Introducción

Dentro de las investigaciones que buscan conocer el grado de aprendizaje, conocimientos o información que circula en las infancias y adolescencias podemos marcar dos líneas opuestas. Por un lado, una perspectiva más bancarizada, enfocada en conocer la capacidad lógica deductiva y de comprensión de textos que poseen niños, niñas y adolescentes (NNyA), como diversos estudios cuantitativos realizados a partir de evaluaciones como las PISA,^[3] que pretenden enmarcar líneas estandarizadas a nivel internacional (ver OECD, 2023). Por otro lado, enfoques que apuntan a la educación popular (Freire, 1968/2012), cuyo fin es liberar al oprimido, proponer otra mirada educativa que permita al sujeto pensarse en su contexto situado e histórico y adquirir conciencia crítica a través de una práctica cotidiana reflexiva. A esta se puede adicionar, dependiendo de la línea en la que uno se encuentre, prácticas pedagógicas alternativas y comunitarias que hayan nacido en el territorio, muchas veces sin elaboración o reflexión teórica, como resultado de experiencias cotidianas situadas. Se entiende que estas prácticas más locales no responden necesariamente a patrones fijos ni taxonomías, sino que se apoyan en una apuesta al sujeto y no al conocimiento entendido como fin en sí mismo.

Retomando la primera línea –donde el conocimiento es visto como consumo, como objeto que se adquiere y se repite cuando es requerido–, se puede reconocer cierta supremacía de los números, promedios estadísticos y comparativas globales (estándares). Estas mediciones intentan resumir en una sola dimensión la realidad de diversos NNyA. Sin embargo, la necesidad de complejizar y complementar con otros enfoques estas formas de evaluación no debería ser desestimada. La clave radica precisamente en la complejidad del sujeto humano, donde los estándares funcionan más como límites que como herramientas de comparación. El hecho de ser el aprendizaje una realidad muy heterogénea, donde diversas dimensiones juegan roles diferentes, no debería ser una razón para abandonar los intentos de su comprensión. Es por ello que el presente trabajo buscó enmarcarse en este paradigma: apostar a nuevas formas de investigación que permitan complejizar y dar cuenta de las realidades desiguales.

Además, la necesidad de profundizar en los estudios sobre educación sexual planteó un gran desafío: no es posible abordar esta temática sin una sensibilidad social o ignorando situaciones donde evidentemente existen derechos vulnerados. Este desafío implicó, para quienes integraron el equipo de investigación, asumir un compromiso comunitario, puesto que se preveía –y efectivamente se constató durante estudio de campo– la aparición de casos de abusos. Este tipo de realidades sumó tareas al trabajo de campo, por lo que se procedió a revisar los protocolos existentes en cada territorio con el fin de garantizar un acompañamiento adecuado ante estos casos.

La investigación marco se inició en el año 2021 y giró en torno a la temática de la violencia sexual hacia NNyA, llevada a cabo por la Red de Coaliciones Sur en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Venezuela y Uruguay. El punto de partida y problemática específica que orientó dicha investigación fueron los embarazos forzosos en niñas y adolescentes, problemática que emergió de un trabajo de campo previo realizado por la Red ese mismo año. Sobre la base de esas experiencias, pronto se advirtió la escasez de estudios de campo de alcance regional que indagaran el nivel de conocimiento de NNyA sobre Educación Sexual Integral (ESI), lo que instó a la coordinación a solicitar un estudio que permitiera profundizar en esta problemática.

Concretamente, la investigación se enfocó en estudiar el grado de conocimiento sobre educación sexual de NNyA en los países participantes de la Red de Coaliciones Sur, y en contrastar esos resultados con la información que brindan tanto las políticas públicas como los diversos agentes que la implementan. En este sentido, las voces de los NNyA fueron consideradas una pieza fundamental del estudio, lo cual planteó un reto en su diseño metodológico.

Esta última indagación se desarrolló en dos momentos diferentes, cada uno con métodos de relevamiento específicos. El primer momento, en 2021, fue una etapa de exploración y recopilación de información normativa nacional y local, así como de análisis de discursos presentes en canales informales y redes sociales. El segundo momento, llevado a cabo en 2022, implicó la realización de trabajo de campo a través de metodologías participativas dirigidas a NNyA, junto con la aplicación de una encuesta digital autoadministrada destinada a agentes de política pública, docentes responsables de dictar contenidos de educación sexual en sus materias y trabajadores del ámbito sanitario.^[4]

En la presente publicación se buscará proporcionar un registro de la experiencia desarrollada con las infancias y adolescencias, entendida tanto en su carácter de experiencia metodológica, así como también como espacio de desafíos y aprendizajes derivados de su aplicación. A continuación se detalla en profundidad el marco epistemológico, la metodología particularmente diseñada, la experiencia transcurrida y sus resultados generales, para concluir con algunas reflexiones al respecto. El objetivo último de este estudio consiste en dialogar entre la teoría y la práctica, la experiencia y los debates políticos emancipatorios, la particularidad de la temática abordada y los grupos sociales involucrados (personas adultas activistas y NNyA de sectores populares).

