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Incidencia del Programa Discapacidad y Derechos Humanos en las políticas públicas de Argentina

Incidence of the Disability and Human Rights Program on public policies in Argentina

Rositto, Sebastián Ariel

Sebastián Ariel Rositto

sebastianrositto@yahoo.com.ar

Universidad Nacional de Rosario Argentina

Revista IRICE

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina

ISSN-e: 2618-4052

Periodicidad: Semestral

núm. 46, 2024

revista@irice-conicet.gov.ar

Recepción: 09 noviembre 2023

Aprobación: 15 febrero 2024

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/746/74651537465153009/

DOI: https://doi.org/10.35305/revistairice.vi46.1840

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Cómo citar:Rositto, S. A. (2024). Incidencia del Programa Discapacidad y Derechos Humanos en las políticas públicas de Argentina. Revista IRICE, 46, 90-117. https://doi.org/10.35305/revistairice.vi46.1840

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: En este artículo trabajaremos sobre el Programa Discapacidad y Derechos Humanos de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), creado para dar más visibilidad al fenómeno e incidir en las políticas sobre discapacidad en la educación superior a nivel nacional e internacional. Analizaremos los antecedentes del Programa, desde la investigación a la extensión. Examinaremos los tres modelos filosóficos sobre la discapacidad, que reflejan transformaciones históricas que van desde una percepción de las personas con discapacidad como seres mágicos, hasta su valoración como seres humanos. Observaremos la importancia del tema en el ámbito jurídico, teniendo en cuenta los objetivos y actividades del Programa, que pasan por la extensión, la docencia y la investigación. Estudiaremos la relación entre la educación y la discapacidad en el ámbito superior. Trataremos el cumplimiento de la Convención en materia educativa desde la sociedad civil con la intervención del Programa en la redacción de informes alternativos ante Naciones Unidas en los años 2017 y 2023. Por último, analizaremos las Observaciones del Comité de la Convención para el Estado Parte Argentina, teniendo en consideración los informes alternativos de los años 2017 y 2023, y la incidencia de la sociedad a nivel nacional a través de la presentación de las Observaciones en la Cámara de Diputados de la Nación.

Palabras clave: discapacidad, Derechos Humanos, ONU.

Abstract: In this article, we will work on the Program: disability and Human Rights, of the Extension Secretariat, of the Faculty of Law of the National University of Rosario. Created to give more visibility to the phenomenon and influence disability policies at the national and international level. We will analyze the background of the Program: Disability and Human Rights, from research to extension. We will examine disability in history with the three philosophical models, where a transformation took place, perceiving these people first as magical beings and then as human beings. We will observe the importance of the topic in the legal field, taking into account the objectives and activities of the Program that include extension, teaching and research. We will study the relationship between education and disability in higher education. We will discuss compliance with the Convention in educational matters from civil society with the intervention of the Program in the drafting of alternative reports before the United Nations in the years 2017 and 2023. And we will see the Observations of the Convention Committee for the State Party Argentina, taking into account into consideration the alternative reports for the years 2017 and 2023, and the impact of society at the national level through the presentation of the Observations in the Chamber of Deputies of the Nation.

Keywords: disability, Human Rights, UN.

Antecedentes del Programa Discapacidad y Derechos Humanos

Este Programa es el resultado de la visibilización del fenómeno de la discapacidad, en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), por medio del devenir de hechos individuales o generales, que demostraron la importancia del fenómeno, la necesidad de su tratamiento y la formalización de políticas que aborden la problemática.

El reconocimiento de la discapacidad en este claustro surge a partir del siglo XXI. La primera situación identificada se produce en el año 2004. Esto no significa que no hubo con anterioridad personas de este colectivo que estudiaran en la Facultad, sino que las mismas no fueron reconocidas como tales, ni formalizada administrativamente su situación. La realidad de la Universidad Argentina nos revela, salvo excepciones, que las y los estudiantes pertenecientes a este colectivo, que han podido llegar a las instituciones de nivel superior en nuestro país, han sufrido invisibilización, tanto sea por marginación, ignorancia o por el discurso liberal que proclama que “como somos todos iguales no se debe discriminar a nadie”. Así, estudiantes de este colectivo, han pasado como fantasmas –de los cuales no se tiene rastro– por el más alto nivel educativo (Rositto, 2011).

Este primer caso, emerge como una cuestión particular de un estudiante en situación de discapacidad visual, más específicamente baja visión. En esta ocasión hubo un conflicto entre el estudiante y el docente por la inaccesibilidad de un examen, y por la no evidencia de dicha situación de discapacidad a los ojos de la sociedad (Rositto, 2012a). Por esta situación, el estudiante realizó una pretensión y obtuvo una Resolución del Decano, que resolvió que al alumno se le tomen los exámenes en forma oral, como consecuencia de padecer una discapacidad visual (Res. Decano Nº 431/2004). Dicha resolución, tuvo lugar cuando el estudiante estaba en su quinto año de estudio.

El estudiante, para efectivizar la resolución, se comunicaba con anterioridad a los exámenes con las y los docentes para informarles sobre su condición y analizar de qué manera se llevaría a la práctica la evaluación. Este proceso no fue sencillo, pero abrió un camino para este colectivo.

Aquí observamos cómo un docente al no tener flexibilidad ni formación sobre la temática, cerró las puertas a la accesibilidad, y por ende al Derecho al Acceso a la Educación Universitaria. Este tipo de conductas, en su mayoría, no se vinculan con actitudes individuales de las y los docentes, sino que son el resultado de varios factores, entre ellos la carencia de formación pedagógica inicial, que hace prevalecer el tecnicismo sobre la didáctica, lo que ocasiona dificultades cuando se trata de realizar ajustes razonables o adaptaciones curriculares individualizadas (Moreno Valdés, 2007; Rositto, 2011).

La segunda situación se presentó como una cuestión general en el ámbito de la investigación. Se trató de la creación, en el año 2004, del área: “Discapacidad, Barreras y Seguros”, del Centro de Investigaciones en Derecho de la Ancianidad (CIDeA; Res. CIDeA 8/2004). La misma fue fruto de un acuerdo entre un grupo de docentes y estudiantes de Derecho, con y sin discapacidad, que percibían que este tema tenía muchas aristas, no siendo solo una cuestión médica, sino también social y de Derechos Humanos (DDHH; Astorga Gatjens, 2007; Palacios, 2008), y que se encontraba inexplorado desde el punto de vista jurídico. Dicha creación fue a través de una resolución de su Directora, la Dra. Dabove. El área adoptaría, a finales de 2008, el nombre “Discapacidad y Derechos Humanos”, también a través de la resolución de su Directora (Res. CIDeA Nº 12/2008).

En dicha área, la discapacidad y la ancianidad eran conceptualizados como dos fenómenos diferentes, pero su punto de confluencia se relacionaba con las barreras que colocaba la sociedad para la inclusión de los dos colectivos (Dabove & Palermo Romera, 2009). Por ende, esta analizaba de manera transversal a la discapacidad no solo en la vejez, sino en todas las edades y/o ciclos vitales. El área, si bien era parte del centro de investigaciones, también realizaba actividades de docencia y extensión, ya que desde allí, por ejemplo, se dictaba lo correspondiente a Discapacidad y DDHH, dentro del programa de la materia Derecho de la Ancianidad, hoy Derecho de la Vejez, y organizaba jornadas de difusión sobre los DDHH de las personas con discapacidad, mientras llevaba a cabo de trabajos de investigación.

