Artículos de investigación

Formación docente, servicio social y proyectos comunitarios. Un ejercicio de investigación-acción en una Universidad Pedagógica Nacional

Teacher training, social service and community projects. An action Research exercise in a National Pedagogical University

Bravo Moreno, Josefa; Cruz Hernández, Jorge Luis; González de Salceda Ramírez, Erika

Josefa Bravo Moreno

josefa.bravo@seiem.edu.mx

Universidad Pedagógica Nacional México

Jorge Luis Cruz Hernández

Universidad Pedagógica Nacional México

Erika González de Salceda Ramírez

Universidad Pedagógica Nacional México

D´perspectivas siglo XXI

Campus Universitario Siglo XXI, México

ISSN-e: 2448-6566

Periodicidad: Semestral

vol. 12, núm. 24, 2025

dperspectivas@cus21.edu.mx

Recepción: 13 diciembre 2024

Aprobación: 06 junio 2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/738/73854647385464004/

DOI: https://doi.org/10.53436/nH0671BP

Autor de correspondencia: josefa.bravo@seiem.edu.mx

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Resumen: El presente artículo tiene el objetivo de reflexionar sobre las potencialidades del Servicio Social (SS) en la formación docente y sus vínculos con los proyectos situados en entornos de vulnerabilidad y marginación. Este proceso investigativo se promovió desde la Universidad Pedagógica Nacional, 151, Acambay; institución ubicada en una región indígena otomí-mazahua del norte del Estado de México. Se utilizó la metodología cualitativa a través del método investigación-acción en donde se reconoció al SS como un espacio propicio para la vinculación escuela-comunidad; propuesta legitimada en el actual plan de estudio de educación básica (SEP, 2022). Para ello, se publicó, por primera vez, una convocatoria donde estudiantes de las Licenciaturas en Pedagogía y Educación Indígena que cursaban el quinto semestre eligieron la modalidad Servicio Social Comunitario con la finalidad de generar proyectos vinculados a problemáticas locales, susceptibles de ser abordadas desde su propia formación. Entre los principales resultados se presentó la participación de personas jóvenes y adultas que buscaban mejorar sus estilos de vida a través de dichos encuentros; así como la valoración del contacto colectivo para procurar acciones de justicia social. Una de las conclusiones de este proceso fue el reconocimiento del SS como un espacio pedagógico para la formación docente y la promoción del sentido de responsabilidad y reconstrucción social.

Palabras clave: formación docente, investigación-acción, pedagogía, proyectos comunitarios, servicio social.

Abstract: This article aims to reflect on the potential of Social Service (SS) in teacher training and its links with projects located in vulnerable and marginalized environments. This research process was promoted by the National Pedagogical University, 151, Acambay, an institution located in an Otomi-Mazahua indigenous region in the north of the State of Mexico. A qualitative methodology was used through the action-research method, where SS was recognized as an enabling space for school-community ties; a proposal legitimized in the current basic education curriculum (2022). To this end, was first published for applications for students of the Bachelor's Degrees in Pedagogy and Indigenous Education who were in their fifth semester and chose the Community Social Service modality with the aim of generating projects linked to local problems, susceptible to being addressed through their own training. Among the main results is the participation of young people and adults who sought to improve their lifestyles through these meetings; as well as the appreciation of collective contact to pursue actions of social justice. One of the conclusions of this process was the recognition of the SS as a pedagogical space for teacher training and the promotion of a sense of responsibility and social reconstruction.

Keywords: teacher training, action research, pedagogy, community projects, social service.

Introducción

La misión de la Universidad Pedagógica Nacional apuesta a la formación y desarrollo de profesionales de la educación y a la generación de conocimiento de acuerdo con las necesidades del país considerando la diversidad sociocultural, con ello se refuerza la idea de formación de profesionales de la educación que sean capaces de reconocer las problemáticas educativas y actuar para su solución. Estas acciones de reconocimiento se desarrollan atravesadas por la reflexión de la cuestión teórica, histórica y cultural de las sociedades. Lo anterior, emerge de la necesidad urgente de disminuir desigualdades y promover acciones armónicas para el pleno desarrollo del individuo.