No se intenta alegar que se haya alcanzado una emancipación impulsada a través de las bases, ni mucho menos desde las infancias o las investigadoras. En ese sentido se considera que continúa existiendo un sesgo adultocéntrico (Morales & Magistris, 2018) y una tensión inherente a estas actividades, derivada de las disparidades en el acceso a la información y de la imposibilidad de continuar el trabajo con algunos grupos que inicialmente formaron parte de la investigación. Sin embargo, en algunos casos, las líneas de trabajo fueron genuinamente conducidas por referentes locales y grupos estables que evidenciaron un proceso de crecimiento y una fuerza emancipatoria. Es por ello que el foco de la presente publicación se inclina en desentrañar algunas tramas clave para hablar de una investigación-acción participativa que habilita diálogos entre los sujetos, las investigadoras y el acceso al conocimiento como acto pedagógico de pensar nuevos horizontes y alternativas de vida, así como generar saberes para ser compartidos en sus territorios (Korol, 2015).

Marco teórico. Epistemología feminista para la investigación

En el desarrollo metodológico se consideró tanto al sujeto que se estudia como al que investiga como personas y no como objetos o entes capaces de producir análisis completamente objetivos. Esta línea intenta entender a los sujetos como seres relacionales, interpelados por sus contextos e historias. En este sentido, nos posicionamos como personas adultas, que intentaban estudiar a otro grupo etario, con plena conciencia de la asimetría existente entre ambas posiciones.

Reconocer esta relación asimétrica etaria evidenciaba la tensión que existe respecto al objetivo de la investigación. Nos motivaban las críticas de esta relación contradictoria, por lo cual recurrimos a las diversas posturas del feminismo decolonial dentro de la epistemología, tales como la del investigador situado, el punto de vista feminista (Haraway, 1995; Harding, 1998) y la del punto de partida (Korol, 2015).

Otro aspecto fundamental que identificamos como un desafío fue la posibilidad de realizar comparaciones, o en otros términos, sintetizar problemas comunes entre distintos territorios. Cada uno de los países en los que contábamos con compañeros y compañeras que trabajaban cotidianamente con infancias y adolescencias presentaba sus desafíos particulares, tanto a nivel macro (como por ejemplo, crisis humanitarias) como micro (falta de infraestructura accesible para llevar a cabo las actividades), ambos niveles claramente interconectados. Los sectores donde se enfocó la investigación no eran de ingresos medios, sino más bien lugares donde las necesidades superan las posibilidades de ser satisfechas; lo que muchas veces denominamos sectores populares.

Estudiar la educación sexual no se restringe solamente a realizar un simple test de preguntas multiple choice sobre el tema: tener en cuenta las interseccionalidades de los grupos con los que se trabajó era también parte de la realidad que la metodología debía contemplar. Para poder diseñarla fue necesario previamente reflexionar sobre los territorios complejos en los que se iba a implementar, y recalcar que lo que se estudiaba eran vidas que sobreviven a diversos procesos de despojo, entre ellos, el del conocimiento. Esto implicó no solo relevar el grado de información existente en la temática, sino también brindar instancias de apoyo cuando estaba ausente. A la vez, el trabajo permitió reforzar el rol de los y las referentes territoriales con quienes colaboramos, enriqueciendo sus experiencias en la temática y avanzando en reflexiones colectivas con NNyA, expandiendo la mirada sobre la realidad en otros espacios nacionales y regionales.

Otro de los desafíos del diseño consistió en encontrar herramientas, métodos y técnicas que permitieran a los NNyA expresar sus ideas sin que estas fueran sobrescritas por adultos (sesgos adultocéntricos). Para ello, optamos por sostener instancias reflexivas fuertes en cada momento de avance de la investigación, intentando prever, en nuestras prácticas grupales, sesgos de este tipo. Además, para encontrar una solución a ello alegamos a la dimensión lúdica y creativa, encontrando en Claudia Korol mucha tinta escrita al respecto. De acuerdo a la autora, la experiencia político-pedagógica puede rehacerse a partir de la dimensión lúdica (Korol, 2015).

“Reviviendo” experiencias a través del juego se pretendía habilitar imaginarios, paralelismos o recuerdos propios que reflejaran las dimensiones en las que la sexualidad, la corporalidad, los sentidos y las emociones afloran, con el objetivo de conocer las ideas que los NNyA tenían al respecto. Abandonar la vía de la racionalidad extrema y la individualidad era clave en este diseño. Ahondar solamente en el mundo de las ideas abstractas, sin cuerpo, sin imagen ni emociones resultaba una contradicción absoluta con la temática a explorar y la propuesta de reflexión colectiva que se buscaba convidar. Sobre todo, si se consideraba el potencial comunicador que genera una idea asimilada, una reflexión corporalizada, capaz de compartirse fácilmente entre compañeros y compañeras de otros ámbitos. La apuesta fue alta: se debía incluir esas estrategias en la metodología y, al mismo tiempo, observar las respuestas (palabras, movimientos, gestos) y comunicar acertadamente las dudas, consultas, inquietudes o mitos que podrían aparecer.

En este sentido, partir de sus experiencias particulares resultaba importante: politizar lo personal (Korol, 2006; Millet, 2000) implicaba interpelar sus vidas particulares para mostrar lo común de los problemas y dudas que cada individuo sostenía, demostrar que no solo su persona cargaba con esas angustias y preocupaciones. Para ello también consultamos a los NNyA dónde se informaban sobre estos temas y con quiénes los discutían (amistades, familia, internet, escuela, etc).