La tercera situación ocurrió en el año 2007. Se trató de una cuestión particular de un estudiante en situación de discapacidad, motriz y sensorial relacionada con el habla. En este caso hubo un acuerdo entre la madre del estudiante –que manifiesta que la discapacidad es secuela de un ACV– y un docente, que presentó formalmente el requerimiento. Este acuerdo fue detallado en la letra misma del VISTO de la Resolución Decano Nº 321/2007.

En la Resolución se estableció autorizar al alumno a que rinda los exámenes correspondientes a la Carrera de Abogacía, con un método de evaluación distinto al usado habitualmente. En los hechos, los métodos de examen utilizados fueron los siguientes:

1. 1. Opciones múltiples, respondidas con el bolígrafo convencional del estudiante

2. El docente le hacía la pregunta en forma oral y el estudiante respondía a través de la pantalla de su computadora, por medio del teclado de su computadora convencional

3. Todo el examen oral, en donde el docente preguntaba y el estudiante respondía de manera verbal. (Res. Decano Nº 321/2007)

Dicha resolución se dictó cuando el alumno estaba cursando su tercer año de estudio. Cabe resaltar que el estudiante no tenía Certificado Único de Discapacidad (CUD) al momento de la resolución y no estaba al tanto de su existencia mientras transitó por esta casa de estudios. Por otra parte, el estudiante concluyó satisfactoriamente su carrera, graduándose en el año 2016.

La cuarta situación se relacionó con la vida política partidaria estudiantil. En este caso hubo un conflicto, ya que en la campaña política estudiantil de 2009,

una agrupación (…), colocó carteles en la Facultad, en donde se hacía referencia en tono de burla a la Discapacidad: ‘Reynaldo le compró a … fotocopias que la facultad a ellos les regalaba un año haciendo NEGOCIO$$S$ con los estudiantes fue mucho. No seas REYNALDO’. Al costado de esta leyenda, se encontraba la foto de una persona que por sus rasgos faciales, tenía una discapacidad intelectual. (Rositto, 2020, p. 89)

Esto dio lugar a una presentación desde el área “Discapacidad y DDHH” (CIDeA), para la remoción de la cartelería, la sanción de los responsables y el posterior tratamiento en el Consejo Directivo para generar conciencia. Además, hubo quejas de varios estudiantes. Todo esto condujo, como único resultado, a la remoción de dichos carteles.

La quinta situación se vinculó con la vida política estudiantil, en donde estudiantes independientes de las agrupaciones político-partidarias, como fruto de un acuerdo, participaron de una convocatoria a jóvenes de la provincia de Santa Fe, para la selección de proyectos a ser subsidiados. Este grupo postuló su plan de construcción de pupitres para personas con discapacidad motriz, obteniendo su aprobación, pudiendo así donar, finalmente, 20 pupitres en octubre de 2012. Cabe señalar que los pupitres fueron adquiridos en el Instituto Autárquico Provincial de Industrias Penitenciarias (IAPIP), como una forma de generar una doble inclusión social.

La sexta situación, al igual que la anterior, se relacionó con la vida política partidaria estudiantil. El Centro de Estudiantes de la Facultad, como política de Estado Universitaria transversal a todas las agrupaciones político-partidarias de la Facultad de Derecho, generó un acuerdo en donde se conformó una comisión de accesibilidad en el segundo semestre de 2012, la que realizó actividades para recaudar fondos que concluyeron en la construcción de una rampa en marzo de 2013. Según consultas realizadas a referentes de aquel momento, no se tiene conocimiento si este acuerdo se institucionalizó a través de alguna resolución.

Si bien todo lo expuesto refleja que la temática de la discapacidad estaba planteada dentro de la Facultad de Derecho y desde el centro de investigaciones, así como desde ejemplos particulares y colectivos de estudiantes, decidimos ampliar desde el CIDeA la visibilidad de esta problemática para que no se considere solo como una cuestión de investigación, para marcar un punto de inflexión desde donde las y los estudiantes reconozcan a este tópico como una cuestión vinculada a los DDHH, y para que tanto autoridades de gestión como estudiantes en general, perciban a la temática como una asunto de Estado.

Es así, que en octubre del año 2012, presentamos un proyecto para la creación de un Programa, dentro de la Secretaría de Extensión de dicha casa de estudios, que trate la temática de la discapacidad y de los DDHH. En ese mismo año presentamos también otro proyecto para que se declare a la discapacidad como temática de interés institucional, a los efectos de concientizar a las autoridades sobre este fenómeno. Ambos corrieron distinta suerte.

Por un lado, el proyecto para declarar de interés institucional a la temática fue aprobado en escasos 5 días, el 3 de diciembre de 2012, coincidiendo con el día internacional de los derechos de las personas con discapacidad, y por unanimidad, dando lugar a la siguiente resolución:

El Consejo Directivo de la Facultad de Derecho resuelve: Artículo 1°: Declarar de Interés Institucional a la Temática de la Discapacidad para garantizar los Derechos Humanos de las Personas en situación de Discapacidad, en el ámbito de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario. (Res. Consejo Directivo N° 551/2012)

Esta resolución, es de radical importancia porque pone sobre el tapete en su texto a los DDHH y porque además, al ser aprobada por unanimidad por el Consejo Directivo de la Facultad, el cual es el órgano más representativo de dicha casa de estudios, dota de la máxima legitimidad a tal instrumento (Rositto, 2015).

Por otro lado, el proyecto para crear un programa sobre discapacidad y DDHH fue aprobado 11 meses después de su presentación con una resolución del Decano de la Facultad, que en realidad, en el RESUELVO, designa al coordinador en lugar de crear el programa y refrendar los objetivos del proyecto, más allá de que en el VISTO de la resolución consigna que el secretario de extensión comunica la creación de un programa de extensión referente al tema. Tampoco se debe omitir que éste es un programa “ad honorem”, o sea que no tiene fondos contemplados a través de un presupuesto para su funcionamiento (Res. Decano N° 859/2013).

Es importante resaltar el tiempo que llevó formalizar este proyecto –casi un año–, cuando el segundo tardó solo 5 días. Por ello, en estas 2 resoluciones se percibe la contradicción que muchas veces se da en la realidad social con respecto a la discapacidad, ya que en un primer momento es políticamente correcto hablar de la discapacidad como una cuestión de DDHH, pero en un segundo momento, cuando las palabras se deben convertir en acciones, se demora y no se dota de recursos a dicha política institucional.

La discapacidad en la historia

Previo a continuar con nuestro análisis, queremos reseñar distintas formas de tratar a las personas con discapacidad o personas en situación de discapacidad a lo largo de la historia de la humanidad, desde las conductas sociales, las normas y los valores. A través de ellas se crearon distintos modelos filosóficos para describir y prescribir sus conductas y conceptualizarlas.

La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre personas, y/o entre personas y objetos; en el primer caso, generada por actitudes, y en el segundo caso, a través de la relación con entornos naturales o creados por dichas actitudes. Los modos de vida, las normas y la conceptualización de estas personas, son elementos que permiten que la discapacidad sea un fenómeno complejo, con variables. Dichos tratamientos redundaron en tomar a este colectivo de una manera, al principio, y luego de otra, operándose una transformación, de “Ser Mágico” a “Ser Humano”.

