Introducción

El presente trabajo se propone contextualizar el registro autoetnográfico que integra el capítulo 1 de la tesis de mi autoría, titulada “La Construcción del oficio del docente tutor virtual en el marco de la propuesta política educativa del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual en la provincia de Santa Fe (2015-2018)”.^[1] Esta investigación de maestría analiza cómo los docentes tutores de la EEMPA Nº 1330 construyen su oficio en la bimodalidad, en el marco del mencionado Plan,^[2] explorando los modos en que se configuran saberes colaborativos en una mediación pedagógico-didáctica atravesada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

En este sentido, el análisis de la construcción del oficio docente tutor virtual en la bimodalidad encuentra en la experiencia un eje central. Como plantea Larrosa (2003), la experiencia es aquello que nos acontece, un recorrido en el que el relato adquiere fuerza y sentido. Desde esta perspectiva, el registro autoetnográfico se inscribe como un espacio donde lo vivido se recupera y resignifica para su comprensión e investigación. En tiempos de incertidumbres y reconfiguraciones, este registro se propone como puerta de entrada para poner en palabras la experiencia, como ocasión para inspirar y conmover una práctica destinada a la educación secundaria para jóvenes y adultos.

Volver la mirada sobre la experiencia permite recuperarla, objetivarla, tomar distancia y, de ese modo, resignificar escenas y recorridos posibles. Este experimentar, como proceso creativo, habilita la indagación y la evocación sobre el sentido que asume la función del docente tutor en la propuesta del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual. Se trata de una experiencia pedagógica innovadora, enmarcada en las políticas educativas impulsadas y sostenidas por los gobiernos de la provincia de Santa Fe entre los años 2015 y 2019. El Plan Vuelvo a Estudiar Virtual se presenta como una propuesta semipresencial, diseñada para jóvenes y adultos de 18 años en adelante que no han podido ser incluidos en la escuela secundaria. Esta modalidad, única en su tipo a nivel provincial, combina actividades académicas virtuales y presenciales, ofreciendo un acompañamiento personalizado y promoviendo trayectorias educativas inclusivas. Al ser de gestión pública y extender su alcance a todo el territorio provincial, el plan representa una oportunidad única para que jóvenes y adultos completen sus estudios secundarios y fortalezcan sus proyectos de vida.

La opción de cursado bimodal combina actividades académicas que se desarrollan a través de la plataforma virtual de la provincia de Santa Fe con encuentros presenciales realizados en las diferentes sedes territoriales. La mayor parte de la cursada (89%) se lleva a cabo de manera virtual: los estudiantes socializan y trabajan colaborativamente con sus compañeros en aulas virtuales, y se encuentran con docentes tutores que acompañan sus trayectorias educativas desde una perspectiva inclusiva, afectiva e interdisciplinaria, vinculando al Estado, las organizaciones sociales y la sociedad civil, articulando la escuela y el territorio (Copertari, 2022). El 11% restante de la cursada se realiza en tres encuentros presenciales por cada módulo de trabajo, desarrollados en sedes cercanas al barrio o comunidad de pertenencia. En estos espacios, los estudiantes se encuentran con sus referentes de aulas, tutores y el resto de los estudiantes.

Cabe destacar que el Plan Vuelvo a Estudiar Virtual surge en el año 2015, en el marco del Consejo Federal de Educación, mediante la Resolución Nº 825/2015 del Ministerio de Educación, que aprueba los planes de estudio en la modalidad semipresencial para la educación de jóvenes y adultos, con dos orientaciones: Agro y Ambiente, y Economía y Administración. Estos planes organizan los contenidos de aprendizaje en módulos interdisciplinarios –12 (doce) en total, distribuidos en tres años de cursada– que abordan diferentes contextos problematizadores. En cada módulo, se propone la realización de Proyectos de Acción Sociocomunitarios que vinculan los contenidos interdisciplinares con los saberes de los estudiantes. De esta manera, se implementa una estrategia pedagógica que pretende otorgar sentido a los contenidos y aportar a la construcción de aprendizajes colaborativos, participativos y transformadores para los estudiantes y su contexto.

Por otro lado, este enfoque nos invita a habitar dinámicas disruptivas que tensionan algunos de los sentidos asignados a los procesos educativos y de escolarización en la educación de jóvenes y adultos, particularmente dentro de las tramas poderosas que configuran la educación a distancia. Hace foco en la figura y funciones de los docentes tutores, quienes producen prácticas de enseñanza desde construcciones colectivas a través de los módulos interdisciplinarios. En este marco, los docentes tutores virtuales, al desarrollar su oficio en un entorno bimodal, son capaces de construir saberes colaborativos a partir de prácticas reflexivas, generando así trayectorias educativas que promueven una mayor igualdad, y justicia social y curricular (Connell, 2009); todo ello en un contexto atravesado por las profundas desigualdades de nuestra América Latina.

Nos preguntamos, entonces: ¿cómo se construye el oficio de ser docente tutor en la bimodalidad? ¿Qué acciones se despliegan en las aulas del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual frente a las dificultades que enfrentan los estudiantes al transitar procesos de enseñanza y aprendizajes emancipadores? ¿Qué significados otorgan los docentes tutores a sus prácticas de enseñanza en la virtualidad?

Ahora bien, ¿cómo se elaboraron estas preguntas de investigación, entramando miradas desde los comienzos de la propuesta y frente a un presente tan movilizador? ¿Qué puentes construir entre la experiencia, el oficio de enseñar y la búsqueda de sentidos en tiempos tan turbulentos? ¿De qué manera se configuran los saberes de la experiencia al evocar y describir las vías de construcción de subjetividades y los entramados colectivos vividos, un “nosotros pensando”?

