Introducción

En México la educación ha sido un tema recurrente en estas primeras dos décadas del presente siglo, sobre todo porque se identifica, por un lado, como el resultado de la política educativa neoliberal, y por otro como el parteaguas de una nueva propuesta de cara humanista. Sin olvidar que, en este vaivén político educativo, el derecho de la población a la educación se encuentra establecido y protegido por el Artículo 3º Constitucional, que a la letra dice:

Artículo 3o.- Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial, preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la fracción X del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia. (Cámara de Diputados, 2023, p. 5)

Sin embargo, este precepto se ha visto mermado por las políticas económicas sobre la educación. En este caso, han privilegiado la básica, la media y la media superior para sostener el modelo económico y financiero de países como México, y con ello, trasferir su riqueza a los países hegemónicos a través de una fuerza de trabajo que tenga, al menos, competencias que garanticen su inserción en un sistema productivo como el de las maquilas.

Esta obligatoriedad de la Educación Básica, Media y Media Superior (EMS de ahora en adelante) está relacionada con los intereses económicos emanados de los organismos financieros internacionales, que son los que dictan el perfil de formación académica de la población de los países en los que se instauran sus empresas o intereses. Al respecto, se identifican diversas inconsistencias en el discurso y la práctica para cumplir con los objetivos de desarrollo de la educación media superior. Desde esta perspectiva se considera que se ven frenados por la problemática del abandono y deserción, y su relación con el contexto social, económico y cultural en las diferentes regiones de México; lo que deja ver el peso diferido del conjunto de condiciones económico-estructurales; académico-institucionales y familiares-personales. De las anteriores, las que tienen mayor explicación a la problemática del abandono y deserción son los aspectos económico-estructurales.

Desde este marco, el propósito del presente trabajo es analizar los abordajes más significativos del abandono y la deserción en la universidad pública en los tres últimos sexenios en México. Los temas de interés, así como el desarrollo y el comportamiento de la problemática se muestran a través de las dos fases: heurística y hermenéutica.

La primera parte consta de la identificación y caracterización de los componentes y sus fronteras connotativas desarrolladas a lo largo de varios años por especialistas en el tema, y la segunda, la hermenéutica, se acompaña de manera implícita en cada uno de los incisos a tratar. Aquí se expone, por un lado, el campo semántico del abandono-deserción y, por otro lado, las políticas que han pretendido abatir esta problemática. Asimismo, se muestra el comportamiento de las variables de peso, identificadas por los diversos estudios cualitativos y cuantitativos del tema. Finalmente, se perfilan algunas políticas que pueden enfrentar los retos de la EMS.

Este trabajo centra su atención en los diagnósticos sobre la problemática del abandono y la deserción que observan y analizan expertos en Educación Media Superior (EMS) en México. Para llevar a cabo dicho estudio, se distingue la estancia académica de los alumnos (desde su ingreso hasta su egreso), la cual corresponde a un proceso donde se vinculan las condiciones del entorno económico, político educativo, institucional y de su desempeño. En este sumario se identifican los obstáculos que impiden al estudiante lograr su egreso, esto permite realizar una caracterización del problema que aquí concierne en una línea del tiempo que comprende desde lo económico, académico, administrativo, personal intelectual, hasta lo personal familiar. Lo anterior se hace a propósito de la política de la EMS, para aumentar la escolaridad de los jóvenes con ofertas institucionales que cubran la expectativa y motivación para acceder a mejores niveles socioeconómicos; a un mercado laboral que exige más niveles de formación, y a la consideración de que el certificado de bachillerato abre las puertas a la educación superior y con ello posibilita un espacio de convivencia, realizar una profesión, percibir ingresos mayores y llegar a ser alguien (Ramírez, 2015, p. 10).

Cabe señalar que el interés del Estado por aumentar la escolaridad se ha centrado en las políticas educativas que atiendan niveles de eficiencia en las instituciones; de ahí que se presenten diversos retos propios del sistema educativo: el primero se relaciona con la inserción de los egresados de la educación media superior al mercado laboral, y el segundo con la continuidad de estudios de nivel superior. Por otro lado, estas políticas también se interesan por la mejora del ingreso, la permanencia y la transición de la educación básica a la EMS; de la misma manera, se considera que la problemática del abandono-deserción debe definirse en las mismas fases: ingreso, permanencia y egreso.

Con ello, en el análisis se develan las variables estructurales permeadas por el comportamiento de esta problemática económica que incide directamente en el abandono escolar, pero también en las condiciones funcionales y políticas del Estado para su atención. Así, en este marco se tratarán los siguientes elementos de análisis: a) el campo semántico; b) la política pública para su atención; c) los contextos de riesgo identificados por los diversos estudios cualitativos y cuantitativos; y d) las políticas alternativas a esta cuestión. Este conocimiento del abandono y deserción es el fundamento para la transformación desde la educación pública.