Modelo de prescindencia

Las causas que dan origen a este modelo, son religiosas. Las personas con discapacidad son innecesarias porque se estima que no contribuyen a las necesidades de la comunidad y que albergan mensajes diabólicos, que son la consecuencia del enojo de los dioses, o que por lo desgraciadas, sus vidas no merecen la pena ser vividas. Como consecuencia de dichas premisas, la sociedad decide prescindir de ellas.

Este modelo tiene dos submodelos: en el submodelo eugenésico, en la antigüedad clásica, en Grecia y Roma (Palacios, 2008), la solución es a través de políticas de eliminación por medio del infanticidio. Este submodelo tiene normas desfavorables, y las personas con discapacidad son conceptualizadas como reflejo de la furia, el castigo y la expiación por parte de la divinidad. En el submodelo de marginación no se comete infanticidio, aunque gran parte de las niñas y los niños mueren como consecuencia de omisiones, por falta de interés y recursos, o por invocarse la fe como único medio de salvación.

En cuanto a las personas que sobreviven, la apelación a la caridad, el ejercicio de la mendicidad para que los de mejor situación salvaran sus remordimientos y ser objeto de diversión resultaron ser los medios de subsistencia durante la Edad Media, en donde se incluía a este colectivo dentro del grupo de los pobres y los marginados (Foucault, 2000). Entonces, a estas personas se las asilaba. Con posterioridad, su situación mejoró cuando comenzaron a agruparse en gremios. La ley, en este período de tiempo, fue paternalista y la concepción sobre estas personas fue contradictoria, pasando del amor al odio.

Luego, en la Edad Moderna, se vuelve al infanticidio y se crean más asilos. La iglesia, en América, instaura la limosna. En materia normativa, continúa el paternalismo y en el continente americano se desarrollan políticas eugenésicas, persistiendo la conceptualización dual amor-odio.

Modelo médico-rehabilitador

Para este modelo, las causas que dan origen a la discapacidad son científicas. Las personas en situación de discapacidad están fuera del estándar de normalidad configurado a favor de quienes constituyen el estereotipo culturalmente dominante, cargan con un estigma social (Goffman, 1968) y deben ser rehabilitadas o normalizadas. El problema es la persona, a quien es imprescindible rehabilitar psíquica, física o sensorialmente (Pantano, 2007).

El Derecho es paternalista: la seguridad social a través de pensiones de invalidez, beneficios de rehabilitación y cuotas laborales; el derecho civil con el tema de la interdicción y representación; el derecho a la educación en forma segregada y el derecho a la salud, incluye el control de muchas áreas de sus vidas por parte de los expertos.

Los comienzos del modelo rehabilitador datan de los inicios del Mundo Moderno, pero su consolidación ocurrió en el siglo XX a través de los accidentes laborales y de las guerras mundiales con sus mutilados, a quienes esos conflictos bélicos les habían sacado algo y debían curarlos de alguna manera. En la década del 60 se generalizaron los beneficios de este modelo para todas las personas en situación de discapacidad.

Por ello, en la Edad Contemporánea, se produce un gran cambio en los modos de vida; a causa de las revoluciones industriales y de las guerras mundiales muchas personas quedan en situación de discapacidad y se busca rehabilitarlas a través de las ciencias médicas, a los efectos de que puedan volver a sus ocupaciones. De esta manera el rol principal que antes tenía la religión a través del ministro del culto, ahora la tiene la ciencia a través del médico. Por otro lado, se realizan significativos avances tecnológicos, y para quienes tienen acceso a ellos, sus horizontes sociolaborales se amplían. Valentín Haüy y Luís Braille se constituyen en figuras estelares para la educación. Haüy, fundando la primera escuela para ciegos del mundo y el segundo, creando el sistema Braille para la lectura y escritura más utilizado a nivel mundial, lo que contribuyó en gran medida al inicio de la educación sistemática de estas personas. Las normas intentan reparar el daño ocurrido con la industrialización y las guerras mundiales de una manera asistencial. Las personas con discapacidad son vistas como objetos a reparar.

Modelo social

Para este modelo, las causas que dan origen a la discapacidad son sociales. La discapacidad es una cuestión de DDHH y aspira a potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad personal, sobre la base de los principios de vida independiente, no discriminación, participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad, accesibilidad universal, diseño para todas las personas, transversalidad de políticas sobre discapacidad y diálogo civil (Astorga Gatjens, 2007). La discapacidad es una construcción y un modo de opresión social. Este modelo lucha por la rehabilitación de una sociedad que haga frente a las necesidades de todas las personas (Oliver, 1990). La educación debe ser inclusiva. Los métodos de subsistencia son la seguridad social y el trabajo ordinario, y sólo excepcionalmente se acepta el protegido.

Es posible situar el nacimiento del modelo social a fines de la década de los años 60 del siglo XX, en Estados Unidos e Inglaterra. Es así que en la Posmodernidad se realiza un cambio radical, ya que a la discapacidad no se la considera como un fenómeno religioso, ni científico, sino como un producto social de opresión. En la segunda mitad del siglo XX, nacen movimientos que luchan por la inclusión social reivindicando el valor de las personas en situación de discapacidad, como seres humanos dignos y con derecho al respeto de sus DDHH. Producto de estos reclamos, los Estados inician un camino de inclusión tanto en salud, como en educación y trabajo. De esta manera surge, en 1959, la integración educativa y posteriormente, en la década de 1970, UNESCO realiza políticas activas sobre la educación de estas personas.

Este status quo fue el marco propicio para que, en materia educativa, se inicie el tiempo de la educación superior y el desafío de la accesibilidad universal para las personas en situación de discapacidad. Dos hechos reflejaron el cambio que se vivió en el mundo de la discapacidad y que se relacionan con la educación superior. El primero es el antecedente de lo que será el modelo social de discapacidad ocurrido en Estados Unidos y el segundo, el nacimiento del modelo social en Argentina. En el presente, en nuestro país, está irrumpiendo dicho modelo en el ámbito jurisdiccional con los fallos Naranjo (Defensoría del Pueblo CABA, 2018) y Rodríguez (Pensamiento Civil, 2016).

A mediados del siglo XX se dictan preceptos para la protección de estas personas, en donde las organizaciones de la sociedad civil tienen un rol preponderante, llegándose a la creación, a principios del siglo XXI, de una convención de carácter universal, como es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), que pasa de un paradigma médico-rehabilitador a uno más social, a través del respeto por los DDHH. En el ámbito americano se promulga la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (OEA, 1999).

