos hogareños propicios y capitales digitales impactó en la participación estudiantil. Las becas no siempre lograron subsanar estas condiciones materiales desiguales.

Otros desafíos incluyeron la adecuación pedagógica a entornos virtuales, evidenciando la necesidad de capacitación docente y enfrentando posibles resistencias. La sobrecarga laboral docente fue notable, utilizando recursos propios y enfrentando estrés. Además, la falta de presencialidad afectó la socialización y construcción de pertenencia, dimensiones cruciales de la experiencia universitaria.

En síntesis, el Grupo 1 mostró notable adaptación, apoyándose en su infraestructura y experiencia. Sin embargo, la pandemia profundizó desigualdades estructurales, tornando evidente las desigualdades digitales como obstáculo principal. La experiencia subraya la importancia de la infraestructura, políticas de inclusión digital y comunicación. El desafío postpandemia es capitalizar innovaciones (virtualidad, flexibilidad), profundizar políticas de equidad (acceso, habilidades, calidad), y hallar un equilibrio efectivo en modelos híbridos que aseguren una universidad inclusiva y acompañen integralmente a los ingresantes, con un rol clave para los sistemas de aseguramiento de la calidad.

Grupo 2. Universidades nacionales creadas entre 1930 y 1980: adaptación, descentralización y virtualización en pandemia

Las universidades nacionales argentinas creadas durante este período, caracterizadas por surgir en una etapa de expansión y descentralización del sistema, enfrentaron la pandemia de COVID-19 con una respuesta institucional marcada por la urgencia. La virtualización forzosa, impuesta por el ASPO, se convirtió en la estrategia principal para asegurar la continuidad pedagógica y honrar su compromiso histórico con el acceso democratizador. Esta migración masiva a entornos digitales no fue una elección planificada, sino una adaptación de emergencia ante una crisis sanitaria sin precedentes.

La virtualización de la enseñanza fue una acción generalizada en este grupo. Todas las instituciones trasladaron sus actividades académicas (clases, tutorías, talleres) a plataformas digitales. Se observó el uso combinado de soluciones comerciales (Zoom, Google Meet) y de código abierto (Moodle), junto con plataformas institucionales preexistentes o desarrolladas aceleradamente. Universidades como la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) y la UNCatamarca tuvieron que fortalecer o implementar rápidamente sus aulas virtuales. La rapidez de esta adaptación fue notable, aunque su efectividad dependió en gran medida de la experiencia previa de cada institución en EaD y de la robustez de su infraestructura tecnológica. Un desafío transversal inmediato fue la necesidad de capacitar al personal docente en el uso pedagógico de las tecnologías, superando el mero manejo instrumental.

Un aspecto distintivo de este grupo fue su fuerte compromiso con el acompañamiento a los estudiantes ingresantes, un colectivo particularmente vulnerable en el contexto de aislamiento. En este punto se destaca el trabajo que la docencia de la Universidad de Jujuy (UNJujuy) desarrolló con las extensiones áulicas ubicadas al norte de la provincia. En este sentido, se implementaron activamente programas de apoyo virtual, adaptando iniciativas previas o creando nuevas, como el programa "Ingresante UNNE" de la Universidad del Nordeste (UNNE). El objetivo era ofrecer orientación académica y, crucialmente, contención socioemocional, reconociendo el impacto afectivo de iniciar la vida universitaria a distancia. Se reforzaron servicios como tutorías virtuales, asesoramiento y apoyo psicosocial. Paralelamente, se aplicó una amplia flexibilización de plazos y requisitos administrativos y académicos para evitar que las dificultades económicas o logísticas derivadas de la pandemia actuaran como barreras insalvables para la inscripción y permanencia inicial.

Pese a los esfuerzos institucionales, la desigualdad digital emergió como un obstáculo significativo para una accesibilidad equitativa. Aunque se implementaron becas de conectividad y otras ayudas, la brecha estructural en el acceso a internet de calidad (velocidad, estabilidad) y a dispositivos adecuados impactó de forma desigual. La ubicación geográfica de muchas de estas universidades en regiones con infraestructura de telecomunicaciones menos desarrollada que los grandes centros urbanos agravó la situación. Datos nacionales prepandemia ya evidenciaban disparidades regionales y socioeconómicas en conectividad y equipamiento. Esto sugiere que la brecha digital pudo afectar de manera particularmente aguda al estudiantado de este Grupo 2, por la combinación de su anclaje regional, la diversidad socioeconómica de sus alumnos y, en ciertos casos, una menor consolidación previa de sistemas de EaD.