Una de las principales apuestas de las políticas internacionales y nacionales es la reconstrucción del tejido social (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2022). Lo anterior debido a la catástrofe social y natural que se vive en el transcurrir del siglo XXI a causa del capitalismo y de sus políticas neoliberales. De acuerdo con Orozco (2023), los efectos del modelo neoliberal han sido “el debilitamiento de la cosa pública, de lo público, de la polis y del espacio de lo común humano” (p. 64), que ha fomentado el individualismo, la desigualdad y la exclusión social.

Una de las premisas políticas y educativas de la UNESCO (2022) es la transformación del sistema educativo a través de la reimaginación del currículum escolar y formas otras de pensar la pedagogía. Estas ideas buscan generar reflexiones y pautas metodológicas para abatir los efectos latentes del capitalismo en los países desarrollados y subdesarrollados. “La descolonización de la pedagogía puede lograrse mediante relaciones constructivas y horizontales entre variados puntos de vista y postulados epistemológicos” (UNESCO, 2022, p. 57).

Recuperar la pedagogía implica recuperar al ser humano (Díaz-Barriga, 2023). En este sentido, descolonizar la pedagogía significa pensar que las personas también generan sus propios saberes locales que dan sentido al mundo (Charabati, 2017). Lo anterior implica invertir el lente pedagógico hacia las personas concretas, habitantes de las comunidades que a través de sus conocimientos locales pueden ayudar a reimaginar un futuro sostenible. De ahí que las prácticas comunitarias, aquellas que permiten un nuevo contrato social, se convierten en una apuesta a nivel internacional.

En América Latina y el Caribe, se consideran algunas acciones en virtud de la agenda 2030, que también aboga por transformar el paradigma económico, global dominante –aquel que ha llevado a la humanidad hacia la crisis social y ambiental. Para ello, expone 17 objetivos de desarrollo sostenible con 169 metas que abarcan las esferas económica, social y ambiental. Todo lo anterior está orientado a la conciencia de paz a través de la cooperación internacional en materia de educación, cultura e innovación. Hablar de cooperación internacional da cuenta que la humanidad tiene la posibilidad de generar acciones para construir un mejor planeta donde habitar.

Dentro de los objetivos de desarrollo sostenible está el número cuatro, vinculado con la educación de calidad. Este propone la formación de ciudadanos capaces de construir futuros sostenibles frente a la crisis planetaria (Naciones Unidas, 2018). De ahí que la educación que oferte el sistema educativo contribuya a la formación de sujetos críticos, conscientes de su realidad y con miras a proponer cambios sustanciales en la vida cotidiana.

En el caso de México, con la puesta en marcha de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) desde un enfoque humanista que abarca tanto la educación básica como el nivel medio superior y superior, se espera lograr que, el profesorado, las y los estudiantes y demás agentes educativos se involucren en problemas sociales como la desigualdad, la injusticia o la violencia en todas sus dimensiones. Por ello, “la tarea principal de la educación en la Nueva Escuela Mexicana es propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al encuentro de la humanidad de las otras y los otros, entendidos en su diversidad” (SEP, 2022, p. 15).

En este sentido, el plan de estudios 2022 pone en el centro de todo su quehacer filosófico, epistemológico y pedagógico a la noción de comunidad, pues se espera que todas y todos los agentes educativos generen procesos de emancipación. Para Ángeles (2017) dicha noción permite:

compartir tiempos para el trabajo en común, para el cuidado colectivo, el festejo, el dolor, los horizontes; todo ello fundado en una larga trayectoria histórico-política; con sus propios códigos de ética, que implican respeto, honorabilidad, cuidado y compromiso mutuo en un entorno concebido como su espacio vital. (p. 64)

Ante ello, la Universidad Pedagógica Nacional, 151, Toluca, en su Sede Regional Acambay, promueve recuperar, en la formación de sus estudiantes, las premisas políticas de justicia social. Para ello, propone abrir el diálogo pedagógico hacia las localidades que la colindan, a través del servicio social con el fin de hacer comunidad. Esta acción recupera una carga epistemológica importante de acercamiento a las cosmovisiones de los pueblos originarios que en la realidad circundante dan cuenta de cómo conciben el mundo.