En materia educativa, desde la década de 1990, se dictan varias declaraciones y marcos de acción que expresan que el sistema educativo deberá adecuarse a todas las personas. En cuanto a documentos que traten los temas de la educación superior de las personas en situación de discapacidad encontramos instrumentos jurídicos internacionales, nacionales y locales (en particular de la Universidad Nacional de Rosario) que, salvo la Ley de Educación Superior, son derecho blando o no vinculante. En el caso de los instrumentos internacionales esto se da por ser declaraciones y en gran medida solo establecer principios, sin constituirse en leyes vigentes en nuestro país. Los instrumentos nacionales, por simplemente “iniciar gestiones ante las autoridades (…) para que analicen la posibilidad de crear un programa específico sobre la base del documento aprobado” (Res. CE-CIN Nº 426/2007, art. 2), “avalar lo expresado en el documento” (Acuerdo Plenario CIN Nº 798/2011, art. 1); “promover su difusión entre las UUNN e invitarlas a generar espacios de gestión específicos para implementar acciones en el sentido allí indicado” (Acuerdo Plenario CIN Nº 798/2011, art. 2);

y afirmar su compromiso ético, legal e institucional para la remoción de las barreras que impidan el ejercicio operativo del derecho a la educación superior, apoyando las acciones de reflexión y revisión de aquellos actos que constituyan obstáculos que afectan a las personas con discapacidad y sus derechos humanos en cada institución universitaria. (Res. CE-CIN Nº 1503/2019).

También ocurre con los instrumentos locales, como la creación del Plan de Inclusión e Integración para Todos (Res. Rector Nº 3131/2004, art. 1) y la Comisión Universitaria de Discapacidad de la Universidad Nacional de Rosario CUD-UNR, por no ser dotados de presupuesto para poder encarar acciones concretas destinadas al cumplimiento de sus objetivos.

Con el avance de los DDHH, las personas en situación de discapacidad comienzan a ser reconocidas y valoradas, con dignidad y libertad. Entonces, las sociedades actuales pasan a ser consideradas como productoras de discapacidad y verdaderos objetos a reparar, para que todas las personas puedan vivir en ellas. Hoy, para este modelo, las personas con discapacidad, son percibidas como participantes del sistema educativo formal, incluso en el nivel universitario.

Ahora bien, en Argentina tanto sea en la legislación como en los hechos, los tres modelos se encuentran mezclados y los ejemplos que dominan, sobre todo en los hechos, son los de prescindencia y médico-rehabilitador (Rositto, 2012a).

Discapacidad, educación y derecho

Las personas conocidas en distintos momentos históricos como “monstruos”, “anormales”, “lisiados”, “minusválidos”, “subnormales”, “discapacitados”, etc., estuvieron segregadas hasta finales de la década de los 60 del siglo XX, cuando desde la universidad surge lo que hoy conocemos como modelo social de la discapacidad. El mismo impulsa aspectos como la dignidad, la autonomía, la equidad de oportunidades, la accesibilidad, la salud, la educación, el trabajo, entre otros, postulados que hacen a la protección de los DDHH de estas personas.

Consideramos a la educación como uno de los temas principales para la vida de un ser humano, y más para una persona en situación de discapacidad, por su valor intrínseco y también por lo que implica para la representación social de la discapacidad, ya que desde la educación superior se han dado ejemplos de antecedentes e iniciadores del modelo social de discapacidad. Entre ellos, el caso que dio inicio al movimiento de vida independiente en Estados Unidos en la década de los años 60 del siglo XX. Edward V. Roberts, que estaba en situación de discapacidad motriz, decide realizar estudios superiores, pero en aquel momento solo cuatro universidades del país cumplían con los requisitos de accesibilidad, ya que estaban pensadas y diseñadas para incluir a los veteranos de la Segunda Guerra Mundial. Roberts no eligió a ninguna de ellas, sino que se matriculó en la Universidad de California, Berkeley, en 1962 (Palacios & Romañach, 2008). Cuando tuvo problemas para encontrar vivienda en parte por el pulmón de acero con el que dormía, luego de varias negociaciones, el director del servicio de salud del campus de dicha universidad le ofreció una habitación en un ala vacía del Hospital Cowell, la que aceptó con la condición de que el área donde vivía fuese tratada como residencia. Estas circunstancias abrieron las puertas para otras personas en esa situación que querían estudiar (Vidal García Alonso, 2007). Luego, Edward participó en la creación de grupos de debate sobre el tema, posteriormente se graduó (Novoa Romay, 2009) y lideró el Centro de Berkeley para la Vida Independiente (CIL), el primer programa de servicio en defensa de la vida independiente dirigida por y para personas en situación de discapacidad, llegando a ser director del departamento de Rehabilitación Vocacional de California (Pérez, 2017).

En Argentina, en la ciudad de Rosario, se produjo un hecho que dio inicio al modelo social de discapacidad en la década de los años 80 del siglo XX. Este surge de una situación de segregación hacia estudiantes con discapacidad de un instituto de educación superior de formación docente, que impulsó la unión de personas en situación de discapacidad visual del ámbito educativo y la creación de una asociación civil llamada Movimiento de Unidad de Ciegos y Ambliopes de Rosario (MUCAR) para la defensa de los derechos de este sector social.

En el año 1981, el Instituto Superior del Profesorado Nº 16 “DR. BERNARDO A. HOUSSAY”, incorporó la especialidad de Ciegos (Instituto Superior Del Profesorado Nº 16 “Dr. Bernardo A. Houssay”, 1997), que otorgaba el título de “Docente para Ciegos” creado por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, este hecho motivó a varias personas en situación de discapacidad visual a inscribirse (2006, 26 de julio), y de acuerdo a MARANZANA, docente en aquel momento y futuro directivo de MUCAR, los estudiantes inscriptos…cuando pasan los primeros dos meses van a consultar para ver cuando rinden, y las autoridades les dicen: -“ustedes están admitidos como oyentes, no van a tener el título” (Maranzana, 2014). Aduciendo que como la misma era una especialidad, los inscriptos debían tener título de maestro primario. Este acontecimiento hizo que dichos estudiantes se comunicaran con los docentes de la Escuela Luís Braille [1] , para manifestarles su indignación.

A partir de esta situación los maestros de la Escuela Luís Braille, se reúnen para analizar los hechos ocurridos, y de esos encuentros surge el 2 de junio de 1981 el Movimiento de Unidad de Ciegos y Ambliopes de Rosario MUCAR, que entra en gestiones con el Ministerio de Educación, en 1982, con el ministro del área y logrando la reforma del plan de estudio en 1983, para que en lugar de ser una especialidad para la cual se necesite el título de maestro primario, sea una carrera de profesorado y por lo tanto, con mayor cantidad de materias y duración, siendo necesario solamente el título de estudios secundarios. De esta manera, los estudiantes en situación de discapacidad visual a partir de 1983 fueron aceptados en dicho profesorado (La Capital, 1984).

Fue así como en el año 1986, se graduaron…las primeras profesionales con título docente oficial habilitante del país y una de las primeras de América latina (1986, 23 octubre). Ya que, con anterioridad, las instituciones educativas argentinas para este colectivo, se encontraban en el ámbito del Ministerio de Salud Pública, por lo tanto, no era necesario tener título habilitante del Ministerio de Educación. (Rositto, 2015, p. 98)

Luego de estos antecedentes fácticos, podemos decir que para el Derecho, desde una concepción compleja, como es la Teoría Trialista del Mundo Jurídico (Ciuro Caldani, 2000; Goldsmidt, 1986), la persona en situación de discapacidad, se definiría como un

ser humano oprimido socialmente por un concepto de normalidad, que la sitúa al margen de la sociedad, en la dimensión sociológica. Sujeto de Derecho, protegido por normas que perciben a este fenómeno como una interacción de la deficiencia y la opresión social, en la dimensión normológica. Y a la que no se le asegura como individuo, una esfera de libertad, dignidad humana y derechos humanos, dentro de los cuales sea capaz de desarrollar su personalidad, de convertirse en persona o personalizarse, de acuerdo a la justicia como criterio orientador del Derecho, en la dimensión axiológica. (Rositto, 2015, p. 350)

A su vez, instrumentos de DDHH han encarnado esta defensa desde los años 70 del siglo XX. Pero el hito que marcó un antes y un después fue la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), creada por la ONU en diciembre de 2006.