Las actividades fueron pensadas para avanzar de forma gradual: primero, presentar el tema; luego, ahondar en el grado de interés que generaba, y finalmente desarrollar la educación en sexualidad de manera integradora. Esta integralidad apostaba, también, a desenredar aquellos nudos patriarcales que vienen inscriptos en la cotidianidad, lo cual resultaba clave para lograr una apropiación de las reflexiones. El diálogo horizontal operaba, a su vez, como una doble herramienta: metodológica, porque intentaba investigar qué se sabía sobre el tema; y feminista, porque a la vez demostraba cómo la comunicación y la escucha pueden aprenderse y contribuir a que los y las participantes expresen sus preocupaciones, sentimientos y opiniones de forma respetuosa.

Las formas adoptadas dentro del taller fueron fundamentales; las consignas debían trabajarse en formaciones circulares, con diálogos respetuosos y con la paciencia necesaria para que todas las voces pudieran ser escuchadas, tanto en las grandes rondas generales de apertura y cierre, como en las pequeñas rondas de reflexión grupal desarrolladas durante el transcurso del taller. La pedagogía implícita en esta dinámica buscaba romper con lo que Segato (2018) bautizó como pedagogías de la crueldad. En este sentido, la ESI se concibe como una práctica, un conocimiento que permite reflexionar no solo sobre nuestras sexualidades y derechos, sino también sobre nuestras experiencias sociales dentro del sistema patriarcal, al mismo tiempo que habilita a pensar alternativas frente a ellas.

En particular nos interesaba incentivar, en nuestra investigación, la construcción de subjetividades opuestas a la neoliberal. La subjetividad neoliberal es aquella que promete la meritocracia como esclavitud implícita, ya que nunca se cumple sin oprimir a otro; incentiva el individualismo, la competencia entre pares y el racionalismo como única educación valorada. Muchas veces (o en su mayoría) son las mismas instituciones educativas las que reproducen estas lógicas y pedagogías en sus currículas y prácticas docentes (Díez-Gutiérrez, 2015; Rojo, 2019), mercantilizando el ámbito educativo y la vida, reduciéndolas a meras herramientas de trabajo para el capital. En su versión más extrema, este discurso desvaloriza las vidas que no encajan, etiquetándolas como cuerpos enfermos, vagos o sin futuro, y las discrimina por cualquier característica cultural o racial que pueda utilizarse para justificar su exclusión.

Murillo (2018) desarrolla en profundidad el origen de estas subjetividades, ubicándolas dentro del proyecto neoliberal. Desde sus inicios, esta propuesta civilizatoria argumenta que el valor económico de las cosas se encuentra en nuestras subjetividades,^[5] llevando al extremo el concepto y transformando a cada persona en un mero objeto o capital (capital humano o recurso humano), y en empresario de sí mismo (Foucault, 2008). Es decir, cada vida es responsable de su propio éxito o fracaso. Esta línea lleva a considerar la educación como una simple “inversión” para el mercado. De esta manera queda en evidencia la centralidad que adquieren las evaluaciones cuantitativas, la presencia de economistas asesorando en esta área, la obsesión por los desempeños matemáticos y las comparaciones internacionales. No se trata de que estas condiciones no sean necesarias para una educación emancipatoria, sino de que este enfoque jerarquiza y cosifica cuerpos y vidas, a la vez que disciplina a quienes no encajan en ese esquema, para finalmente, descartarlos.

El sujeto neoliberal no educa en un pensamiento crítico, no quiere cuerpos en movimiento y mucho menos una comunidad activa. El sujeto neoliberal debe ser varón, o al menos seguir las líneas que la masculinidad dicta. El sujeto neoliberal educa con una pedagogía violenta, cortando las opiniones, jerarquizando cuerpos y menospreciando la educación sexual (en su versión más liberadora, integral y crítica). Este debe ser confrontado con una pedagogía de la vida, pensando en la sostenibilidad de la vida como propone el feminismo (Pérez Orozco, 2014), permitiendo la palabra, la reflexión crítica, el conocimiento de los propios cuerpos, la diversidad sexual y las experiencias emocionales, entre otros. Aunque esta discusión no se acaba con plantear cambios en el sistema educativo y sus pedagogías (por ejemplo, el rol que tienen los espacios virtuales hoy en día), habilita a sacar del clóset “lo que debe quedar en el hogar, lo privado” y lo comparte en los espacios públicos y/o de aprendizajes que apuestan por una ESI emancipatoria, que libere de prejuicios y estereotipos violentos.

El trabajo completo implicó tener presente todas estas aristas entrelazadas. En primer lugar, consideramos que la ESI es un derecho humano, pero no como concepto vacío, sino como una apuesta por la autonomía de los cuerpos, por la reflexión crítica de las prácticas sociales heteropatriarcales, y por potenciar el conocimiento introspectivo de cada persona. La educación sexual, en este sentido, implica una currícula que sobrepasa al entendimiento del cuerpo biológico y sus funciones, que apuesta por una política sexual liberadora, por un mundo con más emociones y sentimientos, y con menos violencia y racionalismo neoliberal.

Procedimientos y acciones de investigación

Intentando resolver desafíos: de las ideas a las prácticas

La planificación fue ardua, desarrollándose paso a paso con diversos profesionales y mediante reuniones de discusión recurrentes. Desde el inicio, se apuntó a una metodología cualitativa participativa que, para garantizar su comparabilidad entre países, necesitó contar con cierto grado de rigurosidad en los métodos. Dada la heterogeneidad cultural, se buscó siempre salvar estos desajustes a través de la flexibilidad en el trabajo de campo (Salamanca Castro & Martin-Crespo, 2007) y de la adaptación a la idiosincrasia de cada territorio. Esto se logró motivando el liderazgo de cada equipo territorial de cada país en su propio contexto. Es decir, se apostó a una investigación-acción participativa, o investigación situada.