Además, entre la inercia y la ocasión, está la afectación, los pliegues del oficio de investigar y el encuentro con la propia subjetividad. Este proceso de investigación es una invitación a soltar amarras, a innovar, a abrir o despertar nuevas ideas. Es, asimismo, decidir y confiar, convocar para otorgar sentidos a la práctica en la virtualidad, y a la figura del docente tutor virtual y sus funciones.

A través de un riguroso proceso de indagación –que incluyó la revisión de documentos, entrevistas en profundidad y la construcción de un relato autoetnográfico–, se buscó reconstruir la experiencia de los docentes tutores virtuales y comprender los sentidos que otorgan a su práctica. Este proceso de análisis de la experiencia permitió identificar patrones, construir categorías analíticas y, en última instancia, generar nuevos conocimientos sobre el oficio docente en la era digital.

Al recuperar y analizar la memoria de la práctica, se abrieron nuevas perspectivas epistemológicas para comprender cómo se construyen los saberes en contextos virtuales y cómo se configura la identidad profesional de los docentes tutores. Los hallazgos de esta investigación no solo contribuyen a enriquecer el campo de la educación a distancia, sino que también ofrecen ideas para la formación de docentes y el diseño de políticas educativas más equitativas e inclusivas.

Desarrollo

Dicen que una obra de arte es un tesoro: contiene tiempo de vida, comunica visiones, expresa ideas, participa de tradiciones, transmite belleza. Su lenguaje es accesible para quien sepa apreciar su hermosura. También dicen que una obra de arte es un sueño: el sentido de su mensaje depende de quién lo reciba; al recorrerla vamos diseñando, armando un camino para transitarlo. Es también el inicio de un viaje, una aventura, un perderse para volver a encontrarse, para ser contemplada nuevamente con creatividad y libertad. Y ahí resulta necesario dar un salto, un gran giro para legitimar otras miradas: abiertas, cargadas de sensibilidad y amorosidad, que nos permitan pensar en esa figura, la del docente tutor virtual en la EEMPA Nº 1330.

Fueron esas primeras ideas, los pliegues y despliegues que van entramando narración, complejidad, reflexión y sentidos de la práctica, los que dieron lugar al objeto a investigar: el oficio del docente tutor virtual. Me pregunto, ¿cómo habitar un intervalo para poder construirlo? ¿En qué momento comenzó realmente este viaje, las ganas, el deseo, el ser docente tutor virtual? Asimismo, ¿cuándo y cómo aparecieron esas preguntas que recuperan sentidos para comprender la práctica?, y ¿ya estaba afectaba mi mirada por el objeto a investigar? Según Ardoino (1997), esto se padece, es aquello por lo que nos sentimos adheridos, arraigados a algo a lo que no queremos renunciar. Porque soy la autora que investiga un objeto que forma parte de mi propia historia, lo he experimentado y lo cuento, soy la que observa e indaga algo que ya ha sido vivido y ahora lo describo. Soy parte de esa intersección entre la experiencia personal y multidimensional. Me encuentro pensando y observando, analizando, describiendo detalladamente esas primeras líneas, a modo de estar ahí. Vasilachis de Gialdino (2006) nos dice:

El mundo de la vida puede ser representado como un acervo de patrones de interpretación transmitidos culturalmente y organizados lingüísticamente. El lenguaje y la cultura son elementos constitutivos del mundo de la vida misma. El mundo de la vida es por así decirlo, el lugar trascendental en que hablante y oyente se salen al encuentro. (p. 82)

Si lo pensamos desde un sentido geológico, esas ideas construidas son como pliegues superpuestos en una estructura interna (ver Figura 1). Esta metáfora, entendida como aquella ondulación que ocurre ante una deformación entre las rocas, puede observarse a cualquier escala y revela cómo esa estructura interna se manifiesta externamente. Esta imagen resulta relevante porque aporta información sobre el proceso que dio origen a dicha deformación. Al mirar esas configuraciones, es posible describirlas y analizarlas, a fin de ponerlas en contexto y darles historicidad.

Figura 1
Pliegues superpuestos en una estructura interna ondulada, marzo 2020
Fuente: EcuRed https://www.ecured.cu/Pliegues_Geol%C3%B3gicos

Acontecen así, desde esos pliegues, las primeras ideas que quedan fotografiadas en la pizarra (ver Figura 2). Junto a ellas, se sumaron palabras claves que acompañan la experiencia, dejando huellas de sentido para seguir pensándolas.

Figura 2
Primer bosquejo de elaboración de la propuesta de investigación, mayo 2020

Ahora es tiempo ya de comenzar por algunos de esos pliegues, con las primeras ondulaciones de pieles a desplegar, cargada de vivencias e ideas para analizar un espacio que es vital, esto de estar ahí junto a otros y habitar la experiencia de ser en el mundo y haber sido parte del Vuelvo a Estudiar Virtual.

Me subí a un tren ya en marcha, a uno de sus vagones cargados de sueños y utopías. Comenzamos a transitar por la vía de la vida de cada estudiante, acompañando sus anhelos y colaborando para que ese viaje de tres años pudiera concretarse. Comencé a andar, a encontrarme con mis propias pasiones y preguntarme por qué elegí estar en esta propuesta, el Vuelvo Estudiar Virtual en Santa Fe. Aunque hoy ya no estoy allí, ahora la estoy investigando.