La pandemia aceleró la incorporación tecnológica en estas universidades, reconfigurando prácticas de enseñanza, aprendizaje y gestión. La modalidad híbrida se perfila ahora como una alternativa postpandemia, buscando integrar las ventajas de ambos entornos. El desafío clave para el Grupo 2 es capitalizar esta experiencia forzada, transformándola en una estrategia a largo plazo. Esto requiere fortalecer estructuralmente los programas de inclusión digital (más allá de las ayudas de emergencia), consolidar plataformas virtuales robustas y pedagógicamente funcionales, y desarrollar enfoques pedagógicos innovadores que integren eficazmente las TIC sin profundizar las brechas. Es fundamental también sostener y adaptar el acompañamiento integral a los estudiantes, reconociendo sus diversas trayectorias y necesidades (académicas, tecnológicas, socioemocionales). La experiencia de este grupo, con su identidad regional y misión democratizadora, ofrece lecciones valiosas para construir una educación superior más equitativa en la era digital.

Grupo 3. Universidades nacionales creadas entre 1981 y 2000: inclusión, virtualización y los desafíos de la pandemia

Estas universidades nacionales, caracterizadas por su fuerte impronta inclusiva, ubicación estratégica (a menudo en el conurbano bonaerense) y relativa juventud, se enfrentaron a la pandemia con una respuesta marcada por la urgencia. La virtualización forzada, una adaptación de emergencia y no una transición planificada, obligó a reconfigurar el ingreso y el apoyo estudiantil.

La virtualización de la enseñanza fue la estrategia central, adoptando rápidamente plataformas diversas. Algunas instituciones como Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) y Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA) ya contaban con plataformas propias o modelos bimodales, facilitando la transición. Sin embargo, las desigualdades digitales marcaron la agenda de gestión. Atendiendo a poblaciones vulnerables, estas universidades enfrentaron el desafío del acceso desigual a dispositivos adecuados y conectividad estable. Las desigualdades se manifestaron como multidimensionales: acceso básico, calidad de conexión (limitando la participación sincrónica ), tipo de dispositivo (dependencia de celulares) y habilidades digitales. Las becas de conectividad, apoyadas por programas como PlanVES, [1] fueron paliativos importantes pero insuficientes ante desigualdades estructurales y territoriales (ej.: La Rioja, Santa Cruz, Conurbano).

Pese a ello, reafirmaron su compromiso con los ingresantes, adaptando programas a la virtualidad: cursos de nivelación online, tutorías (la Universidad Nacional de La Matanza [UNLaMatanza] priorizó pares, la Universidad Nacional de General Sarmiento [UNGS] y la UNQ implementaron programas virtuales, la UNPA usó redes sociales/TV), y apoyo socioemocional, vital en el aislamiento. La Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) optó por un curso híbrido. El rol de tutores fue clave para sostener el vínculo pedagógico, aunque la falta de presencialidad dificultó la socialización.

La flexibilización administrativa (plazos, documentación) fue otra medida inclusiva para evitar la exclusión por dificultades económicas o burocráticas.

Estas universidades mostraron notable capacidad de adaptación y compromiso inclusivo. La virtualización, aunque desafiante, impulsó la innovación y adopción tecnológica. Fue una enseñanza remota de emergencia, donde los docentes adaptaron sus prácticas con esfuerzo considerable, a menudo con recursos propios y sufriendo sobrecarga laboral.

La experiencia ofrece lecciones para la universidad en la era digital, priorizando equidad y flexibilidad. El desafío futuro es capitalizar estos aprendizajes: consolidar modelos híbridos o virtuales que democraticen el conocimiento sin generar nuevas exclusiones, abordar estratégicamente la brecha digital y fortalecer el apoyo integral estudiantil, garantizando el acceso, permanencia y egreso en contextos de creciente desigualdad social, en línea con la misión histórica de estas instituciones.

Grupo 4. Universidades creadas o estatizadas entre 2006 y 2017: virtualización y consolidación en tiempos de pandemia

Las universidades argentinas creadas durante este período enfrentaron la pandemia en plenas etapas iniciales de consolidación. Con un enfoque frecuente en la innovación y la articulación local, el desafío fue doble: adaptar sus incipientes estructuras a la virtualización forzada mientras construían su identidad institucional. Esta virtualización fue una respuesta de emergencia y no una transformación digital planificada, impactando en un sistema ya heterogéneo.