Esta norma que fue ratificada, junto a su Protocolo Facultativo (PF), por nuestro país, en setiembre de 2008, por la ley 26378, lo que le dio el rango supralegal y que luego en noviembre de 2014, aumentó su grado de protección de derechos, al ser incluida en la Constitución de la Nación Argentina, dentro del artículo 75, inciso 22, por la ley 27044; posibilita que en Argentina se adopte una política desde los DDHH. Además, es importante resaltar que este país, al haber ratificado e incorporado al texto constitucional también el Protocolo, el Estado Parte Argentina, tiene responsabilidad internacional por su incumplimiento, ya que el mismo es vinculante.

Por estos hechos y el derecho internacional reciente, es fundamental que la Facultad de Derecho intervenga activamente en la formación de los operadores jurídicos para la defensa de los DDHH de este colectivo (Rositto, 2012b).

Objetivos y actividades del Programa

El Programa Discapacidad y DDHH tuvo como objetivo general la defensa de los DDHH de las personas en situación de discapacidad, siendo sus objetivos específicos:

1. 1. Pensar a la discapacidad desde la perspectiva de los Derechos Humanos, que está representada por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y el Protocolo Facultativo de ONU.

2. Formar a los estudiantes, desde la perspectiva de los Derechos Humanos, para la defensa de este colectivo.

3. Capacitar a los abogados, desde esta nueva percepción de los derechos de este sector social, para poder defenderlo.

4. Fomentar el debate y la capacitación, sobre la protección de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, dentro de la Universidad Nacional de Rosario.

5. Fomentar el debate y la capacitación, sobre la protección de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, en otras facultades de derecho, colegios de abogados y demás instituciones del quehacer jurídico de la República Argentina.

6. Fomentar el debate y la capacitación, sobre la protección de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, en las organizaciones de la sociedad civil que se dediquen al tema.

7. Fomentar el debate y la capacitación, sobre la protección de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, en el Estado, Municipal, Provincial y Nacional, y en toda la sociedad. (Rositto, 2012b)

El Programa comenzó sus actividades con una jornada conmemorativa por el día de los derechos de las personas con discapacidad en diciembre de 2013. Y desde allí, ha realizado innumerables acciones para dar visibilidad a la temática.

Entre las distintas propuestas desarrolladas por el Programa, podemos resaltar el trabajo conjunto con las cátedras “Derecho de la Ancianidad” (hoy Derecho de la Vejez) y “Acceso a la Justicia y Protección de Grupos Vulnerables” de la Facultad de Derecho de la UNR, otras cátedras como “Inclusividad arquitectónica” de la Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño de la misma Universidad, y “Curso Profesional Orientado de Derecho de la Vejez” de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde se compartieron los criterios sobre el Modelo Social de Discapacidad orientado a todas las edades, y se estrecharon relaciones para futuros trabajos de investigación conjuntos.

También, se ofreció consultorio jurídico gratuito, el cual fue utilizado por estudiantes de Abogacía, pero también por madres de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, ya que hay vacancia de estos servicios a nivel jurídico. Además, desde el Programa se realizaron seminarios sobre discapacidad y DDHH en conjunto con otros programas de extensión de UNR, como el Programa “Con(ciencias) en movimiento. La ciudad del nosotros”, en el marco del Programa “Integrando” de la Secretaría de Extensión UNR, a los efectos de transmitir los valores del Modelo Social referentes a los DDHH, profundizando en la accesibilidad arquitectónica.

Por otra parte, el Programa realizó jornadas junto con algunas ONG e instituciones educativas de y para personas con discapacidad a nivel local, provincial y nacional, como por ejemplo con la Federación Argentina de Enfermedades Poco Frecuentes (FADEPOF), la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (ASDRA), el Instituto Superior de Formación Docente Nº 16 "Dr. Bernardo Houssay", la Asociación para la Inclusión de las Personas con Síndrome de Down de Rosario (AISDRO), el Taller Protegido Nazareth, el Taller Protegido Rosario, entre otras, a los efectos de dar difusión a los postulados del Modelo Social extramuros.

Se realizaron también trabajos conjuntos con centros de investigaciones, como el Centro de Investigaciones en Derecho de la Vejez de la Facultad de Derecho de la UNR, y asociaciones civiles dedicadas a la temática en lo jurídico, como el Instituto Especializado en Derechos de Personas con Discapacidad del Colegio de Abogados de Rosario, con el fin de difundir las herramientas jurídicas para la protección de los DDHH de este colectivo en el ámbito tribunalicio, cuestión que muchas veces se contempla de forma marginal.

Otra actividad no menor que realizó el Programa fue el dictado de Manifiestos, en donde se expresan recomendaciones fundadas jurídicamente sobre cuestiones de la realidad social fuera del contexto universitario, como los problemas de transporte, el retiro y/o suspensión de pensiones no contributivas, el COVID-19, y diversas temáticas de índole nacional que obstaculizan el ejercicio de los DDHH de este colectivo. Dichos documentos, incluso, fueron adheridos por instituciones ajenas al quehacer universitario como el MUCAR, y la Subcomisión de Deporte Adaptado del Club Atlético Newell’s Old Boys (CANOB; FDER-UNR, 2023). También, se mantuvieron relaciones con universidades de otros países como la Universidad de Valladolid, en donde se intervino en una investigación internacional sobre las percepciones en torno a las personas con discapacidad, y la Universidad de Alcalá, para un asesoramiento en cuanto a consultorio jurídico, ambas instituciones españolas, activistas del Modelo Social.

Desde el Programa se realizaron trabajos de investigación propios que incluyeron la publicación de artículos y la escritura de una Tesis Doctoral sobre “El derecho a la educación universitaria de las personas en situación de discapacidad visual”, en donde se analizaron puntualmente 7 casos seleccionados de estudiantes de ese colectivo que han cursado desde el año 2000 en la Facultad de Derecho de la UNR y en donde se reconoce la no formalización de la totalidad de las situaciones de discapacidad analizadas dentro de los registros de esta casa de estudios, se individualizan algunos conflictos, así como también se registran casos de estudiantes que dejaron sus estudios. En este trabajo se evidencia que en ninguno de los casos estudiados los y las estudiantes han llegado a graduarse. Dicha tesis tuvo como finalidad aportar más conocimiento sobre la temática y favorecer a la eliminación de las barreras para el Derecho al Acceso a la Educación de las personas en situación de discapacidad. Por otro lado, desde el comienzo de la Pandemia por COVID-19, se inició además un trabajo de Posdoctorado, que actualmente se encuentra en edición, sobre el “Derecho a la educación e inclusión social de las personas mayores con discapacidad. El papel de las universidades en Argentina”, que aborda la labor de la Facultad de Derecho y al Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores de la UNR.