Volver la mirada hacia atrás, desde mi rol como docente tutora, implica recuperar el actuar en las aulas virtuales, el trabajo en equipo, la interdisciplina, los criterios de evaluación y la formación interna de los colegas. Un proceso tan inédito como dinámico y desafiante, desplegado en un escenario muy complejo, que solo puede comprenderse desde una perspectiva múltiple y desde el aporte de los equipos de trabajo. Ese entramado fue uno de los aspectos que más me interpeló y es desde donde pude elegir el objeto a investigar, esa labor, ese oficio de analizar cómo se va configurando en la virtualidad la función del docente tutor.

Entonces, este documento busca acompañar decisiones, emociones, resistencias, en diálogo con las acciones investigativas que se materializan en los fenómenos abordados por la investigación cualitativa. La idea es recuperar esta riqueza: significados, prácticas, encuentros, funciones, relaciones, grupos, organizaciones, acuerdos, mundos, estilos de ser y modos de habitar, de estar ahí.

A partir de nuestras afecciones y emociones –que en definitiva conforman nuestra subjetividad–, nos transformamos en narradores de experiencias y de prácticas de investigación. Este relato autobiográfico ya supone, en sí mismo, una interpretación, una construcción de sentidos y lecturas sobre el propio mundo vivido en la virtualidad. Y justamente es acerca de ese estar, que hoy nos encanta conversar acerca de la labor y el oficio del docente tutor virtual.

En el plan de estudio del Vuelvo a Estudiar Virtual y en la figura del docente tutor de la modalidad, tanto en sus funciones como en los modos de configurar su práctica, cualquier cambio implica accionar con convicción, tiempos, ensayos y aprendizajes, trabajo extra y esfuerzo, voluntad, dedicación y confianza, dimensiones y aspectos potenciadores de la tarea cotidiana. Enmarcada dentro de la política educativa santafesina, la propuesta habilitó y nos invitó a pensar cómo los docentes tutores virtuales van entramando las trayectorias de aprendizaje de los estudiantes, cómo poner en escena los procesos singulares que cada uno de ellos va transitando, y cómo se articulan tramos de acceso que, junto a otros, nos ayudan a avanzar y a crear nuevas situaciones, nuevos motivos para seguir aprendiendo. Asimismo, dio lugar a vivir una experiencia pedagógica innovadora, orientada a la mejora del proceso de construcción de conocimientos significativos y compartidos en entornos virtuales, una apuesta por ampliar las oportunidades de aprendizaje de cada estudiante santafesino, garantizando el derecho a la educación desde una práctica genuinamente emancipadora.

Por otro lado, todo relato que cada sujeto construye sobre su realidad representa su conocimiento del mundo y su modo de intervenir en él. En este sentido, la acción educativa solo puede tener lugar a partir de su participación activa y de la confrontación con otros relatos alternativos, que permiten reconstruir la propia experiencia.

Esta perspectiva planteó la idea de analizar y repreguntarnos por la tarea educativa, la formación de los docentes tutores virtuales y la investigación de sus prácticas. El punto de partida fue el reconocimiento del valor del conocimiento del sujeto y de los modos en que representa el mundo, ya que es desde allí donde se acciona el quehacer pedagógico.

A partir de este enfoque, fue posible desarrollar la práctica pedagógica en el marco del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual, en un proceso acompañado por los avances producidos por la consolidación de un equipo de trabajo de tutores afectivos e inclusivos. Ya en aula y con diversas tareas realizadas, se fue construyendo una experiencia que, desde el inicio, entendió la inclusión como el respeto a las diferencias.

Algunas de las preguntas que orientaron el accionar de la propuesta fueron: ¿qué hacen los docentes tutores virtuales? ¿Qué formas, estilos, maneras de ser tutor en las aulas virtuales van configurando? Interrogantes que surgen ante las dificultades que presentan los estudiantes a la hora de resolver actividades, y que enfocan, en parte, la mirada y el objeto a analizar.

Además, la experiencia partió del encuentro y del diálogo interdisciplinario: de acompañar la tarea, desde este grupo de tutores, hasta pasar a ser un equipo consolidado. En este proceso, surgían nuevas preguntas: ¿cómo acompañar ese recorrido para aprender colectivamente y explorar posibilidades?, ¿qué haceres docentes complejos y plurales se ponen en juego?, ¿qué saberes se movilizan?, ¿de qué manera los saberes de la experiencia se articulan con las actividades en los módulos?, ¿cómo operan esos diálogos colectivos entre los equipos de tutores?

Estos interrogantes se abordaban, ante todo, desde la centralidad de los estudiantes, con una mirada afectiva, inclusiva y amorosa, tratando de encontrar juntos una acción tutorial cálida, que permitiera sostenerlos y guiarlos a través de videoconferencias, chats y otros medios, a lo largo de sus trayectorias de aprendizaje. Debido a que muchos de ellos han visto vulnerado su derecho a la educación en algún momento de sus vidas, esta propuesta buscó ofrecerles la posibilidad de concretar sus sueños, reconociendo las barreras a las que quizás se enfrentan para estudiar y aprender.

En relación con los significados y sentidos atribuidos a las funciones de los tutores de la EEMPA Nº 1330, cabe aclarar que la tarea docente es siempre colectiva y cooperativa, y que su figura se encuentra en construcción y movimiento constante. A partir de los comentarios extraídos de los grupos focales desarrollados con los docentes tutores virtuales, emergieron cinco dimensiones de análisis que se presentan a continuación.

Dimensión de análisis 1: Aventurero que emancipa

Un aventurero responsable que emancipa, que aprende de esa aventura de adentrarse en lo desconocido, es un aprendiz todo el tiempo, que ensaya nuevas formas para que sus estudiantes aprendan, donde el aprender es construir, reconstruir, constatar para cambiar. Nada de esto es posible sin apertura al riesgo y sin entregarse a la aventura del espíritu.