El servicio social como proceso no optativo de la conclusión de una carrera técnica o licenciatura, se prevé como una práctica de acercamiento, de identificación de las necesidades y realidades del ámbito profesional que, en el caso de este estudio, se vincula con la realidad comunitaria para su comprensión. En cuanto a la formación de profesionales de la educación, resulta idóneo para vincular problemáticas sociales, comunitarias, educativas y culturales que pueden aminorarse y atenderse desde el quehacer del pedagogo y del profesional de la educación indígena.

1. Vínculos del servicio social y la formación docente

El servicio social es históricamente un proceso inherente a las carreras técnicas y licenciaturas. En este, los egresados o estudiantes con al menos 50 % de créditos cubiertos de la malla curricular (Gaceta de Gobierno, 2003) retribuyen a la sociedad la garantía de la educación universal, inclusiva, pública, obligatoria y gratuita enmarcada en el artículo 3° constitucional (CPEUM, 2019). Este acto promueve, entre otros aspectos, el acercamiento al campo profesional que contribuya a la puesta en práctica de habilidades, conocimientos y actitudes para el trato con los otros, además del fomento al desarrollo científico y tecnológico.

Este proceso tuvo sus albores en la segunda mitad de los años treinta, cuando la efervescencia social marcó una fuerte crítica a la formación de profesionales en materia de salud (Ramírez, 2012; Mazón, 2012). Las demandas giraban en torno a la lógica elitista que la Universidad Nacional de México reflejaba socialmente en esos tiempos posrevolucionarios, pues el proyecto educativo estaba enmarcado en el artículo 3° con una visión socialista. Dichas tensiones exigieron la puesta en marcha de acciones que aseguraran la participación activa de la universidad en la sociedad; es por ello que, en 1937 se firmó un convenio entre la rectoría y el gobierno federal en donde se estableció el servicio social como mecanismo obligatorio para la obtención del título universitario.

Existe una producción académica que concibe la obligatoriedad y cobertura del servicio social en el momento histórico posrevolucionario. Estas propuestas están situadas desde la investigación en la rama de la medicina y otras carreras vinculadas al área de la salud (Mazón, 2012; Nigenda, 2013; López et al., 2004; Ramírez, 2012). Cabe resaltar que ninguna de las fuentes consultadas fue encontrada en el área de pedagogía y la educación indígena con la comunidad. Al respecto solo Ramírez (2012) relaciona el inicio del servicio social en 1855 con la creación de la Escuela Normal para Instrucción Primaria, de lo cual, pocos datos se han encontrado.

Desde el marco normativo, es importante considerar que existen diversos documentos que dan legalidad al desarrollo del servicio social. Uno de estos es el reglamento 03-30-81, firmado en 1981 por el entonces presidente de la República, José López Portillo. El artículo tercero de este reglamento con sus tres fracciones señala los objetivos del servicio social. Principalmente, este servicio se enmarca en el sector público, a través del cual dé muestra de una importante inclinación hacia la solidaridad para con la sociedad, además de “contribuir a la formación académica y capacitación profesional del prestador de servicio social” (Reglamento para la prestación del servicio social de los estudiantes de las instituciones de educación superior en la República Mexicana, 1981, p. 1).

Actualmente, en materia legislativa, el SS está circunscrito por reglamentos específicos que se establecen en cada entidad federativa y la Ciudad de México. En el Estado de México se publicó en 2003 el Reglamento de Servicio Social, el cual se encuentra en el Diario Oficial “Gaceta de Gobierno” con última modificación en 2009. Este es de orden público e interés social y en él se establecen fines, organización, tipos, duración y características del SS; así como derechos, obligaciones y sanciones para los prestadores del servicio. En este documento el SS se reconoce como un acto en beneficio social y señala que estará orientado a las áreas o modalidades de la carrera que ostenta el estudiante.

Entre los fines del SS en el país se recupera la idea de que el prestador desarrolle un sentido de solidaridad con la sociedad y, en consecuencia, se promuevan habilidades profesionales que lo vinculen a una formación integral (Gaceta de Gobierno, 2003). Lo anterior da sentido al proceso de servicio social orientado a la comunidad, tal como lo establece el actual plan de estudios, la Nueva Escuela Mexicana. El problema es que, hasta en los últimos años, en el ámbito de la formación docente se sigue limitando la participación de los prestadores de servicios a instituciones escolares donde, en su mayoría, realizan actividades administrativas alejadas del vínculo escuela-sociedad.