Otro rol de gran importancia que asumió el Programa fue el de asesoría en aquellos casos en donde estudiantes con discapacidad solicitaban adecuaciones de procedimiento en sus exámenes, que se formalizaban a través de dictámenes a la Secretaría Académica, realizando presentaciones formales al inciar su carrera. Estas presentaciones e intervenciones tempranas evitaron conflictos, ya que las resoluciones, al ser acordes al Modelo Social, contemplaban la situación de la persona. Inclusive en dichas resoluciones se tuvo en cuenta la primera resolución del año 2004, dando visibilidad al origen del tema en la Facultad. Además de ello, algunos de los y las estudiantes que realizaron las presentaciones se integraron al Programa como activistas.

Por último, el Programa intervino en la redacción conjunta de informes alternativos presentados ante la ONU, que serán desarrollados en los próximos apartados y que le dieron visibilidad internacional a dicho Programa.

Todas estas actividades trataron temas como el derecho a la salud, el derecho a la educación, el derecho al trabajo, la accesibilidad, entre otros. Es de resaltar que el equipo que conforma el Programa está integrado por personas que directa o indirectamente se encuentran vinculadas a la temática de la discapacidad, por estar en situación de discapacidad o por tener familiares en ella. Además, este equipo tiene una percepción macro de la cuestión porque está compuesto por estudiantes de otras facultades y universidades, incluso por graduadas y graduados, y por personas que no son universitarias, constituyendo entonces un grupo realmente heterogéneo, por ser interfacultad, interuniversitario, interdisciplinario y abierto a toda la comunidad, con y sin discapacidad. Los grupos que han integrado el Programa, han oscilado entre las 10 y 15 personas, teniendo reuniones mensuales que han culminado en las actividades mencionadas anteriormente, destacando que las jornadas han llegado a convocar a 70 personas.

De la década de 2000 al presente se avanzó enormemente con respecto a este tema, pero se está muy lejos aún de contar con medidas de acción positiva que puedan garantizar el Derecho al Acceso a la Educación Universitaria de este colectivo.

El cumplimiento de la Convención en materia educativa desde la sociedad civil

En lo atinente a la legislación en materia educativa, el Programa se sustenta en la Constitución de la Nación Argentina, la CDPD y PF ratificados por Ley 26378 y Jerarquía Constitucional por Ley 27044, la Ley de Educación Nacional 26206, y la Ley de Educación Superior 25573, entre otras.

A los efectos del cumplimiento de la CDPD y PF, que son acordes a los DDHH de este colectivo, y para armonizar el resto de la legislación con esta perspectiva, el Programa junto a distintas instituciones de la sociedad civil, como otras universidades y ONG, intervino en la redacción de informes alternativos ante el Comité de ONU que monitorea la CDPD, para ser cotejados con los informes del Estado Parte, en este caso Argentina, para que este Comité verifique el nivel de cumplimiento de nuestro país en esta materia. Dichos informes fueron coordinados por la ONG Red por los Derechos de las Personas con Discapacidad (REDI) de manera federal. En materia educativa, acerca del artículo 24 de la CDPD que refiere al “Derecho a la Educación”, se informó la situación de las Personas con Discapacidad en la realidad social.

Informe Alternativo 2017

En el caso del Informe Alternativo 2017, que abarcó el análisis del período 2013-2017, se comunicó lo siguiente:

La reciente normativa del Consejo Federal de Educación (Res. 311/2016), si bien trae avances en la regulación "de la" trayectoria educativa de las PCD" no se encuentra plenamente armonizada con los postulados de la CDPD" y establece que las jurisdicciones deben garantizar el funcionamiento de la modalidad especial. Estas normas son la expresión de un paradigma segregador (…).

(…) muchas jurisdicciones provinciales se resisten a implementarla, alegando la vigencia de normas locales que son incompatibles con la nueva resolución. Por ello, es necesario que el Estado Argentino implemente la nueva normativa a la luz de la CDPD y exija que las jurisdicciones locales hagan lo propio.

Se destaca las denegaciones discriminatorias de matrícula a PCD [personas con discapacidad], la falta de enseñanza de Braille y enseñanza en lengua de señas en las escuelas comunes, la falta de accesibilidad de los espacios físicos, mobiliarios y material de trabajo, no existiendo una política educativa seria en relación a otorgar intérpretes o a allanar las barreras para lograr una verdadera accesibilidad de los y las estudiantes en el sistema educativo.

El sistema educativo adolece de una falta de profesionales del ámbito oficial que acompañen los procesos de “integración” en escuelas donde hay niños o adolescentes de bajos recursos cuyos padres no tienen obra social para acceder a ellos. Incluso en el caso de quienes tienen obra social la provisión de apoyos funciona de manera deficiente y el Estado no controla a las obras sociales que incumplen sus obligaciones.

También es notoria la falta de capacitación de los y de las docentes, quienes suelen afirmar que no están capacitados para la “inclusión escolar” de PCD y consideran que estos estudiantes dependen de la docente de apoyo y no del docente a cargo del aula. La falta de ajustes razonables en las trayectorias educativas es una falencia persistente del sistema educativo.

Cabe destacar que el Estado Argentino, no produce la misma información para escuelas comunes que para escuelas especiales, a las que asisten mayoritariamente estudiantes con discapacidad. Esto significa que hay información esencial que no se produce para estudiantes que asisten a escuelas de la modalidad de educación especial y la información que se produce sobre las PCD incluidas en escuelas comunes no es información válidamente relevada, según lo reconoció el propio Estado, y es incompleta.

Esta situación motivó que en 2015 cuatro organizaciones dedicadas a trabajar por el derecho a la educación inclusiva (ACIJ, ADC, ASDRA y REDI), interpusieran un amparo para obligar al Estado a producir la información faltante. En el año 2016 se dictó sentencia (…), en la que se ordenó al Estado Argentino realizar las gestiones necesarias para asegurar la producción de la información solicitada sobre educación de PCD. Esta sentencia, fue apelada dos veces y actualmente se halla pendiente de resolución ante la Corte Suprema de Justicia de la Nación.

En educación de nivel superior, se advierte que no existe presupuesto específico ni programas destinados a proveer a las y los estudiantes de apoyos que garanticen su permanencia. Por ejemplo, el sistema de becas vigente no es accesible para las personas ciegas la carga de datos para su solicitud.

Preguntas sugeridas al Estado:

1. Sírvanse informar, de manera concreta, acerca de la implementación de la transformación del sistema de educación hacia la educación inclusiva y de calidad, incluidas las medidas para asegurar presupuestos adecuados para asegurar la inclusión y el acceso de personas con discapacidad a la educación inclusiva, la transformación de las escuelas especiales en centros de recursos para la inclusión, los ajustes razonables, los servicios de apoyo y su elección por las personas con discapacidad, evitar la doble matriculación compulsiva de personas con discapacidad, la capacitación continua del personal docente y la educación inclusiva de nivel superior.

2. Sírvanse informar las medidas implementadas para producir información sobre educación de personas con discapacidad que asisten a escuelas comunes y especiales.