Comenzamos, entonces, con el relato de un docente tutor virtual:

Hay un montón de cosas que no podemos dejar de tener en cuenta en el momento de hacer una descripción del docente tutor virtual. Me parece que lo que decíamos de la experticia de cada uno y romper el formato desde, no puedo hablar solamente desde lo que sé sino además tengo que adaptarme para… ahí hay algo que a mí me hace ruido, todavía me sigue haciendo ruido porque yo no puedo ayudar a nadie a que aprenda nada si no sé cómo es el proceso de determinada disciplina en ese aprendizaje. Entonces que hayamos sido formados en una disciplina determinada pero que nos hayan pedido que por favor seamos integrales, ¿cómo la salvamos? Con mucho esfuerzo.

Por otra parte comentaba:

El compromiso, la paciencia, la empatía, son tres palabras que tiene que tener un tutor virtual. Y el compromiso. Yo creo que era un grupo de docentes al principio, sumamente comprometidos porque trabajábamos hasta altas horas de la noche, viajábamos al principio a distintas partes de la provincia… Tuvimos que viajar por todas las sedes los sábados a la mañana. Y nadie… Yo creo que el primer año tuvimos que trabajar en enero, prácticamente no tuvimos vacaciones. Pero era realmente porque estábamos recontra comprometidos con esto… en mi experiencia personal yo me enamoré del proyecto, lo compré desde un principio y por eso, bueno resigné un montón de cosas, de tiempo, de mi familia, porque realmente me apasionó estar en este proyecto… somos docentes abiertos al cambio, a la innovación, vanguardistas por eso no cualquier docente creo que podría trabajar en el Vuelvo, tenías que estar todo el tiempo plantado, pero flexibles, digamos, yo creo que la flexibilidad, estar abierto a lo nuevo, a algo diferente, a otra manera de enseñar, que se puede enseñar y evaluar de otra manera que es diferente a la tradicional.

Asimismo, recuperaba la figura del referente de aula y relataba:

El referente de aula es un poco el que organiza el aula, el que maneja el tiempo, distribuye las actividades, hace los perfiles de los tutores, es el que está, es un intermediario, en ese momento era mucho un intermediario entre los alumnos y los tutores, un intermediario entre el equipo del Espacio de Respeto a las Diferencias y los tutores. Ahora es como que es más compartida la actividad.

Dimensión de análisis 2: Acompañamiento reflexivo

El que acompaña reflexivamente desde la complejidad, ante lo repentino, inesperado, urgente, excepcional y a veces precario e incierto, lo hace desde la inmersión en saberes colectivos, diversos y colaborativos; con mucho esfuerzo, desde un diálogo genuino, enseña en comunidad, ofrece alternativas y construye cercanía. El docente tutor reconoce que pueden existir diferentes versiones o distintas miradas de un mismo hecho que se da a conocer y confía en lo grupal, en la capacidad de todos para elaborar propuestas y prácticas alternativas que se adapten a diversas situaciones y contextos singulares, para así volver a apasionarnos.

En este sentido, dice una docente tutora virtual:

El Plan Vuelvo a Estudiar Virtual es un formato escolar absolutamente inédito, que vino a romper con la estructura sólida, tradicional de la escuela. Entonces, se jugaban muchas cosas en el medio. Lo que quiero decir es que todo lo que venimos diciendo estuvo muy condicionado porque nuestra figura de docente tutor era una figura inestable. En una escuela que era un programa, que también era inestable. Y que, de alguna manera, no sé si consciente o inconscientemente, esa flexibilidad se fue dando porque toda esta inestabilidad hacía que hubiera que forzar algunas, romper algunas estructuras, forzar algunas situaciones para que se resolviera algo, para que algo funcionara. Este sistema, que funciona justamente como un sistema, que rueda y rueda y rueda, para que funcione tuvo que romper todo eso antes. Me parece que nosotros necesitamos de mucho esfuerzo, mucho esfuerzo, para que eso funcionara. Y eso no es menor. Entonces, la experiencia de este programa, que pasó a ser una escuela y que empezó así muy tímidamente, se logró solamente por la flexibilidad de los que estuvimos de este lado. De ninguna otra manera se hubiera logrado una experiencia tal. La coordinación era estupenda, sin duda. Pero la incertidumbre a la que estuvimos expuestos uno y cada uno de todos nosotros la sabemos solamente nosotros.

Dimensión de análisis 3: Compositor y artesano

El docente tutor es, al mismo tiempo, un compositor, arquitecto, anfitrión, ensamblador, narrador y artesano (Spiegel, 1999; Alliaud, 2017). Su rol no se limita a las acciones tutoriales, sino que también implica concebir la enseñanza como un proceso de creación, recreación y resignificación. En su práctica, ensambla y produce socialmente conocimientos y saberes significativos, articulándolos con los contenidos curriculares y multimediales de manera artesanal, en cada módulo didáctico interdisciplinario. En este proceso, es muy probable que la narración se vuelva clave para evaluar lo que va construyendo. Entendida como modalidad narrativa, permite construir identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. Debemos trabajar para nutrirla. Narrar es también contar la historia de un cambio que está siendo, porque solo a través de la discusión humanizamos aquello que sucede en el mundo y en nosotros mismos. Por el mero hecho de hablar y escribir sobre ello, aprendemos a ser humanos (Arendt, 2016). Por otra parte, dice un docente tutor virtual:

Aparece la pasión, la predisposición y el profesionalismo docente y una jornada de formación docente de tutores en el Planetario de Rosario… Sí, era en el planetario, como varias estrellas que brillan en una inmensidad, con mucha diversidad e intención. Sí, recuerdo, año 2016 donde se trabajaron las funciones y figura del docente tutor, compartir experiencias, aprender a construir juntos diferentes constelaciones, uniendo con un trazo imaginario, esas estrellas, todas diversas, con luz propia que tenemos en este gran Universo que es el Vuelvo Virtual. Bueno, si hubiera una palabra yo tomaría esa digamos, viéndolo desde el rol del tutor, como esta constelación que uno va… porque digamos no es un rol fijo. Porque a veces estamos como referentes, a veces estamos como tutores y todo esto que vamos transitando… Me sirve, si veo una imagen, la veo como si fuera una gran constelación.