Se conformó, entonces, un equipo regional encargado del diseño de las herramientas estructurales y la planificación del estudio de campo, así como equipos nacionales. El equipo regional diseñó la gran estructura y los pasos a seguir, que luego fueron discutidos con todos los grupos. Cada país implementó, evaluó y analizó los métodos diseñados por el equipo regional, con el objetivo de adaptarlos a sus territorios. Es decir, la metodología final fue el resultado de los feedback entre los profesionales metodólogos y los equipos territoriales. En esta etapa surgió la iniciativa de consultar a asambleas de NNyA, la cual solo pudo ser llevada a cabo por una de las organizaciones participantes (ubicada en Buenos Aires).

La metodología general consistió en una propuesta de taller, en la que se diseñaron distintas actividades mediante dinámicas lúdicas, formaciones circulares para las aperturas y cierres, actividades lectocomprensivas y de producción narrativa. Las encargadas de diseñar las actividades para cada temática fueron especialistas en pedagogía dedicadas a la enseñanza de la educación sexual. La interacción de este equipo ad hoc con el equipo regional consistió en detectar las variables potencialmente observables en todos los encuentros, y las que deberían ajustarse según el territorio. Las actividades del taller buscaron evidenciar si los NNyA conocían de la temática, además de permitirles expresar sus opiniones, formular preguntas sobre lo que no conocían y acceder a un espacio de respuestas y fuentes donde consultar futuras dudas.

Una de las principales preocupaciones del equipo de investigación fue la posible aparición de casos de abuso. Esto no podía quedar sin atención, por lo que los equipos territoriales se prepararon para responder ante dicha demanda potencial. Además, se contempló el desarrollo de un material didáctico en formato papel, para que los NNyA pudieran llevarlo a sus hogares al finalizar las actividades.

El resultado final fue un taller estructurado en cuatro momentos: uno de presentación, otro de introducción a la temática, uno de profundización y un último de reflexión. En todo momento, una tallerista estaría dinamizando y guiando la sesión, mientras otra persona registraría las observaciones, tanto de lo esperado como de lo inesperado. Ambas trabajarían a la par. Por este motivo, se planificaron talleres con no más de 20 participantes.

La elección de las talleristas estuvo a cargo de cada equipo nacional, no surgiendo inconvenientes a la hora de asignarlas. A su vez se dispuso una capacitación sobre las herramientas metodológicas: se instruyó a todas las talleristas nacionales en el formato del taller y los tiempos estipulados en cada actividad, y se debatieron posibles inconvenientes a la hora de implementarlo. Las talleristas contaron con un manual sobre educación sexual como herramienta de apoyo, el cual estuvo disponible en todo momento para su consulta en formato papel.

Además, como parte del control metodológico, algunas investigadoras del grupo regional asumieron el rol de observadoras en algunos talleres. Debido a limitaciones presupuestarias, esto solo pudo realizarse en un país (Argentina). El objetivo era poder advertir posibles problemas en las actividades y corroborar que la metodología fuera respetuosa con los grupos, a la vez que permitiera obtener y brindar la información necesaria. También era su tarea observar cómo se manifestaban los sesgos que la propia metodología podía implicar, como la idealización de tiempos, la subestimación o sobreestimación de la complejidad de las tareas planteadas (tanto a NNyA como talleristas), los prejuicios detrás de las consignas, entre otros.

Se tomó como referencia los contenidos de educación sexual sugeridos por la UNESCO (2015, 2018, 2020) para cada etapa del desarrollo. Esto llevó a desglosar los talleres en dos subformatos: niñas y niños entre 9 y 12 años, y adolescentes entre 13 y 17 años. La elección de las dinámicas y su asociación a las distintas temáticas de educación sexual fueron desarrolladas por las mencionadas expertas en pedagogía y educación sexual.

En lo práctico, el taller demandó la elaboración de cuatro materiales o herramientas para cada grupo etario: un cuadernillo de contenidos mínimos, para poner al tanto a los talleristas sobre las temáticas que serían evaluadas y servir como auxilio para responder preguntas y saber cómo abordarlas; un manual con instrucciones metodológicas, materiales requeridos y sugerencias para las dinámicas planteadas en el taller, de manera que cada par pedagógico pudiera prepararlo rigurosamente; un cuadernillo sobre la temática, que sería repartido a los participantes una vez finalizada toda la actividad; y una planilla de anotaciones grillada, que solicitaba datos contextuales sobre el desarrollo del taller, la trayectoria del grupo e información específica sobre los factores a observar en cada dinámica, dejando espacios para observaciones adicionales que pudieran escaparse a lo esperado.

El público de NNyA con el que se trabajó provenía de escuelas y/o de organizaciones que forman parte de la Red. A su vez, en la mayoría de los casos, pertenecían a grupos en situación de vulnerabilidad. Para poder contar con información comparable, se realizaron entre 3 a 6 talleres por grupo etario en cada país, con la sugerencia de repetirlos en distintas zonas dentro del territorio nacional. Es decir, se buscó incluir geografías y realidades diferentes, no solo aquellas de las capitales. En general, estas pautas se cumplieron.

Por último, se muestran a continuación dos esquemas que permiten sintetizar las observaciones tenidas en cuenta en cada taller.