1. Campo semántico en la definición del problema

El campo semántico se refiere a la integración de los conceptos relacionados con la deserción y el abandono en la EMS, así como a la definición de las fronteras de estos. Desde este contexto, el trabajo analiza en las dos recientes décadas la problemática denominada: abandono y deserción que, según la literatura, se toman como desincorporación escolar, retiro académico y/o desafiliación institucional, entre otras.

1.1. Abandono

Ramírez, Díaz y Salcedo proponen el concepto de “desincorporación” porque alude al abandono temprano o tardío, al rezago y a la retención. La idea relaciona las características académicas del estudiante con la desadaptación al medio universitario, la deficiente formación previa, el descubrimiento tardío de la inclinación vocacional, entre otros (Arriaga, Burillo, Carpeño y Casaravilla, 2011; Netto; 2012; Casartell, 2012; Gallun y Vasquez, 2014; Rey y Diconca, 2014; Santos y Moronini, 2014, en Ramírez, Díaz y Salcedo, 2016, p. 1160). Además, estos autores creen conveniente identificar si el abandono es obligado o voluntario, referente útil para proveer de apoyos; así, tratan el abandono y la deserción escolar como sinónimos. Sin embargo, para Plasencia “el abandono escolar, implica el incumplimiento, definitivo o temporal, de un trayecto escolar en el periodo establecido en el plan de estudios” (2020, p. 452). Esto significa que el alumno experimenta hechos externos que lo fuerzan a abandonar su vida académica antes de tiempo:

La deserción escolar es un fenómeno multifactorial, en el que impactan las carencias económicas, la falta de apoyos, así como procesos de cambio psicológico y biológico, además de situaciones de riesgo, dada la creciente violencia y el deterioro del tejido social en prácticamente todo el territorio nacional. (Plasencia, 2020, p. 450)

Estos fenómenos han sido objeto de interés por parte de los académicos y el Estado para el diseño y la atención de políticas públicas en torno a este problema y, por consiguiente, para plantear alternativas de solución ante el abandono escolar del nivel Medio Superior.

En diversos trabajos se han resaltado y definido los límites de lo anterior, para este quehacer ha sido de vital importancia el análisis de los estudios expuestos en las Conferencias Latinoamericanas sobre el Abandono en la Educación Superior (CLABES). En estas se han expresado las disímiles connotaciones del abandono de los estudiantes en las diversas instituciones de la EMS, de ahí la relevancia de estos trabajos que han permitido extrapolarlas para definir y caracterizar, pero también para analizar y sistematizar la información disponible sobre este fenómeno en la Universidad Pública. De esta manera, se identifica una gama de investigaciones que se insertan en los diversos modelos educativos; sean por sostenimiento, por subsistema o por servicio educativo (Weiss, 2015).

A partir de las connotaciones del abandono expresas en CLABES, se dirá que tanto el abandono como la deserción trascienden su dimensión lingüística, ya que muestran, con gran peso, las condiciones estructurales y funcionales de la política y de la práctica educativa.

1.2. Deserción

En el trabajo de Ramírez, Díaz y Salcedo (2016), se reconoce el uso de los términos abandono y deserción, en cuatro congresos desarrollados en Nicaragua, Brasil, México y Colombia durante las últimas dos décadas. Estos trabajos mostraron que tanto el abandono como la deserción estudiantil son términos utilizados de manera indistinta en la literatura y ambos definen la acción de desincorporación de los estudios formales por los estudiantes. Sin embargo, la deserción no es un acto que voluntariamente decida el estudiante, aunque se considera que a esa edad ya sería capaz de ser crítico, autónomo y con conciencia de toma de decisiones.

Esta definición sobre desincorporación es abordada en varios trabajos académicos por Tinto (1992), Himmel (2002), Boado (2004), Donoso y Schiefelbein (2007), Díaz (2008), García y Estévez (2014), Castro y Rodríguez (2015), así como por Ramírez, Díaz y Salcedo (2016). De hecho, la mayoría de los trabajos presentados en los congresos CLABES muestran dos situaciones: “o se asumen los conceptos como equivalentes de manera explícita, o se utiliza alguno de ellos como concepto envolvente para referirse a la complejidad de situación” (Ramírez, Díaz y Salcedo. 2016, p. 1163).

Esta idea conlleva a que se definan los adjetivos del abandono y deserción, es decir, a comprender su atributo y la relación que tienen con los contextos donde se presentan; con ello se entiende el abandono como “un proceso multifactorial, complejo, dinámico y acumulativo, que engloba e interrelaciona aspectos diversos, ámbitos y niveles: sociales, institucionales, educativos, familiares e individuales” (Weiss, 2015, p. 107).