3. Sírvanse indicar los avances en la implementación de la Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación en todo el país como respuesta al derecho a la educación inclusiva, en igualdad de condiciones y certificación y que dé cumplimiento a la trayectoria educativa de personas con discapacidad en todos los ámbitos. (REDI, 2017, pp. 21-23)

En el Informe Alternativo 2017, intervinieron 28 instituciones, entre ONG y universidades. Se trató de un trabajo ampliamente participativo, con perspectivas de género, de niñez y poniendo luz a vulneraciones que se dan en la realidad social, más allá de la letra de la CDPD. El informe fue defendido ante el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en Ginebra, Suiza, y fue utilizado como insumo para la lista de preguntas que el Comité le formuló luego al Estado Argentino, que debió responder en el plazo de un año.

El Estado Parte Argentina, presentó en 2018 el informe país, pero la pandemia por COVID-19 hizo imposible que el Comité se exprese sobre el nivel de cumplimiento a través de las observaciones finales.

Informe Alternativo 2023

El Comité pudo examinar al Estado Parte Argentina recién en el año 2023, para ello nuevamente el Programa intervino en otro informe alternativo, en donde participaron 26 instituciones, entre ONG y universidades. Coordinado por la REDI, abarcó el análisis del período 2018-2023. Este afirmó en materia educativa lo siguiente:

Las PCD ven vulnerado su derecho a la educación de tres formas: i) algunas están absolutamente excluidas del sistema educativo; ii) otras permanecen segregadas en escuelas especiales; y iii) otras asisten a las escuelas generales, pero sin recibir los apoyos que requieren para aprender y participar en condiciones de igualdad. Las PCD se enfrentan a sistemáticos rechazos de matriculación en escuelas comunes públicas y privadas. Ocurre a pesar de la existencia de la Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación que si bien trae avances en la regulación de las trayectorias educativas no se encuentra plenamente armonizada con la CDPD.

Según los últimos datos disponibles, hay 101.107 niños, niñas, adolescentes y jóvenes que estudian en escuelas especiales. De acuerdo a datos del año 2020, sobre el total de PCD escolarizadas (254.037), el 39,8% asiste a escuelas especiales, y la proporción de PCD en relación a la matrícula total de escuela común no superó el 1,39%. En el nivel secundario, 47,63% de estudiantes con discapacidad estudian en escuelas especiales y solo representan el 1,06% del alumnado en escuelas comunes (...).

No hay políticas adecuadas para asegurar la plena accesibilidad física y comunicacional del sistema educativo en su conjunto. Los servicios de apoyo existentes suelen ser escasos, fragmentados, discontinuos y pensados desde el modelo médico. Acorde a información relevada, el 33,5% de las personas encuestadas no contaban con figuras de apoyo y de ese porcentaje el 81,5% indicó que fue porque no las consiguieron a pesar de necesitarlas. Además, el 57% de las personas mencionó haber tenido problemas con la cobertura del personal de apoyo. En las escuelas también se observan otras formas de discriminación, tales como la imposición de jornadas reducidas, repitencias y la resistencia a modificar las formas de evaluación. Tampoco se garantizan los ajustes razonables a los que se alude en el Informe País.

La accesibilidad de los materiales para PCD visual no está garantizada por el Estado. Durante la pandemia el financiamiento de los materiales del Programa Seguimos Educando fue aportado por la Asociación Tiflonexos, con fondos de la cooperación nacional e internacional. Tampoco se conocen datos sobre la cantidad de computadoras accesibles que se otorgan como parte del programa Conectar Igualdad.

Persisten también los obstáculos para certificar aprendizajes en igualdad de condiciones, la ausencia de mecanismos independientes de reclamo y resolución adecuada y rápida frente a violaciones del derecho a la educación inclusiva, y la falta de formación docente en el modelo social de la discapacidad y el derecho a la educación inclusiva.

Ante la creciente incorporación de PCD al sistema universitario, muchas veces las propuestas y acciones se sostienen en paradigmas capacitistas, segregacionistas y mercantilistas que reproducen barreras de todo tipo. Se destaca el enorme esfuerzo de espacios de activismo académico en las universidades ante la falta de respuesta de las autoridades competentes. Se discontinuó el programa de Accesibilidad Física en edificios y predios de las Universidades Nacionales. (REDI, 2023a, pp. 20-22)

Si bien cada uno de los extractos antes mencionados son fruto de los debates y reflexiones en los que formó parte activa el Programa, queremos resaltar que, en materia educativa, desde el Estado Argentina, a la letra de la CDPD no se la dota de vida, o no se la coloca en su contexto y no teniendo en cuenta a la realidad social, ya que en nuestro país hay una costumbre o conducta muy arraigada que podría denominarse el “como si”, esto quiere decir que actuamos como si no hubiera personas con discapacidad excluidas del sistema educativo, o como si estas personas no permanecieran segregadas en escuelas especiales, o como si las que asisten a las escuelas generales tuvieran los apoyos que requieren para aprender y participar en condiciones de igualdad. El garante del “como si” es la existencia de la legalidad que en este caso es la CDPD, apoyado en un plexo normativo que la avala. Aquí los financiamientos son mencionados como solventados por el Estado Parte, pero en realidad, por ejemplo en la pandemia, tuvieron que ser asumidos por asociaciones. Además, el informe se presenta como si hubiera equidad de oportunidades para certificar aprendizajes, como si el personal docente tuviera capacitación en la temática, como si en lo universitario hubiera presupuesto para accesibilizar espacios o formar a la comunidad universitaria en el Modelo Social. Muchas veces, el compromiso con la discapacidad es aprovechado por quienes no desean financiar y solapan la cuestión con el “reconocimiento por el compromiso, o por el amor a la causa”. Y entonces se sigue alimentando ese gran “como si” que crece y crece, cuando el Estado no está presente de manera adecuada.

Las Recomendaciones al Estado señaladas en el informe fueron:

1. Implementar medidas para reducir la matrícula de estudiantes con discapacidad que asisten a escuelas especiales, transformar y/o transferir sus recursos humanos y presupuestarios al sistema general.

2. Implementar medidas para evitar las denegaciones discriminatorias de matrícula en escuelas comunes, tanto públicas como privadas, y las derivaciones a escuelas especiales.

3. Garantizar la accesibilidad plena de los establecimientos educativos comunes, y la provisión de tecnologías asistidas y apoyos en cantidad y calidad suficiente, proveyendo de la formación docente en educación inclusiva.

4. Garantizar la educación inclusiva en el nivel superior, incluyendo el acceso a la educación a distancia.

5. Avanzar en la implementación de la Resolución 311/2016 en todo el territorio nacional. (REDI, 2023a, p. 20-22)

Estas recomendaciones, en las que el Programa participó y estuvo de acuerdo unánimemente, son concretas ya que sugieren: medidas para reducir y transformar la matrícula de estudiantes con discapacidad y transferir sus RRHH y presupuestarios al sistema general; medidas para evitar las denegaciones discriminatorias de matrícula en escuelas comunes; garantizar la accesibilidad física y tecnológica, y la provisión de formación docente en educación inclusiva; garantizar la educación inclusiva en el nivel superior, con la inclusión de la educación a distancia; y avanzar en la implementación de la Resolución 311/2016 en todo el país. El hecho de que sean concretas, persigue el objetivo de terminar con el “como si”, ya que mientras más se acotan y más se especifican y expresan con exactitud las falencias, es más difícil solapar o esconder la omisión detrás de los activismos.