Figura 1
Información relevada taller de 9 a 12 años
Fuente: Elaboración propia

Figura 2
Información relevada taller de 13 a 17 años
Fuente: Elaboración propia

Las figuras 1 y 2 exponen distintos momentos pedagógicos, es decir, instancias en las que los grupos de NNyA contaban con un espacio de reflexión grupal o personal sobre el tema. Se destaca, entonces, la primera dinámica (“Paso adelante”), que servía para introducir a los NNyA en la temática, generar sinergia grupal, complicidad e intimidad entre los participantes. Al finalizar, y en algunos casos durante el juego, se intercambiaban distintas ideas sobre las frases mencionadas.

La segunda dinámica consistió en trabajos grupales, donde se los invitó a relacionar diversas palabras con ámbitos o espacios cercanos: la escuela, la familia, la televisión, internet, etc. Al finalizar, se pegaban distintas imágenes en una cartulina más grande y se reflexionaba en una ronda sobre el resultado. Por ejemplo, algunas preguntas planteaban si había palabras que se repetían mucho en la escuela pero no en la familia, o si alguna de las cartulinas había quedado vacía.

La tercera dinámica profundizó sobre el conocimiento de los contenidos en educación sexual que poseía el grupo del taller. Esta consistió en una combinación del juego del “tutti fruti” con el del “chancho va”.^[6] Se invitó a trabajar en grupos pequeños nuevamente. La consigna principal solicitaba enunciar diversos tópicos de la ESI y explicarlos para avanzar en el juego. No se evaluaban las respuestas; el solo hecho de contestar permitía seguir jugando. Al finalizar, se realizaban grandes preguntas y se reflexionaba sobre algunas respuestas. La segunda parte de esta actividad consistió en armar una historia que, dependiendo del grupo etario, cerraba con una reflexión o con un dibujo sobre un niño, niña o adolescente al que se le atribuía una historia de vida personal.

Al culminar todas las actividades, se invitó a una reflexión final y a intercambiar opiniones sobre el taller: si les había gustado, si hubieran cambiado algo, si les llamó la atención algún tema en particular, etc. La jornada cerró con una merienda y compartiendo algunas golosinas. La tallerista que actuaba como observadora tomó notas sobre ciertos contenidos presentes en cada una de las dinámicas, así como sobre el contexto en que se desenvolvió el taller, y realizó registros fotográficos del encuentro.

Los talleres tuvieron una duración de dos horas en promedio y se llevaron a cabo en centros comunitarios, escuelas y, como último recurso, predios libres cercanos al grupo participante. Las instalaciones donde se realizaron cumplieron, en su mayoría, con las condiciones deseables para el buen desarrollo de las actividades, ya que se contaba con los recursos para ello.

En promedio, participaron 16 niños y niñas por cada taller del grupo de 9 a 12 años, y 14 adolescentes en los talleres del grupo de 13 a 17 años, alcanzando el número estimado por la metodología. En total se trabajó con 312 niños y niñas del primer grupo y 210 adolescentes del segundo. Finalizadas las instancias de taller, se entregó a cada participante un manual con información sobre cada uno de los temas tratados, con el fin de reforzar conocimientos y facilitar la socialización de esa información entre pares.

Como se mencionó anteriormente –y se retomará en las reflexiones finales–, el uso del juego, de lo lúdico como estrategia contrapedagógica frente al sujeto neoliberal, fue clave durante todo el diseño metodológico. Sin embargo, a modo de ahondar en análisis más metódicos, en este apartado detallamos instancias materiales y organizativas. En esta oportunidad, la presente publicación busca brindar una mirada global de una experiencia colectiva, más que solo evaluar el éxito de la mirada lúdica en la experiencia. Otros estudios sobre este aspecto se encuentran en proceso, en relación a la enseñanza de la economía y los problemas dentro de los sectores populares.^[7]

La triangulación metodológica

La herramienta metodológica que complementó este estudio fue una encuesta implementada a personas adultas sobre los tópicos de educación sexual (agentes estatales y privados del sector educativo, sector salud, directivos, etc). El abordaje metodológico, conocido como estrategias de triangulación intermetodológica (Vasilachis, 1992) se realizó combinando las metodologías cuantitativas (encuestas y formularios sobre existencia normativa en 2021) con metodologías cualitativas (talleres para NNyA, análisis de discursos de odio, lecturas contextuales por parte de los equipos por país), con el fin de superar los sesgos propios de la metodología cuantitativa para el abordaje social y situado.

Cabe destacar que el diseño de cada herramienta no se realizó en forma aislada, sino que todas se complementaron entre sí. La información que se quería relevar en los talleres fue contrastada empíricamente con los marcos normativos, las políticas públicas y los discursos antieducación sexual registrados inicialmente en cada país.

Este trabajo de triangulación enriqueció los resultados y ayudó a descubrir puntos críticos en la implementación y regulación de las políticas públicas orientadas a la temática. Uno de ellos –corroborado al interior de la organización de la Red– es la falta de asimilación de una mirada integral de la educación sexual por parte de los propios adultos que dirigen estas instancias. Pero esta falla no se debe tanto al desconocimiento, sino más bien a la ausencia de reflexión y a prejuicios arraigados, que terminan filtrando los contenidos al momento de transmitirlos a las infancias y adolescencias.