La deserción se presenta como la interrelación de algunos factores: a) condición socioeconómica; b) situación laboral; c) características de las escuelas, y d) contenido curricular; en donde “la mayoría de las variables consideradas no tiene un efecto aislado sobre la probabilidad de desertar, […] por el contrario, el efecto de estos factores es interactivo y multiplicativo” (Miranda, 2012, citado por Weiss, 2015, p. 107).

1.3. Consideraciones y diferencias entre abandono y deserción

Con esta apreciación, Miranda (2012) señala: más que variables explicativas son núcleos explicativos, que acumuladas o, más bien en grupo, aumentan su capacidad colaborativa para propiciar la deserción.

Por eso, en este trabajo se exponen los diversos tipos de estudio que pueden contribuir a nombrar el problema. De acuerdo con Weiss, la deserción se observa como “el número estimado de alumnos que abandonan la escuela entre ciclos (años) escolares consecutivos” (2015, p. 90).

Cabe señalar que, para varios autores la deserción puede ser sinónimo de desincorporación, sin embargo, independientemente del término que utilicen, para todos ellos el abandono escolar (temprano, tardío o rezago) se puede explicar tomando en cuenta diversos rubros, y con ello, se pueden relacionar las causas derivadas de los comportamientos del alumno tales como la desadaptación, la deficiente formación previa y hasta la tardía elección vocacional. Ramírez, Díaz y Salcedo (2016, p. 1160).

Por otra parte, los trabajos de Tinto (1992) mencionan que la problemática de esa desafiliación estudiantil es más dinámica que el alcance conceptual. Esta premisa permite, entonces, identificar diversas tipologías según los contextos de los alumnos y las instituciones.

Aun así, tanto la deserción como el abandono aluden a la desincorporación de los estudios; sin embargo, en el caso de la deserción se relaciona “al ejercicio de un acto voluntario” (Goffman, 2001, citado por Ramírez, Díaz y Salcedo, 2016, p. 1166), mientras que para Ramírez, Díaz y Salcedo:

el término deserción no pareciera adecuado para identificar un acto voluntario al cual el individuo tiene absoluto derecho, especialmente si destacamos la importancia que tiene en la educación superior el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la toma de decisiones” (2016, p. 1166)

Lo anterior permite identificar algunas diferencias entre los términos, por ejemplo, Tinto señala la necesidad de diferenciar los tipos de abandono educativo. Al respecto:

distingue dos modalidades: exclusión académica, y deserción voluntaria. Con la primera refiere al abandono que se da por factores académicos, mientras que con la segunda lo atribuye a otros elementos que responden a una inadecuada integración social del estudiante al medio universitario. (Fernández: 2010, citado por Ramírez, Díaz y Salcedo, 2016, p. 1165)

Con base en este planteamiento, Fernández acota el término “deserción” a la salida definitiva del alumno, y si no es definitiva, se denomina abandono, pues tiene implicaciones en los registros de eficiencia en las instituciones (Fernández, 2010, en Ramírez, Díaz y Salcedo, 2016, p. 1164).

En resumen, se puede decir que el abandono tiene connotaciones institucionales y toma en cuenta el apoyo académico y económico, en cambio, la deserción se focaliza en las decisiones individuales por el desempeño académico y el apoyo familiar. Así, en lo sucesivo se utilizarán ambos términos, los cuales refieren las causas económicas, institucionales, académicas e individuales.

2. Las políticas de acceso, permanencia y transición en la EMS

Es importante considerar que en el diseño de cualquier política educativa se debe primero dimensionar la problemática para después delimitar las acciones que influyan en ella. Esto conlleva a Ramírez, Díaz y Salcedo (2016) a tener las evidencias del problema para incidir en las formas en que se presenta y, al mismo tiempo, establecer mecanismos que garanticen la superación del problema, de ahí la necesidad de conocer los factores, las variables y los contextos que provocan esta conducta de apartarse de los estudios de universitarios.

Ejemplo de ello es el peso que ha tenido la dimensión económica como la causa principal del abandono y la deserción; en consecuencia, la política educativa se ha centrado en asignar becas para promover el acceso y en prevenir el abandono en la EMS; algunos ejemplos de apoyo son los programas federales diseñados desde la Subsecretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) con becas dirigidas a estudiantes de instituciones públicas provenientes de familias de bajos ingresos; las del Sistema de Educación Media Superior (SEMS) llamadas Oportunidades, después Prospera, y más tarde el Programa de Becas de Educación Media Superior de la SEP (PROBEMS). Los apoyos se centraron en las mujeres y los alumnos con riesgo de abandono (Weiss, 2015, p. 132).