La virtualización de la enseñanza fue la respuesta unánime. Adoptaron plataformas como Google Meet, Zoom y Moodle (ej.: Universidad Nacional de las Artes [UNA], Universidad Nacional Raúl Scalabrini Ortiz [UNSO]) y evaluaciones a distancia. Para muchas, con un perfil ya inclinado a lo digital, la virtualidad fue una oportunidad para consolidar su propuesta educativa, aunque la implementación apresurada, característica de la enseñanza remota de emergencia, pudo afectar la calidad inicial.

Implementaron medidas de apoyo, adaptando programas de ingreso a la virtualidad con cursos online y tutorías. Evidenciaron preocupación por la contención estudiantil en la transición a la vida universitaria virtualizada. Aunque la información específica sobre becas es más escasa, es probable que aplicaran medidas similares a otros grupos (ej.: UNA), apoyándose en programas nacionales como PlanVES, cruciales para instituciones nuevas con menos recursos propios. Sin embargo, estas ayudas a menudo resultaron insuficientes ante la magnitud de las desigualdades.

La virtualización visibilizó la brecha digital como un severo factor de exclusión. La falta de acceso a dispositivos adecuados (más allá del celular), a una conectividad estable y de calidad, y a entornos hogareños propicios impactó negativamente en el acceso y permanencia, especialmente en las poblaciones vulnerables que estas universidades suelen atender. La brecha digital es multidimensional (acceso, calidad, dispositivos, habilidades) y amplificó desigualdades preexistentes.

A pesar de su juventud, estas universidades mostraron una notable capacidad de adaptación, incorporando la tecnología como eje central. La pandemia aceleró procesos de digitalización ya previstos. No obstante, persisten desafíos: abordar las desigualdades digitales estructuralmente, fortalecer el apoyo virtual con calidad pedagógica (incluyendo tutores) y consolidar su identidad institucional.

La experiencia del Grupo 4 ofrece una perspectiva única. Muestra el potencial innovador pero también los riesgos de la digitalización si no se aborda la equidad. La virtualidad/hibridación es un componente clave del futuro, y estas universidades pueden experimentar y liderar parte de la transformación hacia modelos más flexibles y accesibles, siempre que la inclusión sea el eje rector.

Síntesis del análisis. Universidad argentina en pandemia: convergencias y divergencias hacia un futuro digital e inclusivo

La irrupción de la pandemia de COVID-19 en 2020 supuso una disrupción sin precedentes para la educación superior argentina. Ante la suspensión de la presencialidad y ASPO, las universidades públicas, pilares de un sistema con ingreso irrestricto y gratuidad, se vieron compelidas a una virtualización forzada. Este proceso no fue una transformación digital planificada, sino una adaptación de emergencia para garantizar la continuidad pedagógica. El análisis de esta transición revela una compleja trama de respuestas institucionales, tensiones y, sobre todo, la profundización de desigualdades preexistentes, obligando a repensar el rol de la universidad en la era digital y su compromiso con la equidad.

Respuestas comunes ante un desafío universal

A pesar de la heterogeneidad del sistema, emergieron acciones comunes en respuesta a la crisis. Todos los grupos universitarios analizados (desde las universidades tradicionales del Grupo 1, hasta las más recientes del Grupo 4) migraron sus actividades académicas a entornos virtuales. Se adoptaron masivamente plataformas comunes como Zoom, Google Meet y Moodle, que complementaron o reemplazaron los campus virtuales propios, donde estos existían. La flexibilización administrativa y académica, extendiendo plazos para trámites e inscripciones, fue otra medida transversal destinada a facilitar las trayectorias estudiantiles en un contexto adverso.

Asimismo, hubo una preocupación compartida por el acompañamiento a los ingresantes. Se adaptaron programas de tutoría, orientación y contención socioemocional a la virtualidad, reconociendo la particular vulnerabilidad de quienes iniciaban su vida universitaria en aislamiento. Quizás el denominador común más crítico fue el reconocimiento unánime de la desigualdad digital como un obstáculo severo. Todas las instituciones implementaron medidas paliativas, principalmente becas de conectividad, aunque conscientes de su insuficiencia frente a la magnitud del problema estructural: el acceso desigual a dispositivos adecuados (más allá del celular), a conexiones estables y de calidad, y al capital digital (habilidades TIC). La pandemia, al convertir la tecnología en requisito indispensable, actuó como un catalizador que exacerbó estas brechas socioeconómicas y territoriales preexistentes. Finalmente, todas las universidades experimentaron una aceleración en la adopción tecnológica, perfilando la hibridación como un escenario de postpandemia inevitable.