Apreciaciones finales

En términos generales, se puede concluir que la aplicación metodológica fue exitosa y más que enriquecedora. En toda la investigación, solo se descartó un taller, puesto que el mismo no cumplía con algunos requisitos mínimos previamente definidos para poder ser incorporado en el estudio. Por otro lado, el único país que no logró alcanzar los tres talleres mínimos fue Venezuela. Tras evaluar los resultados de cada uno de los encuentros, los registros indican que un total de 33 talleres fueron exitosos: 18 pertenecientes al primer grupo etario y 15 al segundo, con la siguiente distribución por países:

Tabla 1
Talleres exitosos

Fuente: Elaboración propia a partir de las planillas de observaciones

País	9 a 12 años	13 a 17 años	Total
Venezuela	1	1	2
Argentina	4	3	7
Chile	3	2	5
Paraguay	3	3	6
Uruguay	4	3	7
Brasil	3	3	6
Total	18	15	33

El principal inconveniente fue la realización de la última actividad propuesta en los talleres. La mitad de los talleristas no intentó llevarla a cabo, y muchos de ellos confesaron haberla descartado desde el inicio. Después de debatir dentro de los grupos de investigación de cada país, se llegó a la conclusión que esto se debió a que se dedicó demasiado tiempo a las primeras actividades. Las causas principales de esta limitación fueron, por un lado, la dificultad de algunos talleristas para coordinar adecuadamente sus grupos, y por otro lado, que era la primera vez que trabajaban con el grupo de NNyA asignado. Cabe destacar que la metodología diseñada pudo completarse sin mayores inconvenientes en la otra mitad de los talleres, que contaron con destinatarios muy semejantes. Lo menos frecuente fue la finalización anticipada del taller, que se debió a falencias en el espacio donde se llevaba a cabo la actividad (por ejemplo, alta exposición al sol o calor excesivo).

Como se mencionó, en algunos talleres, el desarrollo de la primera y segunda actividad tomó más tiempo del esperado. Esto también tuvo su justificación en el nivel de conocimiento que poseían algunos NNyA. En algunas ocasiones los mismos no contaban con nociones previas sobre la temática, por lo que fue necesario realizar una introducción adicional.

Otro inconveniente del diseño, que no fue previsto pero que fue subsanado en cada taller de distintas maneras, fue aquel relacionado con la actividad “asociación de palabras”. Esta resultó más difícil para aquellos NNyA que recién estaban aprendiendo a leer, lo que evidenció algunas de las falencias del sistema educativo en contextos vulnerables.

Una alternativa superadora hubiera sido complementar esta dinámica con algunos símbolos y dibujos junto a las palabras. De hecho, el uso de símbolos sí fue incorporado en otras actividades, y estas tuvieron mayor éxito al momento de dinamizar las consignas, como por ejemplo, el uso de emojis.

Como se mencionó anteriormente, la instancia de taller clave para evaluar el conocimiento en educación sexual y derechos sexuales y reproductivos (DDSSRR) fue la tercera. En esta se pudo profundizar en motivaciones personales, inquietudes y opiniones sobre diversos temas. En el caso del grupo etario de 9 a 12 años, se los invitó a explorar los cambios corporales típicos de esa etapa y los sentimientos asociados a ellos.

En general, los y las destinatarias de este taller no contaban con conocimientos previos sobre la temática, por lo fue necesario reforzarlos. Llamó la atención la recurrencia de elección de personajes que manifestaban sentimientos de soledad, incomprensión y falta de escucha en esta dinámica. También se observaron muy pocos casos vinculados a diversidades sexuales, y la mayoría de los dibujos reproducían estereotipos binarios. A continuación se muestran dos ejemplos.

Figura 3
Figura corporal talleres de 9 a 13 años
Fuente: Observaciones talleres

Figura 4
Figura corporal talleres de 9 a 13 años
Fuente: Observaciones talleres

Cabe destacar que las figuras y dibujos fueron acompañados con una descripción oral que fue registrada por la tallerista observadora. Para el caso de los talleres de 13 a 17 años, la actividad consistía en enumerar y explicar diversos métodos anticonceptivos a través de un juego. En general, se evaluó una buena enumeración de los métodos, sin embargo, el problema surgió en el desconocimiento o dudas sobre sus modos de uso y funciones. En un país en particular, se detectó la presencia de numerosos mitos en torno al tema. Posteriormente, el taller proponía reflexionar sobre la responsabilidad afectiva a partir de una historia de romance. Los y las adolescentes debatieron en grupos posibles respuestas y luego expusieron sus conclusiones. En este tópico no se observaron grandes diferencias entre países, y en general, se llegaron a reflexiones que evidenciaban conocimiento y manejo de este tipo de situaciones.

Algunas diferencias internacionales y la triangulación metodológica

En las comparaciones entre países, se corroboraron pocas diferencias en el grado de conocimiento sobre educación sexual. En general, las infancias y adolescencias demostraron manejar bastante bien el vocabulario específico, aunque no conocían ni habían reflexionado sobre el significado de cada concepto.

Particularmente, el estudio evidenció sentimientos de soledad y angustia propios de los cambios preadolescentes, así como la falta de apoyo adulto en este período. Otro aspecto que llamó la atención fueron las inseguridades corporales que manifestaron algunas adolescentes en los talleres de 13 a 17 años, algo que no tomó tanta significancia en el grupo de 9 a 12 años.

Con respecto a la demostración de sentimientos y relaciones amorosas, se evidenció un amplio interés y reflexiones previas en el tema. Sin embargo, se notó una falta de conocimiento sobre el desarrollo corporal en general, y en particular sobre los cuerpos transgéneros y otras diversidades. Cabe destacar que tampoco se observaron diferencias significativas en estas conclusiones entre los distintos países.