Es así como las políticas educativas identificaron el aspecto económico como un elemento que detonaba el abandono escolar, sin embargo, dejaron de lado otros más como el familiar, el grado de competencia académica e institucional, por mencionar algunos.

Ante este análisis, el Estado respondió con las becas más significativas para el SEMS como las de PROBEMS y la beca Contra el Abandono Escolar, también se presentaron otros programas de apoyo en varios Estados, por ejemplo: el programa Prepa Sí, del Gobierno del D.F., Beca Salario Universal otorgada en los Estados de Morelos, Hidalgo y México, y la Iguale, otorgada en la administración de Calderón con la idea de prevenir la deserción.

Los programas centrados en atender las causales de deserción en el periodo de Calderón fueron: el Sistema de Alerta Temprana (para atender a estudiantes en riesgo de abandono); el Sistema Nacional de Tutorías Académicas; el Programa de Orientación Vocacional (que identificaba intereses y habilidades en los estudiantes); el Programa Construye T (orientado al apoyo psicosocial y afectivo); y el Programa de Fomento a la Lectura (que se interesó en mejorar las habilidades de aprendizaje y lectoescritura).

Por otro lado, la política educativa en el sexenio de Peña Nieto estableció el desarrollo de los programas en la figura del director como promotor del cambio en el Programa Síguele. Este programa consideró tomar las decisiones de apoyo desde los planteles y tomó en cuenta la organización de cada uno de ellos: directores, sociedad de padres de familia (en el caso de educación básica), administrativos y cualquier otra figura organizativa con la que contara el plantel; de esta manera la Subsecretaría de Educación y el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) incluyeron a las autoridades estales y a todos los actores en los planteles educativos en la participación de la toma de decisiones con respecto a las becas concedidas.

En este análisis se identifica la importancia de poner en correspondencia las políticas institucionales de la EMS con las políticas públicas del Estado para mejorar su calidad a partir de las “condiciones necesarias para que el acto educativo se lleve a cabo (incluyendo instalaciones, transporte, becas, comedores, atención médica) y orientación vocacional que permita a los individuos orientar su desarrollo personal y proyectarse en el mercado productivo” (p. 72).

Con ello se reconoce que tanto las instituciones de EMS como el Estado deben garantizar, a través de las políticas establecidas, que el alumno logre su desarrollo personal, ciudadano y productivo con lo cual sustentará su ingreso a la universidad o bien a su futuro laboral.

En este apartado se mostró la discusión de los sustentos de la relación entre los programas de apoyo a partir de becas y el peso de la dimensión económica para disminuir la deserción, ahora corresponde analizar otras dimensiones o aspectos que también influyen en el abandono escolar.

3. Factores de riesgo del abandono

En este segmento se muestra el comportamiento del abandono a través de dos tipos de análisis: cuantitativo y cualitativo, se tienen como dimensiones de análisis las socio-económicas; las familiares y personales; así como las escolares-académicas. En uno de los estudios exploratorios cuantitativos, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE) determinó que el 60% de los estudiantes abandonan la escuela en el primer año de la EMS. Este comportamiento se relaciona con la combinación de las tres dimensiones anteriores y a su vez con el origen socio-económico, el desempeño escolar previo de los alumnos, los niveles jerárquicos de prestigio de las escuelas, los procesos de selección de los estudiantes, la calidad de la gestión y la enseñanza (Weiss 2015).

Por otro lado, la Encuesta Nacional de Educación Media Superior (ENDEMS) coincide con el anterior estudio que toma como causas principales del abandono-deserción de la EMS los aspectos económico o social, académico o educativo y el familiar o personal (Weiss, 2015).

Otra serie de registros significativos acerca del comportamiento de los índices de deserción es la que muestra la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) encontró que los índices de deserción coinciden con dos causales: las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y los bajos aciertos conseguidos en el examen de la COMIPEMS (Weiss, 2015, p. 171). Al respecto, esta comisión muestra el aumento de probabilidad de abandono, cuando aumenta el número de asignaturas reprobadas y/o se estudia en el turno vespertino. Ejemplo de ello es la reprobación en Matemáticas, para el turno matutino es de 27%, y de 31% para el vespertino (Weiss, 2014, p. 171).

Un hallazgo más, e importante, es que los índices de deserción en las instituciones se relacionan con el origen socio-económico de los alumnos, su desempeño escolar previo, así como el prestigio de las escuelas de donde provienen y sus mecanismos de selección. Un caso se encuentra en el Distrito Federal, hoy Ciudad de México y en la Zona Metropolitana, donde la COMIPEMS asigna estudiantes con los mejores puntajes a los bachilleratos de la UNAM y del IPN, y los de menores puntajes al Colegio de Bachilleres y al CONALEP. Con base en esta información, se puede decir que a los alumnos con mejor desempeño son canalizados a bachilleratos con mayores beneficios académicos e institucionales. Entonces, esta toma de decisiones muestra que se favorece más a quienes tienen más posibilidades de aprovecharlo.