Desde diferentes lentes, ha sido posible reconocer que la escuela, como institución, se ha visualizado como el lugar común idóneo para la puesta en marcha de protocolos para la solución de problemas sociales. Sin embargo, resulta importante reflexionar que dichos problemas surgen de la incomprensión de los procesos culturales, ideológicos y políticos que rigen la vida cotidiana de la población. Al respecto, se requiere una visión amplia que posibilite la idea de que desde la propia comunidad surjan planes de acción en donde los estudiantes o egresados pongan en práctica los conocimientos teórico-metodológicos adquiridos durante su formación docente.

De acuerdo con la UNESCO (2022) la formación docente:

comprende tres etapas interrelacionadas: la preparación inicial para docentes; el periodo de cursos de iniciación, cuando los docentes recién titulados se incorporan a la docencia y tienen que recibir tutorías y ayuda supervisadas antes de su licenciatura o certificación; y desarrollo profesional continuo o formación y educación en el servicio. (UNESCO, 2020, p. 47)

De lo anterior se recupera que las instituciones formadoras de docentes se encargan de proveer las condiciones pedagógicas para que las y los estudiantes reflexionen sobre el acto educativo. En este caso, la preparación inicial abarca necesariamente el vínculo con la realidad escolar, donde la experiencia de observaciones y prácticas educativas adquieren significado en la idea de ejercer la docencia. Si se extiende la noción de formación docente no solamente a los aspectos teóricos que se aprenden en las instituciones, se puede comprender que esta abarca la experiencia en contextos concretos.

Para Chehaybar (2006) “la formación docente no es solo un proceso de adquisición de conocimientos teóricos-prácticos, sino que implica el análisis de las experiencias vividas a lo largo de la práctica educativa, que ayudan a construir saberes que enriquecen el desempeño profesional” (p. 8). De tal suerte que, durante la preparación inicial docente está implicada la historia personal de las y los estudiantes desde la cultura, las prácticas sociales, los rituales, las creencias y los modos de concebir la educación. Por ello, es importante que el espacio del servicio social sea visto como el vínculo pedagógico que puede contribuir a la configuración de los estudiantes hacia una visión compleja de la relación escuela-comunidad.

2. Metodología

La presente investigación está desarrollada bajo el enfoque cualitativo el cual se considera “una actividad sistemática orientada a la comprensión (…) de fenómenos educativos y sociales, la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento” (Sandín, como se citó en Dorio et al., 2009, p. 276). El método empleado fue la investigación-acción, entendido como un proceso autorreflexivo que permite al investigador estudiar problemas prácticos cotidianos con el objetivo de obtener una mejora continua y elevar la calidad. Se reconoce como un proceso cíclico, tal como se presenta en la Figura 1.

Figura 1

Fases de la investigación-acción

Fuente: Elaboración propia a partir de Latorre (2005, p. 2).

Este método resulta idóneo para las investigaciones relacionadas con la reflexión de la práctica porque su objetivo se ubica en mejorar los procesos en virtud de una mayor calidad de la educación, así como conducir al investigador hacia prácticas situadas en la realidad o problema. La primera fase relacionada con el plan de acción permitió reflexionar que la formación profesional docente de las y los estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional carecía de las condiciones para vincular los contenidos curriculares con los fenómenos sociales y culturales de las comunidades.

2.1. Procedimiento metodológico

Durante el semestre 1 del año 2022, se abrió una convocatoria específica para las y los estudiantes de las Licenciaturas en Pedagogía y Educación Indígena de la generación 2020-2024, conformada por 149 alumnos próximos a entrar al quinto semestre. Dicha convocatoria tuvo la intención de apuntalar la construcción de espacios pedagógicos que ayudaran a resolver un problema comunitario donde ellos y ellas pertenecían; de esta manera, se contribuiría al sentido del servicio social demarcado por la política nacional y al mismo tiempo, fortalecería su formación profesional.

El primer paso para llevar a cabo dicha estrategia del servicio social fue solicitar a las y los estudiantes que se agruparan en pequeños equipos por afinidad (que vivieran en la misma comunidad o fueran cercanos entre sí). Después, cada equipo seleccionó el lugar específico para generar un diagnóstico socioeducativo que permitiera visualizar la dinámica cultural de la población. Con ello, realizaron el primer ejercicio de trabajo de campo donde tuvieron que identificar a los delegados municipales para solicitar permiso de trabajar durante un periodo.