Como se mencionó, la herramienta metodológica que complementó este estudio fue una encuesta dirigida a personas adultas. En ella se evidenció un patrón que ayuda a explicar las diferencias en los contenidos que manejaban los NNyA durante los talleres: los temas que generaban mayor polémica entre las personas adultas eran, precisamente, aquellos que presentaban más dificultades para ser desarrollados por los NNyA en el espacio de taller.

Finalmente, la triangulación metodológica arrojó diversos cruces interesantes. Algunas observaciones pueden resumirse de la siguiente manera:

• Cruce entre encuesta y marco normativo: permitió obtener reflexiones sobre los agentes encargados de implementar las políticas y su grado de acompañamiento y compromiso con la temática.

• Cruce entre encuesta y talleres: permitió asociar las falencias en el conocimiento de los NNyA sobre ciertos temas y relacionarlas con las propias dificultades y reticencias de los adultos implementadores frente a esos tópicos clave.

• Cruce entre encuesta, talleres y marco normativo: permitió evaluar el grado de éxito de las políticas públicas y acciones en contextos vulnerables.

• Cruce entre talleres y marco normativo: sirvió para contrastar la relación entre política pública y educación sexual. En particular, no se encontró que marcos normativos más sólidos se traduzcan en un mejor manejo de la temática por parte de los NNyA.

• Cruce entre mensajes antieducación sexual y marco normativo: permitió analizar si existe correlación entre la presencia de estos mensajes y la existencia de marcos normativos limitados, amplios o negativos. Los resultados, sin embargo, no fueron significativos.

• Cruce entre mensajes antieducación sexual y encuesta: ayudó a evaluar el grado de permeabilidad de estos discursos entre los agentes de implementación.

• Cruce entre mensajes antieducación sexual y talleres: permitió observar el posible impacto de estos discursos de odio en las percepciones e ideas de los NNyA sobre la temática.

• Cruces entre las principales conclusiones y los contextos socioeconómicos y políticos: facilitó la formulación de una serie de reflexiones finales, ayudando a explicar algunas tendencias y particularidades observadas tanto a nivel nacional como regional.

El resultado final fue un compendio que analiza la influencia de distintos actores y contextos en la asimilación de la educación sexual en las infancias y adolescencias. Parte de las explicaciones que se encontraron en el estudio remite a los prejuicios que todavía persisten en torno a estos temas por parte de la población adulta: formadores, agentes de salud, directivos. Sin embargo, aun cuando se encontraron evidencias de amplio apoyo a estas iniciativas y de la existencia de información disponible, las conclusiones llevan a pensar que los formatos educativos bancarizados no permiten una reflexión profunda sobre estos temas.

La política pública en relación con la educación sexual llevada a cabo por diversos Estados, ya sea en materia de capacitación docente o infraestructura educativa sigue siendo opresora, tanto en las formas de transmitirla, como en sus canales y herramientas. Se la considera, en el mejor de los casos, como un mero conocimiento que sirve para que las mujeres y varones sepan usar anticonceptivos y/o eviten contagiarse de enfermedades de transmisión sexual (ETS). En el peor, es objeto de ataques por parte de sectores que la tildan de “ideología de género” y la acusan de corromper a las infancias. Otro problema importante es el acceso desigual a los servicios básicos de salud sexual: muchos se niegan a los adolescentes que asisten a pedirlos, aun en aquellos países en los que existen protocolos para ello. Esto presenta mayores limitantes cuando el acceso a dichos servicios depende de sus ingresos económicos exclusivamente.

En el ámbito de las relaciones amorosas y de amistad se observó un nivel considerable de reflexión en torno a la violencia simbólica y física, así como respecto a la libertad de expresar la propia sexualidad e identidad corporal. Sin embargo, persisten patrones heterocisexuales y una división sexual de las tareas dentro y fuera del hogar.

Reflexiones finales

La metodología empleada en los talleres permitió relevar de manera sistematizada y ágil el estado de situación sobre el acceso a la educación sexual. Sin embargo, dentro del diseño metodológico se había contemplado la incorporación de apartados contextuales que hacen alusión a la realidad nacional y regional de cada espacio donde se llevó a cabo un taller. Este componente fue muy enriquecedor, generó información cualitativa no sistematizada y quedó a disposición de cada grupo de trabajo nacional. Dicha información no se expone en este trabajo. En general, en comparación con estudios que se basan en la toma de exámenes o implementan encuestas, consideramos que el impacto de la investigación-acción participativa que se expone en este estudio es un aporte de la potencia de estas metodologías, especialmente en términos de los procesos de emancipación social.

El uso de estos métodos de investigación demandó una considerable cantidad de recursos y un replanteo de las formas de abordar las infancias y adolescencias en los procesos investigativos. Entre estas propuestas, la complejización y la combinación de fuentes cuali y cuantitativas nos pareció lo adecuado para la problemática y el grado de complejidad que buscábamos. Es por ello que optamos por incorporar diversos cruces metodológicos a modo de poder contar con material inédito. Con buenos diseños muestrales sobre la población que se desea estudiar, estas metodologías podrían aplicarse a cualquier instancia que requiera el trabajo con jóvenes e infancias. Cada aspecto sobre el aprendizaje que se desee ahondar es compatible con estas estrategias.