Lo anterior lo constata Weiss (2015) al señalar la relación entre el desempeño y la trayectoria educativa en instituciones de calidad con el capital cultural, social y económico de las familias de los alumnos. De esta manera, el autor reconoce que las desventajas educativas, culturales, sociales y económicas, se acentúan al canalizar a los jóvenes con dificultades o vulnerables, a instituciones en condiciones poco beneficiosas. Esto se confirma por el promedio de alumnos por aula en el bachillerato general es de 28.4%; en el CONALEP llega a ser de 38.7%; y en el Colegio de Bachilleres de 39.7% y en muchas aulas de primer semestre hay alrededor de 50 alumnos (Weiss, 2015, p. 223).

Del análisis comparativo de los resultados de las diversas tipologías de la EMS señaladas por las instituciones, se reconoce que las causas de abandono son parte de “un proceso multifactorial, complejo, dinámico y acumulativo, que engloba e interrelaciona aspectos diversos, ámbitos y niveles: sociales, institucionales, educativos, familiares e individuales” (Weiss, 2015, 107). Como complemento Miranda (2012) enfatiza la relación entre factores socioeconómicos, laborales, académicos de la institución y curriculares en donde: “la mayoría de las variables consideradas no tiene un efecto aislado sobre la probabilidad de desertar, (…) por el contrario, el efecto de estos factores es interactivo y multiplicativo” (Weiss, 2015, p. 107). Así, para el autor, más que variables explicativas son “núcleos explicativos” que en conjunto y por grupo aumentan el riesgo de la deserción.

Otra aportación al análisis de la deserción habla del conjunto de diversas variables que conforman un circuito problemático, toma en cuenta, por ejemplo, “ausentismo, bajo rendimiento académico, acreditaciones extemporáneas, reprobación, repetición y rezago escolar que conforman un ‘circuito problemático’ [este circuito integra factores] educativos, económicos, sociales, psicológicos, personales, familiares e incluso políticos” (Díaz y Osuna, 2019, p. 3).

Ahora bien, con respecto a los estudios cuantitativos sobre el abandono, se muestran tres grandes dimensiones: económica o social, académica o educativa y familiar o personal (Weiss, 2015), para apoyar dichos estudios se contó con los instrumentos utilizados en las dos primeras décadas del siglo XXI para medir la deserción desde el año 2000 como la Encuesta Nacional sobre los Niveles de Vida de los Hogares (ENNViH) de 2005; el Censo de Población y Vivienda del año 2000; la Encuesta Nacional de la Juventud 2005; la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) del (INEGI) 2009; la prueba ENLACE en 2010; la Encuesta Nacional de Trayectorias Educativas y Laborales de Educación Media Superior (ENTELEMS) en 2008; el informe de EMS 2011; la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (ENDEMS), realizada por la SEMS y el Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior A. C.

Esta serie de estudios identificaron comportamientos derivados de factores “tipo intrasistema”, por ejemplo, las insuficientes mejoras didácticas y pedagógicas; la falta de análisis de la relación entre los resultados de los exámenes de ingreso y de los diagnósticos socioeconómicos, culturales y familiares de la población estudiantil; la deficiente profesionalización del docente y el tipo de contratación; la escasa articulación entre niveles educativos y la reducida vinculación de la escuela con la familia; el limitado acercamiento de los estudiantes a la investigación para motivar su desempeño académico; la escasa orientación vocacional y la poca motivación estudiantil por estudios posteriores; la alta densidad de estudiantes por grupo; y las deficiencias de formación en matemáticas, habilidades cuantitativas y verbales, así como el conocimiento del español en los estudiantes (Weiss, 2015).

Con el análisis intrasistema centrado en el factor de la deficiencia de formación, se señalan como principales causas del abandono escolar la insuficiente formación en razonamiento formal para el aprendizaje en matemáticas, el ausentismo y los malos hábitos de estudio para el caso del bachillerato tecnológico en los dos primeros semestres.