Trayectorias diferenciadas: la influencia de la Matriz de Expansión

Si bien las acciones básicas fueron similares, la Matriz de Expansión del Sistema Universitario –que categoriza a las universidades por fecha de creación y contexto– resulta clave para comprender las respuestas diversas, condicionadas por la historia, escala, recursos, misión y territorio de cada grupo:

Grupo 1: Las más antiguas y grandes se apoyaron en su legado, infraestructura preexistente y experiencia en gestión para una adaptación relativamente rápida a gran escala. Sin embargo, la masividad (ej.: UBA-CBC) planteó desafíos enormes para la inclusión digital efectiva y la adaptación de culturas institucionales arraigadas. Contaron con mayores recursos relativos para mitigar la brecha, llegando incluso a proveer dispositivos en algunos casos.

Grupo 2: Marcadas por su misión democratizadora y descentralizada, su respuesta enfatizó el mantenimiento del acceso en sus territorios. La efectividad de la virtualización fue heterogénea, dependiendo de la experiencia previa en EaD y la infraestructura regional, a menudo deficiente, lo que pudo agudizar la brecha digital. Destacaron acciones específicas adaptadas a contextos locales (ej.: UNJujuy)

Grupo 3: Con fuerte foco en poblaciones vulnerables, a menudo en el conurbano bonaerense, la brecha digital y la inclusión fueron ejes centrales de su respuesta. Demostraron un fuerte compromiso con el apoyo a ingresantes mediante diversas estrategias adaptadas (UNLaMatanza, UNGS, UNQ, UNPA, UNSAM), aunque la desigualdad estructural siguió siendo un obstáculo significativo.

Grupo 4: Enfrentaron la crisis en plena fase de consolidación institucional. La virtualización, aunque forzada, a menudo se alineó con su perfil innovador o planes previos. Sin embargo, su reciente creación implicó, probablemente, una mayor dependencia de recursos externos (como PlanVES) y el desafío simultáneo de construir su identidad institucional.

La Matriz de Expansión, por tanto, evidencia cómo la trayectoria y el contexto moldearon las respuestas específicas frente a desafíos comunes como la brecha digital y el apoyo a ingresantes.

Dimensiones críticas: pedagogía y vínculos en la virtualidad

La pandemia trascendió lo tecnológico, impactando dimensiones pedagógicas y socioemocionales. La enseñanza remota de emergencia obligó a repensar prácticas y adaptar metodologías de forma acelerada y no planificada. Esto generó tensiones, pero también oportunidades para la innovación. La capacitación docente en el uso pedagógico (no meramente instrumental) de las TIC se volvió imperiosa. La evaluación a distancia planteó retos de integridad académica, pero también revalorizó la evaluación formativa y la retroalimentación continua.

Crucialmente, la ausencia de presencialidad dificultó la construcción de vínculos sociales y sentido de pertenencia, aspectos fundamentales para la integración y persistencia estudiantil. Si bien se intentaron crear espacios virtuales de socialización, la riqueza de las interacciones informales presenciales resultó insustituible para el desarrollo integral. El acompañamiento socioemocional se tornó vital.

Hacia un futuro híbrido, inclusivo y resiliente

La experiencia pandémica ha dejado huellas profundas. La virtualización se consolida como componente fundamental de la universidad futura, y la modalidad híbrida emerge como alternativa prometedora para flexibilizar, personalizar y ampliar el alcance educativo. Sin embargo, la transición hacia modelos híbridos efectivos y equitativos enfrenta desafíos cruciales: garantizar el acceso tecnológico igualitario (infraestructura, conectividad, dispositivos), fortalecer la formación docente en pedagogías digitales, desarrollar estrategias didácticas innovadoras que integren significativamente ambas modalidades, y promover una cultura universitaria inclusiva.

Las universidades públicas argentinas demostraron una notable capacidad de adaptación y resiliencia. Respondieron con creatividad, compromiso y solidaridad. El desafío postpandemia reside en capitalizar las lecciones aprendidas, consolidar las innovaciones y construir activamente una universidad más justa, equitativa e inclusiva en la era digital, asegurando que la tecnología potencie la democratización y no profundice las brechas existentes. La equidad debe ser el eje rector de la transformación digital universitaria.

Tabla 2

Dinámicas de transformación del ingreso

Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones finales: un llamado a la reflexión y a la acción

Este estudio, a través del análisis exhaustivo de las acciones implementadas por las universidades públicas argentinas durante la pandemia, pone de manifiesto la complejidad y la multidimensionalidad del impacto de la crisis en la educación superior. La virtualización forzada, si bien permitió la continuidad de las actividades académicas, exacerbó las desigualdades preexistentes, reconfiguró las prácticas pedagógicas y tensionó el rol de la universidad como espacio de socialización y construcción de ciudadanía.