En este sentido, la propuesta de abordar a las infancias y juventudes desde el juego y desde pedagogías críticas feministas se interpreta como una manera de seguir los pasos que Freire (1992/2005, 1967/2009, 1968/2012) marcó en sus textos. Reconocer que en la mayoría de los ámbitos se reproducen subjetividades neoliberales constituye un primer paso, ya que estas solo intentan evaluar el grado de direccionamiento hacia un homo economicus (Ferullo, 2011). La realidad evidencia que en la mayoría de los espacios educativos latinoamericanos, las experiencias alternativas se viven en entornos comunitarios, talleres y merenderos, más que en las propias escuelas.

En este marco, la propuesta pedagógica lúdica –es decir, el uso de dinámicas y juegos– se convirtió en nuestra principal herramienta de cambio. El juego, tanto como mecanismo de aprendizaje como de investigación, nos permitió explorar otras formas de producir conocimiento, de abordar la realidad y de transmitir investigaciones rigurosas.

En este sentido, la potencialidad de las dinámicas de juego se vincula con la posibilidad de reconstruir, en diversos contextos, escenarios de la cotidianidad, del día a día, que acercan a los sujetos a comprender sus realidades y socializar sus problemas. Es decir, sacarlos del ámbito privado y llevarlos a lo público, politizar la palabra, la opinión y la reflexión. Consideramos clave no abandonar las formas de expresión que utilizan frecuentemente los NNyA, como las iconografías y las redes sociales. En esa línea, resulta fundamental la escucha de lo que tienen para decir, así como atender el lugar que ocupa el cuerpo como lenguaje performativo (Mora, 2008).

La idea de configurar las instancias lúdicas de aprendizaje como parte de las metodologías de investigación social tiene asidero en una demanda, no siempre visible, sobre el impacto de las investigaciones en los territorios, en relación con las problemáticas que allí se suscitan. En este sentido, diversos autores y autoras han aportado a la problematización de la producción de conocimientos científicos (Dagnino Contini et al., 2021), proponiendo formas de acercamiento a lo social no extractivas (Grosfoguel, 2016) y que respondan a las demandas y problemáticas de las personas con las que se realizan las investigaciones. La dimensión lúdica, si bien ayuda a hacer el tiempo más entretenido, tiene por finalidad conseguir información más compleja y abarcar procesos más reales. Permite “poner en juego” el cuerpo y tensionar la creatividad, la realidad y nuestras expectativas sobre ella (Korol, 2015).

La propuesta, en este caso, incluyó pensar al sujeto de estudio como sujeto de derecho, en particular, con derecho a acceder a la información pertinente sobre DDSSRR, así como a reflexionar en torno a ello. Los talleres de trabajo con NNyA se diseñaron teniendo en cuenta no solo el objetivo de relevar información, sino que incluyeron estrategias pedagógicas feministas, críticas, participativas, populares, a los fines de proveer herramientas, información y apoyo a sus participantes. Dentro de esta planificación, se contempló la posible aparición de casos de abusos sexuales.

Como último eslabón, el aporte de estas metodologías también nace desde una postura feminista sobre la desigualdad, sobre los grupos subordinados a la lógica mercantil y heteropatriarcal adulta. No solo las infancias son las menos consultadas, sino que en los pocos casos en que sus opiniones son consideradas, la consulta incluye claros sesgos adultocéntricos (Morales & Magistris, 2018). La herramienta construida a los fines de esta investigación en los diversos países que integran la Red, seguramente no esté totalmente saneada de ellos, sin embargo, el trabajo de relevamiento y sistematización de las voces de NNyA fue acompañado por instancias de reflexión y debate interno constante para minimizarlos y garantizar espacios cuidados. En este sentido, el rol de la Red fue clave, ya que se encuentra constituida por diversos equipos técnicos, profesionales y de referentes territoriales y comunitarios, así como por asambleas de NNyA, merenderos, y otras organizaciones de base.

La temática abordada se enmarca en los grandes procesos de desposesión (Harvey, 2005) que conforma la realidad capitalista sobre los cuerpos latinoamericanos. En este contexto, proponer estudios que actúen solo relevando los déficits y carencias, sin ningún tipo de mirada sobre la realidad imperante ni la violación a derechos básicos, resulta un enfoque parcial sobre la investigación y sobre su rol en estos temas.

Como menciona Rita Segato (2018), aunque caminemos de forma anfibia entre dos mundos (el de las cosas y el de los vínculos) “una contrapedagogía de la crueldad trabaja la conciencia de que solamente un mundo vincular y comunitario pone límites a la cosificación de la vida” (p. 16).

Avanzar en propuestas que rompan con el terror que produce el neoliberalismo (Murillo & Seoane, 2020) en nuestra subjetivación individual, es clave para romper estos esquemas y lógicas que valorizan el capital en desmedro de la vida.

Referencias

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Contribución de las/os autoras/es (CRediT)

1- Administración del proyecto; 2- Adquisición de fondos; 3- Análisis formal; 4- Conceptualización; 5- Curaduría de datos; 6- Escritura – revisión/edición; 7- Investigación; 8- Metodología; 9- Recursos; 10- Redacción – borrador original; 11- Software; 12- Supervisión; 13- Validación; 14- Visualización.

Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Millón, E. (2025). Un estudio de caso de investigación-acción participativa en países de América Latina. Revista IRICE, 48, e1956. https://doi.org/10.35305/revistairice.vi48.1956