El anterior comportamiento se constata con la información de la encuesta a estudiantes de ciencias sociales de nivel medio superior del IPN, en donde “la variable explicativa más asociada a la deserción es la reprobación”, por otro lado, y la encuesta a los Directores de Nivel Medio Superior señala el bajo perfil académico relacionado con los altos índices de deserción (Cuéllar, 2011, citado por Weiss, 2015, 115). Asimismo, la Primera Evaluación Nacional del Nivel Medio Superior, realizada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), señala que el abandono escolar se presenta por la falta de competencias académicas tal como se asevera en la siguiente idea:

los desempeños del bachillerato son preocupantes en general. Una parte sustancial de los estudiantes del último grado se encuentra –teniendo 6 niveles– por debajo del nivel 2, que es el mínimo adecuado para desempeñarse en la sociedad actual´: de ellos 21% en lectura, 57% en expresión escrita y 30% en matemáticas, no logran el nivel necesario. (INEE, 2013, 122-127 en Weiss, 2015, p. 115)

El INEE mencionó en su momento que los déficits académicos se arrastran desde la educación básica, tal como lo mostraron las pruebas Excale de 2005 y 2008, ya que:

los estudiantes de tercer grado de secundaria quedaron en un nivel insuficiente (por 38 debajo del básico) 16% en matemáticas y 26% en español, en la evaluación de logro educativo mediante la prueba Excale en 2005 y 2008. (INEE, 2011, citado por Weiss, 2015, pp. 115-116)

Para Weiss estas competencias académicas son de gran importancia para llevar a cabo la obligatoriedad de los estudios de educación media superior a toda la población.

Con respecto a los estudios cualitativos, el análisis del abandono centra su atención en aquellos “recorridos o trayectorias escolares y de vida de los jóvenes, insertos en contextos biográficos, sociales e institucionales” (Weiss, 2015, p. 119), estas trayectorias muestran las vivencias, comportamientos y prácticas en determinados contextos, donde se mezclan y generan situaciones conflictivas que pueden detonar el abandono escolar. Una de las principales causas, sino es que la mayor de ellas para el autor es la desafiliación institucional, definida como “el trasfondo del abandono porque genera un proceso de acumulación de desventajas” (Saraví, 2009, en Weiss, 2015, p. 121), en sí trata de cuando los alumnos no logran integrarse ni estar en armonía con la comunidad académica.

Además, Saraví resalta:

los problemas de afiliación juvenil, desafiliación institucional, identidad y en general la ausencia de capacidades englobadas en el desarrollo del oficio de estudiante, constituyen ese trasfondo y están en la base de la mayoría de las deserciones juveniles, y que estas forman, de hecho, elementos de un proceso de acumulación de desventajas. (Saraví, 2009, citado por Estrada y Marcos, 2014, p. 433)

Por su parte, Estrada considera “la vida académica se constituye en un factor que puede disminuir el abandono escolar” (Estrada y Marcos, 2014, p. 437), ya que en esa cotidianidad se comparte y reafirma la identidad institucional, el contenido curricular y las relaciones interpersonales, estos a la par reafirman identidades que se relacionan con su edad, momentos político y espiritual. Aquí entonces, “la deserción se convierte en uno de los principales factores de riesgo juvenil, es decir, incrementa la vulnerabilidad hacia la exclusión” (Estrada y Marcos, 2014, p. 446); pues según el INEE (2011) por no concluir con la formación media superior perciben menos ingresos en relación con quienes concluyeron su formación y, por otro lado, la “deserción marca la trayectoria juvenil bajo un sentir de des-realización y estigmatización” (Estrada y Marcos, 2014, p. 446).

Finalmente se resalta la idea de Tinto para quien la deserción escolar es una problemática de la educación pues coarta el desarrollo humano, social y económico del estudiante (citado por Ruiz, García y Pérez, 2014), lo cual afecta el proyecto de vida del alumno.

4. Políticas alternativas al problema del abandono-deserción

La articulación de las políticas de Estado con las instituciones de educación superior tiene como una de sus principales finalidades asegurar la formación profesional y el acompañamiento académico de los estudiantes para garantizar su egreso (Ramírez, Díaz y Salcedo, 2016).

En este apartado se sitúan las políticas alternativas que fueron dirigidas a las diversas fases del ciclo acceso-permanencia-transición. Al respecto, las políticas más importantes para fomentar el acceso a la EMS se basaron en los apoyos económicos a través de las becas, mismas que fueron entregadas a nivel nacional por la Subsecretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) a través de programas como Oportunidades, después Prospera y el Programa de Becas de Educación Media Superior de la SEP (PROBEMS). Todas fueron orientadas a estudiantes con familias de bajos ingresos y a alumnos de instituciones públicas.

Durante la administración de Peña Nieto se destinaron recursos “con miras a lograr la meta sexenal de 80% de cobertura de la Educación Media Superior” (Weiss, 2014, p. 4); de esta manera, según el autor, se puede observar cómo las políticas educativas intentaron mejorar a través de los suministros económicos la calidad de la atención y la permanencia escolar en general.

La política de apoyo a los estudiantes se derivó del factor económico identificado como el principal condicionante del abandono de la EMS, por ello se otorgaron ayudas de “transporte, residencias estudiantiles, servicio médico-odontológico, comedores universitarios, orientación vocacional, asesoramiento académico, cursos de nivelación, ayudas-trabajo, servicio psicológico” (Ramírez, Díaz y Salcedo, 2016, p. 1160).