Dimensión de análisis 4: Orienta y evalúa colaborativamente

Un orientador que evalúa colaborativamente está dispuesto a abrir las puertas a la incertidumbre, a lo imprevisto e indeterminado, aprende a sentir esa incertidumbre en los Proyectos de Acción Sociocomunitarios, poniendo en juego los saberes educativos de la experiencia (Orozco Fuentes, 2014). Ayuda a ver las nuevas prácticas como un camino para poder mejorar o transformar lo establecido. Se propone, además, generar espacios de aprendizaje y mecanismos de desaprendizaje para volver a aprender. Porque aprender también requiere olvidar. Sostiene un docente tutor virtual:

Creo que el rol en sus funciones, si bien se va resignificando constantemente pero terminamos de definirlo una vez que en 2015, aparecen los primeros estudiantes… me resulta bastante extraño, no sé si puedo armar una cronología de cómo llegamos a la figura del docente tutor. Estábamos ante una propuesta muy novedosa, que nadie sabía cómo iba a ser y creo que fue tomando forma, de una manera casi inexplicable digamos. Porque si sumamos las ideas que cada uno tenía seguramente ninguna coincidía con lo que después fue la suma esta de voluntades y bueno hasta definir qué es lo que debería ser un tutor.

Dimensión de análisis 5: Sostén y apoyo de trayectorias educativas

Un guía que acompaña las trayectorias educativas promueve actitudes solidarias (Terigi, 2008), con estrategias de inclusión socioeducativas en una praxis de retroalimentación permanente. Todos pueden aprender y crecer. El objetivo de la transmisión de la cultura debe ser ofrecer a todos la posibilidad de acceder al placer de pensar y al poder de actuar (Meirieu, 2017). Considerar a las trayectorias educativas como camino que cada cual debiera recorrer no requiere seguir un protocolo, sino seguir un itinerario situado. Esto implica comprender que los sujetos realizan otros aprendizajes además de los que se proponen en las escuelas (Terigi, 2010), y esta propuesta pedagógica tiene mucho que aportar en este sentido. De esta manera, un docente tutor virtual recupera:

Tiene que ver con eso de estar ahí, acompañando, sosteniendo. El tutor es eso, al lado de una plantita se queda lo mejor que puede para que todos, para que el resto se apoye como pueda y siga, y camine y avance y retroceda, pero a la par. Y esto de que el conocimiento es compartido, uno aprende y el otro enseña y al revés todo el tiempo. Para mí la palabra tutor en ese caso es así. Yo veo la ramita al lado de la planta.

Concretamente, continúa:

Una palabra que a mí en lo particular, digamos, me llevó a pensar mucho, que es el concepto de amorosidad que lo mencionaba siempre Susana allá en las primeras formaciones. Y yo le daba vueltas para ver qué significaba y creo que, sin amor, sin el amor del docente por el otro y por su tarea, esto hubiese sido imposible. Por todo lo que contaban antes las chicas, esto de que trabajábamos cualquier día, a cualquier hora y siempre poniendo, digamos, la cabeza a disposición de qué se podía crear. Y si en algún momento, seré ambicioso, la educación secundaria, aunque le hayan dicho que no va a cambiar, lamentablemente va a cambiar gracias a la amorosidad que tienen los y las docentes por su tarea… la verdad que tengo el placer de trabajar con mucha gente que va más allá. Más allá de lo que se le pide, de lo que se espera de él, de ella y entonces creo que bueno resumiría del docente tutor primero, en sus funciones la palabra amorosidad: por el otro y por lo que hace… dos palabras que son centrales, que son, bueno, la afectividad y la inclusión, porque creo que, si hay algo que más allá que podemos tener miles de diferencias entre nosotros y según cómo hayamos vivido el Vuelvo, creo que todos partimos de una concepción clara de que estamos trabajando con gente a la que alguna vez el sistema dejó afuera, entonces eso nos da claridad para decir bueno, no puedo hacer lo mismo. Y a partir de esa, de esa noción o de ese, digamos, faro tan claro que tenemos de inclusión, pero a partir de ahí nacen los esfuerzos que uno hace por tratar de que nadie más se quede afuera.

Se necesitan docentes tutores que exploren formas de vivir y sentir complejas, que se dejen afectar y se entreguen en el sentir al acto de enseñar. Docentes que miren desde la posibilidad, que acompañen, ayuden, permitan y habiliten encuentros genuinos. Un docente tutor virtual expresa:

Yo me voy a quedar prendida de la metáfora de la danza, me parece que en algún aspecto el trabajo docente tutorial, de esta forma, como lo tenemos concebido de la EEMPA 1330 tiene algo de esto de, que de alguna forma algo fluya desde allá para acá, desde acá para allá y desde todos los lugares. Es decir, es como habitar un lugar múltiple todo el tiempo, en donde soy uno y soy el otro. Es como un rol, una función que no está del todo definida pero que a su vez te permite integrar otros roles, otras funciones a la misma coreografía. Digo, esto de que el baile funcione y de que la danza en algún aspecto te pase por el cuerpo y puedas ser como, como un partener o un coreógrafo o un director de compañía de baile… en donde todos bailen, a su ritmo, a su paso, pero me parece que lo ideal, como el trabajo, su práctica, la del tutor ideal sería que de alguna forma todos pudieran llegar a realizar la coreografía.