Este primer momento permitió que muchos de los estudiantes observaran con mayor cuidado la dinámica de su propia comunidad, en términos de prácticas culturales, costumbres, retos y desafíos. Una vez aceptados en sus lugares de origen, como segundo momento, las y los estudiantes se acercaron durante una semana para observar, dialogar e identificar alguna necesidad prioritaria para ser atendida.

El tercer momento consistió en el diseño del plan de acción general y específico, así como la revisión de cada uno de los proyectos de los veinte equipos que se conformaron en el primer momento; con un total de 110 estudiantes que optaron por esta modalidad. Finalmente se abrió un espacio en el auditorio de la universidad para afinar detalles y escuchar consejos del profesorado del quinto semestre de las dos licenciaturas. Se asignaron los oficios correspondientes para dar formalidad a la aplicación del proyecto en cada una de las comunidades, mismos que se ejecutaron en los meses de agosto 2022 a enero 2023.

De esta manera dichos planes permitieron llenar los vacíos en términos de formación. Además, se integraron al proyecto institucional algunas asignaturas curriculares que tuvieran relación con los propósitos del área de servicio social. Este se organizó en tres periodos que abarcaron el semestre uno (febrero-julio 2022) diagnóstico y diseño del plan; semestre dos (agosto 2022-enero 2023) para el segundo y tercer momento correspondientes a la ejecución del plan de acción y reflexión de la misma. En la Tabla 1 se muestran las acciones generales diseñadas para ampliar la formación respecto a la noción escuela-comunidad.

Tabla 1

Plan de acción: escuela-comunidad

Tiempos de diseño | Acciones | Objetivos

Primer momento
*Diagnóstico
-Identificar las necesidades de formación en las y los estudiantes a través de charlas informales y por medio de círculos de reflexión. -Analizar la malla curricular y propósitos de los programas indicativos del plan de estudios de las licenciaturas en Pedagogía y Educación Indígena con la finalidad de vincular contenidos escuela-comunidad. -Discutir con la comunidad universitaria sobre algunas problemáticas y necesidades que se observan en las comunidades de origen.

Segundo momento
*Diseño del plan
-Diseñar un plan de acción general que permita a las y los estudiantes intervenir desde el proceso de servicio social y su trayecto formativo profesional. -Solicitar a los estudiantes el diseño de planes específicos vinculados a una problemática de la comunidad susceptible de ser abordada desde la formación profesional de la licenciatura. -Establecer tiempos, espacios y materiales para el acercamiento y la actuación en las comunidades. Lo anterior demarcado por 480 horas que señala el Reglamento de Servicio Social.

Tercer momento | *Revisión en colegiado del plan de acción | -Revisar con ayuda del profesorado de la institución los planes de acción de los estudiantes. -Retroalimentar y ampliar los planes de acción.

Fuente: Elaboración propia.

A partir de estos tres momentos se diseñó un plan de acción general que conjuntara las actividades pensadas por parte de las y los investigadores y los planes de acción diseñados por las y los estudiantes. En la Tabla 2 se muestran algunos proyectos de mayor impacto social que se realizaron de manera conjunta entre investigadores y estudiantes.

Tabla 2

Plan de acción conjunta para solucionar escuela-comunidad

Nombre del proyecto | Objetivos | Licenciatura | Asignaturas curriculares | Periodo de acción | Materiales y recursos
Alfabetización de adultos mayores | -Que los adultos mayores identifiquen y escriban sus datos personales. | Indígena | -Didáctica general -Aspectos sociales de la educación | Agosto 2022-enero 2023 | -Lápices -Crayolas -Libretas doble raya
Reactivación de un centro de la mujer indígena | -Que las mujeres indígenas participen en talleres comunitarios para promover la prevalencia de actividades regionales y de tradiciones artesanales. | Indígena | -Aspectos sociales de la educación -Comunicación, cultura y educación -Didáctica general | Agosto 2022-enero 2023 | -Materiales diversos para la elaboración de máscaras y flores
Pedagogía y danza para los infantes | -Que los niños de la comunidad desarrollen habilidades dancísticas y potencien su desempeño escolar. | Pedagogía | -Psicología social: grupos y aprendizaje -Didáctica general | Agosto 2022-enero 2023 | Bocina -Pistas -Vestuarios
Cuerpo y movimiento en patinetas | -Que los niños desarrollen habilidades motrices con ayuda de patinetas. | Pedagogía | -Introducción a la psicología -Desarrollo, aprendizaje y educación -Didáctica general | Agosto 2022-enero 2023 | -Patinetas

Fuente: Elaboración propia.