Observaciones del Comité y su incidencia

Luego de las presentaciones de los informes alternativos y del Estado Parte Argentina, realizadas durante febrero y marzo de 2023, el día 24 de marzo de 2023, el Comité presentó las Observaciones Finales sobre los informes periódicos segundo y tercero combinados de Argentina. Si analizamos los apartados “al comité le preocupa” y “el comité urge”, comprobamos que dicho organismo tomó los informes alternativos 2017 y 2023, en los que participó el Programa, como insumo para su elaboración, como a continuación se puede ver:

Al Comité le preocupa lo siguiente:

a) El 45,2% de estudiantes con discapacidad asiste a escuelas de la modalidad de educación especial, según lo reportado por el Estado parte en su informe actualizado;

b) Los rechazos de inscripción en escuelas comunes estatales y privadas de estudiantes con discapacidad, pese a la Resolución CFE 311/16 del Consejo Federal de Educación que, entre otras cosas, prohíbe rechazar su inscripción o reinscripción por motivos de discapacidad;

c) Los escasos apoyos y ajustes razonables otorgados para estudiantes con discapacidad en entornos educativos comunes;

d) La poca accesibilidad de las instalaciones de los entornos educativos regulares y en términos de acceso a la información y comunicación, especialmente para estudiantes con discapacidad intelectual y/o psicosocial, y estudiantes que requieren un apoyo más intenso;

e) El poco alcance de la formación docente y del personal educativo no docente sobre educación inclusiva;

f) Las barreras existentes para acceder a una educación inclusiva en el nivel superior y la discontinuidad del programa de Accesibilidad Física en edificios y predios de las Universidades Nacionales.

Recordando su observación general núm. 4 (2016), sobre el derecho a la educación inclusiva, y las metas 4.5 y 4.a de los ODS, el Comité urge al Estado parte a:

a) Redoblar esfuerzos para poner fin a la educación especial segregada, incluyendo un plan de acción nacional sobre la educación inclusiva de calidad, con objetivos específicos, plazos, recursos humanos y un presupuesto suficiente, a fin de asegurar la provisión de apoyos y ajustes razonables para estudiantes con discapacidad que lo requieran en todos los niveles educativos;

b) Garantizar el acceso a las escuelas comunes a todos los estudiantes con discapacidad, incluyendo, entre otras medidas, sanciones efectivas a las escuelas comunes estatales y privadas que rechazan su inscripción o reinscripción por motivos de discapacidad;

c) Asegurar la provisión de apoyos y ajustes razonables para todos los estudiantes con discapacidad, incluyendo a quienes se encuentran en los entornos educativos comunes;

d) Garantizar la accesibilidad plena de los establecimientos educativos comunes, incluyendo su infraestructura, así como el uso de modalidades y sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, como el braille, los formatos de lectura fácil, la educación en lengua de señas, el uso de pictogramas, protectores auditivos, y señalética accesible;

e) Incrementar los esfuerzos en la formación de todo el personal educativo docente y no docente en educación inclusiva de la Convención;

f) Garantizar la educación inclusiva en el nivel superior, incluyendo el acceso a la educación a distancia y, retomar el Programa de Accesibilidad Física en edificios y predios de las Universidades Nacionales. (ONU, 2023, p. 14)

Esta es la segunda vez que el Comité examina al Estado Parte Argentina, la primera fue en el año 2012. De las recomendaciones que planteó el Comité en aquel momento, solo se cumplió el 16% hasta el año 2023 (REDI, 2023b, p. 1).

Por esta razón, luego de la obtención de las observaciones del Comité y para continuar con la incidencia de las ONG y universidades, de instituciones de y para personas con discapacidad, a principios de abril de 2023 fueron presentadas en la Cámara de Diputados de la Nación, las recomendaciones que emitió el Comité para que el Estado Parte Argentina trabaje en fortalecer e implementar las políticas públicas destinadas a garantizar los derechos de las personas con discapacidad.

De esta manera las instituciones de la sociedad civil resultan verdaderas herramientas de contralor para acabar con el “como si” y garantizar que no haya diferencia entre la letra de la CDPD y las políticas públicas, a los efectos de que se respeten los DDHH de las personas en situación de discapacidad.

Conclusiones

El Programa Discapacidad y Derechos Humanos, de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario, creado en 2013, es un paso más para hacer visible a toda la comunidad la temática de la discapacidad, ya que desde 2004 se venía trabajando en el tema a través de un centro de investigaciones.

El fenómeno de la discapacidad, a lo largo de la historia, fue conceptualizado de distintas formas, tomando a estas personas, en un principio, como seres mágicos y hoy, como seres humanos con derechos y percibiendo a la discapacidad como una construcción social opresiva.

El Programa fue concebido de acuerdo al Modelo Social de la Discapacidad, que finca sus raíces en los DDHH y se materializa con la creación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) y su Protocolo Facultativo (PF), ambos integrantes del Bloque de Constitucionalidad, de la Constitución de la Nación Argentina. Por ende, cuentan con la máxima jerarquía jurídica de la República Argentina.

El Programa ha realizado innumerables actividades de docencia, extensión e investigación. Está integrado por personas que tienen relación directa o indirecta con la discapacidad, siendo algunos y algunas integrantes de la comunidad sin estudios universitarios, pasando por estudiantes de esta y otras facultades, así como también miembros de distintas universidades y hasta graduadas y graduados.

La importancia del tema educativo es doble, ya que por un lado es fundamental por el valor intrínseco para un ser humano, y por otro lado, por lo que implica para la discapacidad, ya que desde la educación superior se han dado ejemplos de antecedentes e iniciadores del Modelo Social de Discapacidad, tanto en Estados Unidos como en Argentina.

A los efectos del cumplimiento de la Convención y el Protocolo, el Programa junto a otras instituciones (ONG y otras universidades), intervino en la redacción de Informes Alternativos ante la ONU, presentados en los años 2017 y 2023. La ONU, tomó ambos informes como insumo para realizar preguntas, Observaciones Finales y Recomendaciones, al Estado Parte Argentina.

Para continuar con la incidencia de las ONG y universidades, a principios de abril de 2023 fueron presentadas en la Cámara de Diputados de la Nación, las Recomendaciones que emitió el Comité, para que el Estado Parte Argentina trabaje en fortalecer e implementar las políticas públicas destinadas a garantizar los derechos de las personas con discapacidad.

Así, las instituciones de la sociedad civil se constituyen como verdaderos mecanismos de contralor para acabar con la conducta del “como si” y garantizar que no haya diferencia entre la letra de la CDPD y las políticas públicas, a los efectos de que se respeten los DDHH de las personas en situación de discapacidad.

Agradecimientos

Este artículo está dedicado a mi maestra de la escuela primaria Adela, ejemplo de amor por la educación en mi pasado, a mi sobrino Fausti, por quien trabajo para una educación con más equidad en el futuro. También dedicado a la memoria de José María, María José, Ismael y Ander.

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Notas

[1] Escuela primaria para personas en situación de discapacidad visual.

Notas de autor

* Doctor en Derecho por la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Coordinador del Programa Discapacidad y Derechos Humanos (Facultad de Derecho [FDer]-UNR). Coordinador del Área Discapacidad y Derechos Humanos del Centro Investigaciones Derecho de la Vejez (FDer-UNR). Presidente del Instituto Especializado en Derechos de Personas con Discapacidad (ColAbRo).