Es desde aquí que se puede pensar, desde la función tutorial, en estrategias que vuelvan posible el seguimiento, acompañamiento y escucha de los estudiantes en sus trayectorias escolares de forma integral. Se trata de apostar a las posibilidades de responder a ellos, genuinos destinatarios de esta propuesta pedagógica, haciendo lugar a la experiencia de cuidar a los otros, junto a otros. Retar a la solidaridad, comprender que no es posible sin los otros, que nadie se salva solo. Se vuelve necesario alojar el malestar, los efectos de la incertidumbre, la ansiedad, el temor, la frustración, la pérdida, desde lo singular y en lo propio de la experiencia de cada sujeto. Los docentes tutores virtuales se comprometen con los estudiantes, promueven la circulación de la palabra y la construcción de nuevas formas de estar ahí, como relación habilitante, de reconocimiento y de cuidado. Interpelan sus intereses y deseos, ofreciéndoles ser anfitriones. Aún en la incertidumbre, hay archipiélagos de certeza, hay un futuro posible (Morin, 1999).

En este contexto, entonces, se partirá desde la honestidad para pensar lo propio y, al mismo tiempo, caminar juntos a la par hasta llegar a realizar esa coreografía, como la expresión de una búsqueda incansable de creación de otro mundo posible donde convivan todos los mundos (Arendt, 2016).

Resultados y discusiones junto a nuevos interrogantes

Por lo expuesto, acontecieron reflexiones y nuevos problemas a abordar, como por ejemplo: ¿Cómo brindar oportunidades de inclusión educativa a estos jóvenes y adultos?, ¿cómo pensar la inclusión educativa en estos entornos virtuales? Resulta necesario ampliar nuestra mirada, construir una visión compositora, múltiple, complementaria y enriquecedora, sin juzgamientos, para llevar adelante esta propuesta de investigación. También, reconocer el carácter multidimensional, subjetivo, contextual, desde un enfoque principalmente cualitativo, interdisciplinario.

Por ende, al transitar otra fase del trabajo de campo, siento la necesidad de retomar la noción de implicación del investigador, a partir de la cual intento escribir cuáles son algunos de los obstáculos vividos como parte de la práctica de la virtualidad en la experiencia del Vuelvo a Estudiar Virtual (2015-2019), articulando dicha experiencia con el contexto de la investigación y mi labor como docente tutor virtual.

Al comienzo, la oportunidad de investigar una institución conocida fue objeto de entusiasmo, ya que cierta familiaridad con el territorio –trazado por una experiencia bimodal mediada por una plataforma virtual– facilitaba el acceso. Sin embargo, este punto de partida se transformó en un proceso de una ardua y sentida labor de objetivación y subjetivación, que poco a poco se fue convirtiendo en un esfuerzo por vigilar la implicación ante las múltiples lecturas posibles sobre la realidad en estudio. El lugar de la teoría fue de gran ayuda, buscar otros escenarios y referentes que alumbraran el camino. Así, por ejemplo, el diseño de una entrevista no estructurada pensando en ciertas dimensiones de análisis, fue uno de los recursos con los que me sentí implicada pero al mismo tiempo a salvo y a distancia, objetivando la realidad.

Recuerdo el día en que expresé mi decisión de dejar el Vuelvo a Estudiar Virtual. Les dije a mis colegas –hoy ex tutores–: “Me voy, pero seguiré estando desde otro lugar: voy a investigar mi propia experiencia”. Antes de mi partida, solicité los documentos e informes curriculares del plan al Equipo de Gestión Institucional. Ellos me hicieron sentir muy a gusto, aunque por momentos me invadía una sensación de extrañeza por estar solicitando el material antes de mi despedida y al mismo tiempo en deuda por lo vivido allí.

La tarea de organizar los documentos, informes, resoluciones y el diseño curricular de la EEMPA Nº 1330, así como adentrarme en su lectura y pensar su análisis y sistematización, implicó un costo elevado para mí. Sabía muy bien que este trabajo requeriría delimitar qué cuestiones debía incluir y cuáles aspectos reservar, ya que había sido parte activa de la propuesta. Por momentos fue necesario mirar y hacer foco, especialmente cuando una está tan afectada, con grandes pliegues con pieles a desmontar por la función vivida y a la vez tan querida.

Algunos sentimientos se presentan con mayor claridad al escribir el proyecto, el marco teórico y metodológico, las categorías y los conceptos relevantes de la tesis. El temor que cobra mayor fuerza se vincula principalmente con la identidad de los informantes clave para esta propuesta de investigación, ya que los actores entrevistados en el grupo focal fueron colegas.

Otro aspecto no menos importante de mi implicación está ligado a mi propio cuestionamiento por el conocimiento: ¿hasta donde puedo indagar?, ¿cuál es el límite de la pregunta?, ¿cuánto arriesgo al intentar dar luz a mi objeto de estudio –el oficio del docente tutor virtual, en su construcción artesanal–, sin incomodar al otro en esta búsqueda? Vuelvo una y otra vez sobre esa configuración del oficio, que en tiempos de post pandemia adquiere una dimensión casi vital para la construcción de experiencias educativas en la bimodalidad.