En la segunda y tercera fases denominadas de “acción” y “reflexión”, el equipo de investigadores y prestadores de servicio social ejecutaron, observaron, registraron y reflexionaron sobre las actividades presentadas. Finalmente, se culminó en una feria de experiencias exitosas que evidenció el impacto social de las licenciaturas que oferta la institución a las comunidades y, al mismo tiempo, permitió consolidar la formación del estudiantado en el ámbito de la actividad educativa.

3. Análisis y discusión de resultados

3.1. Alfabetización de adultos mayores

El equipo que construyó este proyecto estuvo formado por cuatro estudiantes de la Licenciatura en Educación Indígena, dos mujeres y dos hombres. Durante las visitas a la comunidad seleccionada uno de ellos supo de la experiencia de un adulto mayor que había sido víctima de fraude en sus pagos del apoyo económico del programa federal “Bienestar”. La causa de esta injusticia fue su analfabetismo, de ahí que a partir de esta experiencia el equipo de estudiantes tomó la iniciativa de ir en búsqueda de personas adultas mayores que tuvieran la condición de analfabeta. Localizaron a seis ancianos cuyas condiciones para su participación fue que los visitaran en su domicilio después de que ellos cuidaran de los animales que mantienen en crianza.

Los objetivos de este proyecto de servicio social consistieron en: que los adultos mayores aprendieran a leer y escribir su nombre; identificaran el nombre de su comunidad, y reconocieran su fecha de nacimiento. Para lograr lo anterior el equipo de estudiantes realizó actividades de motricidad fina y la organización de encuentros por parte de sus nietos y nietas como estrategia didáctica. En la Figura 2 se muestra una de las actividades de motricidad fina que aplicaron los prestadores de servicio antes de la enseñanza de la escritura de su nombre, ya que se dieron cuenta de las dificultades que representaba manipular un lápiz.

Figura 2

Alfabetización de adultos mayores

Fuente: Fotografía recuperada de la experiencia vivida con los adultos mayores.

3.2. Reactivación de un centro de la mujer indígena

En una comunidad del municipio de Acambay, durante el periodo 2016-2020, las pobladoras indígenas lograron la instalación de un centro comunitario destinado a las mujeres. En ese lugar se realizaban talleres artesanales, pláticas psicológicas, danza, tejido artesanal y otras actividades recreativas; además, contaban con acervo bibliográfico de temas vinculados a la cultura otomí, sin embargo, debido a la pandemia y la crisis económica –consecuencia de esta última–, dicho centro cerró sus puertas dificultando la convivencia y el desarrollo de prácticas comunitarias.

Sobre esta nueva realidad, el equipo de estudiantes de pedagogía conformado por tres mujeres y un hombre se plantearon el objetivo de reactivar el centro. Construyeron un proyecto destinado a fortalecer las prácticas culturales de la comunidad y al mismo tiempo mostrarlas al público. Un ejemplo de ello se encuentra en la Figura 3. que presenta la construcción de penachos con motivo de días de muertos.

Figura 3

Reactivación del centro de la mujer indígena

Fuente: Fotografía tomada por servidores sociales en donde se aprecia la elaboración de penachos con relación a día de muertos en el taller de arte y cultura, durante el mes de octubre de 2022. Es importante dar a conocer que la reactivación fue un proceso gradual en donde poco a poco las mujeres se fueron sumando. Uno de los mayores logros de este proyecto es haber logrado nombrar como líder del centro a una mujer originaria de dicha comunidad.

3.3. Pedagogía y danza para los infantes

Para este proyecto el equipo de servicio social identificó a niños de su localidad que presentaran rezago educativo. Se organizaron para visitar casa por casa e invitar a los padres de familia a participar en regularizaciones vespertinas en la galera de la comunidad. Sin embargo, durante la ejecución del proyecto se dieron cuenta que la mayoría de los niños y niñas tenían un interés creciente por las artes, específicamente por la danza. De ahí que su proyecto tomara un rumbo cercano a la educación artística.