Por otro lado, para las políticas de prevención y de acceso se introdujeron programas de inducción, de atención temprana, de flexibilización reglamentaria, y de acompañamiento a estudiantes en riesgo. Weiss (2015) menciona que el objetivo de estos programas era el de dar seguimiento académico y psicosocial para fortalecer hábitos y habilidades de estudio, como la habilidad lecto-escritora, de competencias disciplinares (especialmente las matemáticas) y de habilidades socio-emocionales, de esta manera, se diseñaron algunas estrategias contra el abandono, estas se presentaron en los 12 manuales del Movimiento contra el Abandono Escolar y sus temas giraban en torno a:

• La gestión general a escala plantel para prevenir los riesgos del abandono escolar, el plan contra el abandono escolar, el diálogo con los padres de familia, el uso de redes sociales para prevenir y atender el abandono escolar.

• Guiar el trabajo de orientación y tutoría con la finalidad de recibir a los nuevos estudiantes, apoyar la orientación educativa, ser un mejor tutor y tutoría entre pares (alumno-alumno).

• Desarrollar hábitos y habilidades de los alumnos y orientarlos para mejorar el estudio, potenciar habilidades socioemocionales, acompañar las decisiones de los estudiantes, orientar a los alumnos en el establecimiento de su plan de vida.

• Prevenir los riesgos del abandono escolar en la EMS como intervención ante los riesgos del abandono escolar.

Derivado de lo anterior se propuso un protocolo de observación de los indicadores de riesgo de abandono escolar, así como las sugerencias para los estudiantes que estén en esta condición.

En el sexenio de Peña Nieto se continuó apoyando el Movimiento contra el Abandono Escolar a través del programa ConstruyeT, el cual surge de la gestión del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, en donde se planteó mejorar las habilidades socioemocionales y la gestión participativa del alumno en un ambiente escolar sano, la meta era incluir este programa en la mayoría de los planteles públicos, pero faltó incorporar el apoyo técnico para una tutoría académica que pudo haber coadyuvado a la continuación del desarrollo y las habilidades de lectura que apoyaran el ingreso de los alumnos a la educación superior (Weiss, 2015).

Sobre esto se está consciente de que se vive en una sociedad donde lo más importante es la generación y aplicación del conocimiento, de que las instituciones de educación media superior tienen y propician condiciones diferidas y diferentes, sin embargo, es posible equiparar condiciones a partir de rasgos específicos de estas instituciones. La extensa gama de oferta educativa en México proporciona diferentes opciones para abordar de manera más asertiva los diversos tipos de abandono, especialmente el temporal; ya que siempre habrá posibilidades de incorporarse a los estudios de la educación media superior mientras el alumno tenga el interés.

Para coadyuvar con las estrategias planteadas por los Manuales contra el Abandono Escolar, Plasencia propuso un conjunto de estrategias que podrían marcar la diferencia para la permanencia del alumno:

1. 1. Seguir analizando y midiendo la problemática de abandono escolar.
2. 2. Evaluar sistemáticamente las diferentes estrategias y políticas públicas en la materia.
3. 3. Diseñar o rediseñar estrategias y políticas públicas a partir de esas evaluaciones permanentes, para incidir en la prevención, en la detección de las causas para evitarlas, reducirlas y reorientarlas.
4. 4. Establecer mecanismos de coordinación entre las diferentes modalidades de educación media superior para facilitar la incorporación o reincorporación de los estudiantes, ya sea en la misma entidad federativa, o aún, entre distintos Estados.
5. 5. Mejorar los espacios, los ambientes escolares y las condiciones de aprendizaje que, en ocasiones, están en medio de contextos de alta violencia y marginalidad, por lo que se pueden convertir en verdaderos focos de atracción para jóvenes que tienen frente a sí incentivos negativos inmediatos.
6. 6. Capacitar a los docentes, a los padres de familia o tutores, a los directivos, al personal administrativo para la prevención del abandono y la detección y atención de las causas o problemáticas que lo provocan.
7. 7. Actualizar los contenidos curriculares, los materiales y métodos educativos.
8. 8. Generar climas de colaboración, cooperación, armonía entre docentes y alumnos y entre alumnos-alumnos.
9. 9. Vincular la escuela al contexto económico y social, promover un servicio social comunitario, un apoyo de los jóvenes hacia otros jóvenes en condiciones distintas a las de ellos, o bien, acompañamientos académicos, tutorías a estudiantes de básica.
10. 10. Generar sistemas de información abierta, transparente, clara para los diferentes actores involucrados en esta problemática (Plasencia, 2020, p. 461)

Tanto las estrategias de los manuales contra el abandono escolar, como las estrategias planteadas por Plasencia, giran en torno a dos grandes mundos del alumno que se deben mantener en la mira: por un lado, los factores extrínsecos al alumno como el económico, el social, el institucional por mencionar algunos y, por otro lado, los factores intrínsecos al alumno, la familia, la estabilidad emocional y psico-afectiva, entre otros. Ambos mundos son dignos de mayores estudios con el fin de apoyar no solo al alumno en su proceso de aprendizaje, sino también al individuo per se para que no abandone sus estudios y con ello tal vez, su proyecto de vida.