También se trata de desarrollar una mirada, un poco extranjera y forastera (García Canclini, 2014), una disposición a cuestionar y cuestionarnos acerca de aquello que acontece y el sentido que le damos. Recuperando la figura de la forastera, trato de ir alterando progresivamente las formas de comprensión a través del desarrollo de preguntas y relaciones entre acontecimientos y prácticas del docente tutor en la virtualidad. Al respecto, Gather Thurler (2004) nos dice:

Son reglas de juego que organizan la cooperación, la comunicación, las relaciones de poder, la división del trabajo, las formas de decisión, las maneras de actuar e interactuar, la relación con el tiempo, la apertura al exterior, la situación de la diferencia y la divergencia, y la solidaridad. (p. 89)

El propósito es hacer visible las grietas, los significados, las tensiones de las propuestas, y las contradicciones entre lo que decimos ser y lo que somos en la virtualidad. Se busca contrastar las prácticas con los discursos, las propuestas con las aspiraciones, las representaciones de los docentes tutores con las experiencias vividas por la comunidad; movilizar el extrañamiento como recurso problematizador se acompaña, por supuesto, de sensaciones complejas de sorpresa e incertidumbre, lo cual resulta comprensible. No hay cambio sin cierto desorden, sin cierta confusión. La experiencia de la extranjería demanda gestionar internamente la capacidad de transitar este viaje, ese movimiento que provoca, desorienta, admite preguntas y nuevas respuestas, nuevos sentidos y significados para barajar y dar de nuevo.

Consideraciones finales

Retomando las preguntas iniciales sobre las funciones y el rol del docente tutor virtual, presento la Figura 3 con el propósito de desanudar, acercar, seguir enramando y entramando la figura de los docentes tutores en el plan Vuelvo a Estudiar Virtual, a partir de esos saberes interpretados que se construyen colectivamente junto a un equipo de trabajo. Son saberes finitos, singulares, profundamente subjetivos, a veces fragmentados, múltiples, ligados a lo que aconteció, saberes que tendrán más chance de provocar efectos entre los docentes tutores virtuales, quienes, aun reconociendo que saben, muchas veces sienten que enseñar resulta difícil.

Figura 3
Sobre las funciones y figura del docente tutor virtual, septiembre 2021
Fuente: Elaboración propia

Sabemos que el conocimiento y comprensión del mundo no son el resultado de una copia o descubrimiento de la realidad. Son producto de un proceso de construcción, de interpretación de significaciones.

En este sentido, Ricoeur (2003) plantea que:

La interpretación es el trabajo del pensamiento que consiste en descifrar el sentido oculto en el sentido aparente, en desplegar los niveles de significación implicados en la significación literal (…). Hay interpretación allí donde hay sentido múltiple, y es en la interpretación donde la pluralidad de sentidos se pone de manifiesto. (p. 17)

Y así comenzamos a ver lo que, hasta entonces, no habíamos visto: ¿debe ser así la función tutorial? ¿Es esta la mejor organización para favorecer el aprendizaje en la virtualidad?

En este momento, emerge otra categoría: la noción de retorno sobre sí mismo de Filloux (1996). Pensar sobre uno mismo, sobre las inscripciones que deja en el presente una experiencia pedagógica tan sentida, sobre los deseos inconscientes que nos movilizan, sobre lo que nos lleva a crear, a dar vida, a formarnos. Pero es también algo más: es iniciar la aventura de la búsqueda de uno mismo desde la inclusión del otro. Es animarse a conocerse desde el reconocimiento del otro. No hay sujeto sin otro sujeto que lo reconozca como sujeto, nos dice Filloux (1996). Conocer es aventurarse hacia lo desconocido, ir más allá, sentir la incertidumbre, tolerarla, descubrir algo nuevo, interrogarse, buscar en lo profundo, en los deseos, en las fantasías. Es abrirse a encontrar aspectos nuevos, como una nueva oportunidad para poner en diálogo los personajes internos que nos habitan, en la cotidianeidad que implica repensar ese oficio de docente tutor virtual, tan artesanal y tan plural. Saber que lo importante no es fijar una función ni un rol, sino estar con ese gesto, como dice Agamben (2010), de sostener y ver qué arrojás para que algo siga pasando.

También resulta interesante romper con la lógica instrumental del rol: ¿quién es el docente tutor virtual? Es aquel que puede componer, crear una circunstancia, sostener el gesto de ver, escuchar, percibir; que, aunque por momentos no logre comprender del todo la complejidad del contexto, intenta aportar una percepción más intuitiva y amorosa, que le permita detenerse para desovillar esa complejidad. Es estar ahí, a un clic, proponiendo algún juego o configuración que pueda resultar fructífero para cada estudiante. Como dice una colega tutora en unas de las entrevistas grupales, “crear las condiciones, es decir, pensar el próximo paso”. Esa es la cuestión: armar una situación desde lo metodológico, donde haya un próximo paso, una nueva configuración.

El Vuelvo a Estudiar Virtual se inscribe en el pensamiento latinoamericano, un pensar en movimiento, extenso, profundo, diverso, diferente y profundamente atravesado por la desigualdad. Habitar un lugar como docentes tutores implica no ser indiferente ante lo que aquí ocurre, a lo incierto, al pensamiento entre los sujetos y a ese estar en la bimodalidad. Sujeto, tiempo y acontecer configuran un diálogo intercultural, en el que se hace presente la disponibilidad de esa amorosidad hacia el otro, para acompañar a los estudiantes no solo en sus diferencias, sino también en sus desigualdades.