Para lograr lo anterior el equipo de estudiantes dedicó un tiempo para la selección de música y aprendizaje de varios bailes folclóricos. Debido a que los ensayos se realizaron en la galera municipal, poco a poco se fueron sumando más integrantes, aun sabiendo que no tenían dificultades en su desempeño escolar. Finalmente, los bailables se fueron presentando en actividades que organizaba la comunidad. En la Figura 4, se muestra la participación del grupo de danza en la Universidad Pedagógica Nacional.

Figura 4

Demostración de bailable en la UPN

Fuente: Foto capturada en actividades de ensayo en una comunidad de Acambay.

3.4. Desarrollo de habilidades motrices con patinetas

Es importante mencionar que la construcción de este proyecto estuvo demarcada por los intereses y experiencias personales de los prestadores del servicio social. Su intención fue demostrar que la patineta o skateboarding puede desarrollar habilidades motrices vinculadas con la lateralidad, dimensión espacial, la destreza física e intelectual (Saraví, 2024).

Tal es el caso que dicha actividad fue reconocida como deporte olímpico teniendo su debut en Tokio 2020. También se menciona que este equipo de servidores sociales obtuvo el grado de Licenciados en Pedagogía a partir de esta experiencia con un tema vinculado a la pedagogía del deporte.

En dicho proyecto, los estudiantes no solo se dedicaron a enseñar el deporte del patinaje, sino que para llegar a ese propósito iniciaron la elaboración manual de patinetas con material de la misma comunidad. Asimismo, durante su construcción se aprovechó para abordar temas relacionados con las matemáticas: cálculo del perímetro, del área, dimensiones, etc.

Una vez construidas las patinetas, los niños y las niñas de la comunidad fueron desarrollando habilidades espaciales y de reconocimiento de la dimensión corpórea de su cuerpo físico. En la Figura 5 se muestra parte del proceso de enseñanza del movimiento corporal con ayuda de la patineta.

Figura 5

Ejercicios de motricidad gruesa con apoyo de la patineta

Fuente: Prestador de servicio social desarrollando habilidades motrices en niños de la comunidad. A experiencia de ellos, también las niñas se interesaron en dichas actividades propuestas.

3.5. Discusiones teóricas

Es importante reconocer el impacto de los proyectos comunitarios para la transformación de realidades en espacios donde la violencia y la injusticia es muy marcada. En el contexto de la universidad también se han incorporado estudios desde el paradigma socio-crítico con metodologías de investigación acción (IA) y la investigación acción participativa (IAP). Como ejemplo, se puede mencionar el estudio realizado por Romero et al. (2019), cuyo propósito fue transformar la concepción del profesorado respecto al impacto de los proyectos comunitarios. También el artículo de Chang et al. (2023) en donde exponen el interés en diseñar acciones que permitan crear comunidades innovadoras mediante proyectos sostenibles desde la universidad. En este estudio, el papel de las y los estudiantes fue fundamental para el diseño y aplicación de estrategias que contribuyeran a cerrar las brechas de desigualdad producidas por la pandemia.

Los trabajos señalados en el párrafo anterior ofrecieron bases teórico-metodológicas para la orientación de los proyectos de servicio social del estudiantado de la UPN, no solo desde la necesidad de llevar la mirada a contextos vulnerables, sino desde el impacto de diseñar estrategias vinculadas con el arte y el deporte. En este caso, el trabajo de Ávila (2019) permitió reflexionar a las y los investigadores sobre la importancia de la educación artística para la concientización de la comunidad. También Pérez et al. (2019) que incorporan el deporte para la construcción de paz comunitaria y, con ello, apostar a la solución de la violencia.

De esta manera, lo que se presenta a continuación es un ejemplo de cómo los estudios de otros investigadores e investigadoras influyeron en el diseño y orientación de los proyectos de intervención.