La Matriz de Expansión del Sistema Universitario se consolida como una herramienta analítica valiosa para comprender las diferencias y similitudes en las respuestas institucionales, evidenciando cómo las trayectorias y los contextos de cada universidad influyeron en sus estrategias y en sus resultados.

El futuro de la universidad, en la era digital, se presenta incierto pero lleno de posibilidades. La modalidad híbrida emerge como una alternativa prometedora, pero su implementación requiere de una planificación cuidadosa, una inversión estratégica en tecnología y formación docente, y un compromiso renovado con la equidad y la inclusión.

Este estudio es un llamado a la reflexión y a la acción. Es necesario seguir investigando, profundizar el análisis de las transformaciones en curso y construir, de manera colectiva, una universidad pública que esté a la altura de los desafíos del siglo XXI, una universidad que sea verdaderamente inclusiva, equitativa y comprometida con la construcción de una sociedad más justa y democrática. La pandemia ha sido una prueba de fuego para la universidad argentina, pero también una oportunidad para repensar su rol y reafirmar su compromiso con la formación de ciudadanos y ciudadanas críticos, creativos y comprometidos con el bien común. La tarea es ardua, pero impostergable.

Referencias:

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2021). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19.

Consejo Interuniversitario Nacional (2020). Desafíos de las Universidades Públicas en la etapa de la pos pandemia. https://goo.su/VxS4P

Clark, B. R. (2015). El desarrollo de la Sociología de la Educación Superior. En P. Gubort (Ed.), Sociología de la Educación Superior. Contribuciones y sus contextos (pp. 19-37). Universidad de Palermo.

Decreto Nº 297/2020. Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio. 19 de marzo de 2020. Argentina. https://goo.su/9FzA8M

Di Piero, E. (Coord.). (2024). Ampliar horizontes: transiciones desiguales entre los niveles secundario y superior en provincia de Buenos Aires en la pandemia. Imago Mundi.

Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social: Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Siglo XXI.

Krippendorff, K. (2013). Content analysis: An introduction to its methodology. Sage.

Matozo, M. C. (2024). Clases virtuales, democratización e inclusión educativa en la universidad: estudiar en la UB y UNGS durante la pandemia. Argumentos: Revista de Crítica Social, 30, 635-658. https://doi.org/psrw

Pedró, F. (2020). Covid-19 y educación superior en América Latina y el Caribe: efectos, impactos y recomendaciones políticas. Análisis Carolina, 36. https://doi.org/pssj

Santos, B. S. (2020). La cruel pedagogía del virus. CLACSO. https://goo.su/2byx4

Sotelo, L. (2018). Estudiar en los confines. UNPAEdita.

Sotelo, L. (2021). Dramáticas del aprendizaje mediado por tecnologías en tiempos de arrojo a la virtualidad. Revista Leer, Escribir, Descubrir, 1(9), Article 10. https://goo.su/MOi9

Sotelo, L., Arroyo, M., & Piñero, J. de las M. (2023). Condiciones de accesibilidad a la educación superior. Los inicios a la vida universitaria en tiempos de postconfinamiento. Informes Científicos Técnicos: UNPA, 15(5), 86-103. https://doi.org/ps8d

Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Sage.

Suasnábar, C. (2021). La universidad argentina entre los desafíos "glonacales" de la post pandemia y la larga ausencia de una agenda de política y actores promotores. Acerca de la oportunidad y viabilidad de una nueva Ley de Educación Superior. Pensamiento universitario, 20. https://goo.su/3LusW

Anexo

Normativa de Referencia

A continuación, se presenta un cuadro que resume las leyes y decretos de necesidad y urgencia consultados.

Contribución de las/os autoras/es (CRediT)

1- Administración del proyecto; 2- Adquisición de fondos; 3- Análisis formal; 4- Conceptualización; 5- Curaduría de datos; 6- Escritura – revisión/edición; 7- Investigación; 8- Metodología; 9- Recursos; 10- Redacción – borrador original; 11- Software; 12- Supervisión; 13- Validación; 14- Visualización.

Notas

[1] El Plan de Virtualización de la Educación Superior (Plan VES) es una iniciativa del gobierno argentino surgida en la pandemia para garantizar la continuidad educativa. Financia la adquisición de tecnología, la creación de aulas híbridas y la formación docente en universidades públicas, consolidando un modelo de enseñanza que integra la presencialidad y la virtualidad.

Notas de autor

* Postdoctora en Estudios Multidisciplinares por la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Directora de la Escuela de Educación de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA). Docente investigadora de la UNPA.