Ser docente tutor virtual es estar de pie, preparado para la marcha y la contingencia, dispuesto a dar ese gran salto hacia un devenir colectivo. Es chapotear el barro entre el territorio y lo virtual, en lo situacional de cada trayectoria educativa. Es también describir los atributos de esta figura, sus funciones, la práctica donde se asume una posición desde la que pueden vislumbrarse otros escenarios posibles.

Asumir la función del docente tutor virtual es, ante todo, adoptar un rol comprometido y responsable en la puesta en práctica de los procesos pedagógicos que implican entender al Vuelvo a Estudiar Virtual como una política pública que protege trayectorias educativas y garantiza el derecho a la educación.

También se trata de reconstruir la investigación desde lo reflexivo, analizando el proceso desde otro lugar. Partir del registro autoetnográfico implica tomar conciencia del recorrido investigativo vivido. Este tipo de registro otorga la posibilidad de, concluida la investigación, realizar un ejercicio metacognitivo. Es, de alguna manera, la conciencia y la consideración por parte de la propia persona de sus estrategias y procesos cognitivos (Souto, 2016). Así, reflexionar sobre la acción realizada implica tanto la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje como también la capacidad de conocer y mejorar las propias capacidades y limitaciones. En este sentido, resulta importante lo que plantea Copertari (2010):

Identificarnos con la educación desde una formación que nos dé la posibilidad política y crítica real de participación, deliberación y decisión en una búsqueda protagónica sin neutralidades en el quehacer, intercambiando experiencias con distintos sectores sociales, recreando alternativas posibles desde el lugar de sujetos y no de objetos. Solo docentes críticos pueden formar ciudadanos comprometidos con una genuina actitud democrática, aunque mal les pese a muchos actores sociales funcionales al sistema neoliberal. (p. 67)

Entonces, el relato autoetnográfico, junto a lo vivido en el campo, constituye el ámbito fundamental para organizar la experiencia de la investigación, para exponer nuestras percepciones a modo de intuición. Es a partir de los referentes empíricos, junto con los marcos teóricos que uno va relevando, que se construye esta narrativa. Quizás este relato sea una opción pedagógica necesaria para detectar sesgos personales y vivencias que, de alguna u otra manera, pueden incidir en el mismo proceso. La relación entre lo personal, lo emocional y lo intelectual se transforma mediante el análisis reflexivo, que encuentra en dicho registro el espacio propicio de su manifestación para los procesos de investigación. Y es desde allí donde se generó un genuino encuentro de muchos aprendizajes ensamblados.

Para finalizar, tal como señala Freire (1997):

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. (p. 30)

Referencias

Agamben, G. (2010). Medios sin fin. Notas sobre política. Pre-Textos.

Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Paidos.

Ardoino, J. (1997, 4 de noviembre). La implicación [Disertación]. Conferencia del Centro de Estudios sobre la Universidad Nacional Autónoma de México, México D. F.

Arendt, H. (2016). La condición humana. Paidos.

Connell, R. (2009). La justicia curricular. Laboratorio de Políticas Públicas.

Copertari, S. (2010). La práctica docente universitaria en educación a distancia. Procesos metacognitivos y buena enseñanza. Laborde.

Copertari, S. (2022). Política pública de inclusión socioeducativa con jóvenes y adultos en la educación secundaria santafesina (2015/2019). Análisis del plan Vuelvo a Estudiar Virtual en el marco de la educación a distancia desde el contexto de una antropología de las políticas públicas [Tesis doctoral inédita]. Universidad Nacional de Rosario.

Filloux, J. (1996). Intersubjetividad y formación. El retorno sobre sí mismo. Novedades Educativas.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Siglo XII.

García Canclini, N. (2014). El mundo entero como un lugar extraño. Gedisa.

Gather Thurler, M. (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Graó.

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura: Estudios sobre literatura y formación. Fondo de cultura económica.

Meirieu, P. (2017). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Paidos.

Morin, E. (1999). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Orozco Fuentes, B. (2014, 24 octubre). Investigación, problematización y producción de conocimientos específico [Discurso principal]. Conferencia Magistral “Fortalecimiento de la Educación”, Ministerio de Educación de Santa Fe, Argentina. https://www.youtube.com/watch?v=5xcCk3o0VyU

Resolución N° 825/15. Planes de estudios de educación secundaria para jóvenes y adultos (EPJA) con orientación en Agro y Ambiente –opción semipresencial– y Economía y Administración –opción semipresencial–. mayo de 2015. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa fe, Argentina.

Ricoeur, P. (2003). Tiempo y narración. Siglo XXI.

Souto, M. (2016). Pliegues de la formación: sentidos y herramientas para la formación docente. Homo Sapiens.

Spiegel, A. (1999). Docente protagonista: docente compositor. Novedades Educativas.

Terigi, F. (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina, por qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa, 15(29), 63-71. https://goo.su/rKfgtnA

Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. https://goo.su/iFVYO

Vasilachis de Gialdino, I. (2006). Estrategia de investigación cualitativa. Gedisa.

Contribución de las/os autoras/es (CRediT)

1- Administración del proyecto; 2- Adquisición de fondos; 3- Análisis formal; 4- Conceptualización; 5- Curaduría de datos; 6- Escritura - revisión/edición; 7- Investigación; 8- Metodología; 9- Recursos; 10- Redacción - borrador original; 11- Software; 12- Supervisión; 13- Validación; 14- Visualización.

Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Kolodzinski, J. I. (2025). Voces que transforman: la investigación autobiográfica como herramienta de cambio y experiencia emancipatoria. Revista IRICE, 48, e1920. https://doi.org/10.35305/revistairice.vi48.1920