3.5.1. Feria de experiencias exitosas en la Universidad

De acuerdo con la experiencia en la ejecución de los proyectos comunitarios se pudo reflexionar que hacer comunidad no es una actividad última, sino un proceso constante que debe trabajarse a la luz de las necesidades de las y los pobladores (Ángeles, 2017). En este caso dichas experiencias permitieron transformar, en primer lugar, la noción de educación como una etapa acabada, y mirarla como un proceso paulatino en la que los sujetos se apropian de manera distinta de los códigos ofrecidos por parte de las y los educadores. De esta manera, las actividades comunitarias sirvieron como puente para revelar situaciones sociales que deben atenderse con mayor cuidado desde otras áreas académicas de la universidad.

Lo anterior se pudo constatar a través de la feria que realizó el grupo de investigadores e investigadoras para dar a conocer los hallazgos en torno a la vinculación escuela-comunidad. De la misma manera permitió reflexionar el sentido de la noción de formación como una actividad también procesual, inacabada y en constante transformación (Chehaybar, 2006). Dicha experiencia contribuyó a mirar que los planes de estudio de las licenciaturas tienen un potencial pedagógico que debe enfatizarse en las distintas asignaturas y en los trabajos colegiados, pero también ayudó a develar la importancia de la actualización curricular con miras al proyecto de la NEM.

A continuación, se muestran en la Figura 6 dos imágenes recuperadas de la feria de vivencias exitosas realizadas en la universidad, al concluir la aplicación de los proyectos. Este evento representó un momento decisivo para la comunidad docente en la idea de ahondar sobre las prácticas educativas a nivel universitario e intentar vincular los aprendizajes curriculares con las necesidades sociales de las comunidades.

Figura 6

Feria de experiencias exitosas en la Universidad

Fuente: Imágenes recuperadas de la presentación de proyectos en la Feria de Experiencias Exitosas de prestadores de servicio social comunitario.

Conclusiones

Con este proyecto diseñado desde el área de Servicio Social y Prácticas Profesionales de la UPN, Sede Regional Acambay se reconoce que el SS, más allá de la obligatoriedad para todo estudiante o egresado de una carrera técnica o licenciatura, tiene potencialidades pedagógicas, pues permite la vinculación entre la escuela y la comunidad; además de la generación de espacios comunitarios que hoy en día han dejado de ser importantes para muchas poblaciones. En este caso, las y los estudiantes contribuyeron a reconstruir el tejido social, mismo que las políticas internacionales como la UNESCO y la Agenda 2030, y el mismo plan de estudios 2022 desean promover en las instituciones.

Por otro lado, es importante reconocer que los aprendizajes desarrollados en las instituciones educativas son apenas un aporte más de lo que pueden ofrecer las comunidades, ya que al interior de estas también existen sujetos interesados en transformar el espacio físico y simbólico para beneficio de todos y todas (Charabati, 2017). La vinculación de la pedagogía y la educación indígena con la vivencia cotidiana de las localidades crea escenarios de riqueza intangible, donde los profesionales de la educación construyen redes comunes que les permiten a estos espacios comprenderse, vivirse y entretejerse.

Finalmente, mirar como punto central a la comunidad ha fortalecido el sentido de responsabilidad social por parte de las y los estudiantes. Con este ejercicio ellos y ellas lograron concientizarse de las múltiples realidades de sus poblados de origen, muchas de estas vinculadas con las injusticias, la desigualdad y la pobreza. De ahí que uno de sus máximos aprendizajes haya sido mirar al acto educativo como un espacio de recuperación del ser humano (Díaz-Barriga, 2023).

Referencias

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Ávila, N. (2019). Educación artística, transformación social y universidad. Reflexiones desde las prácticas de máster. Prisma social. Revista de investigación social, (25), pp. 316-331. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6972154

Chang, I. Rodríguez, G. y Montes, H. (2023). Innovación social: construyendo las bases para un desarrollo comunitario sostenible. Caso Universidad Tecnológica de Panamá. Prisma tecnológico, 14(1), pp. 55-63. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9064097

Charabati, E. (2017). Saberes: apuntes para una delimitación conceptual y sus implicaciones pedagógicas en la producción de alternativas y la formación de los sujetos de la educación. En M. Gómez y M. Corenstein (Coords.). Saberes, sujetos y alternativas pedagógicas. Contextos, conceptos y experiencias (pp. 41-59). NEWTON, Universidad NacionalAutónoma de México.

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Notas de autor

josefa.bravo@seiem.edu.mx