Reflexiones finales

Con base en la definición del campo semántico se encuentran las fronteras y connotaciones de los conceptos de abandono, deserción y distanciamiento institucional que se muestran invariablemente en todos los trabajos cualitativos y cuantitativos referentes a la problemática detectada en los alumnos de la EMS y su alejamiento de los estudios.

Los diversos estudiosos tejen múltiples relaciones de las causales del abandono, por lo que se puede definir, en términos de su complejidad como un problema académico. Se nota la interrelación de variables estructurales en tres niveles: las conectadas con el modelo económico; las funcionales que se relacionan con el comportamiento de las instituciones educativas y, por último, las individuales vinculadas con el potencial de los estudiantes para tener el mejor desempeño de las condiciones que ofrecen las instituciones de la EMS.

Se corrobora que el abandono-deserción tiene atributos propios de sus contextos, de ahí que se conciba a este como un proceso multifactorial, con diversas relaciones en constante cambio y con diversos niveles de atención, ya sea social, institucional u otros. La interrelación de las variables genera diversas probabilidades de deserción y cada una de ellas aporta a los factores sociales y familiares del alumno. Entonces más que variables explicativas, los autores referidos invitan a hablar de núcleos explicativos y contextuales.

En relación con las políticas de acceso, permanencia y transición en la EMS, se considera que han sido heterogéneas según el sexenio, pero invariablemente han ponderado la variable económica. Por eso, todos los programas de apoyo se sustentan en el otorgamiento de becas para la continuación de los estudios, pero no se les dio la misma importancia a las demás variables, los programas no visualizaron el apoyo a las escuelas en cuanto a infraestructura, profesionalización de la planta docente, apoyos familiares, desarrollo económico familiar, tutorías académicas que apoyaran en su momento o aún en la actualidad el avance de la lecto-escritura de los alumnos. Este último factor es de suma importancia para que los alumnos tengan un mejor desempeño académico que les permita iniciar, permanecer y terminar sus estudios universitarios.

En relación con los factores de riesgo del abandono, se percibe nuevamente que la causa principal es la económica, debido a que marca la desigualdad para desarrollar las potencialidades académicas, sin embargo, se puede atribuir el fracaso de estas políticas a cuestiones epistemológicas de cómo se concibe una problemática, en este caso, se identifica el peso que tienen las hipótesis reduccionistas del comportamiento del abandono. De ahí la necesidad de mostrar el grado de complejidad del problema y, por lo tanto, de la intervención de diversas disciplinas no solo para su caracterización, sino para la formulación de alternativas que incidan en el problema.

Es así como se cree que las políticas alternativas al problema del abandono-deserción, no solamente conciernen a la educación, sino a las condiciones estructurales permeadas en la organización social y consecuentemente compensan las desigualdades económico-sociales, institucionales y familiares, condicionadas mutuamente pero que en el análisis puntual tienen pesos específicos (en tiempo, espacio y circunstancia). De no atenderse el abandono escolar en todos los niveles de la formación en EMS de manera preventiva, se convertirá a futuro en un obstáculo para el desarrollo social.

De ahí que uno de los puntos de partida del análisis de la problemática del abandono se revele desde los “núcleos explicativos” para reunir y jerarquizar las variables y al mismo tiempo entrelazar los tipos de riesgo y abandono escolar temprano. Por eso, en este trabajo se muestran, grosso modo, las diversas perspectivas y tipos de estudios que se han implementado en México desde hace dos décadas con el fin de aportar ideas a la comprensión de esta compleja problemática y actuar en consecuencia, se miran siempre los resultados obtenidos y se aprende de ellos.

Sin duda, fue de gran interés identificar el abanico de expresiones del SEMS, tales como las de servicio educativo, las de subsistema y las de sostenimiento. Esta clasificación permite fundamentar un futuro análisis de las posibles asimetrías de apoyo y, con ello, se pueden redireccionar las políticas educativas que compensen las desventajas entre las instituciones de la EMS. Asimismo, se piensa en nuevas políticas públicas que permitan y acerquen al ideal de nación planteado en el Artículo 3º Constitucional; a las necesidades de la población y principalmente a las demandas de esta sociedad moderna y en continuo cambio.

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