El Siglo XX se caracterizó por la expansión global del sistema universitario y la ampliación de la oferta académica. Obeide (2004) señala que mientras “en 1950 la matrícula total de Educación Superior en América Latina alcanzaba los 260.000 alumnos; veinte años más tarde la cifra ascendía a 1.640.000, llegando en 1980 a poco menos de 5 millones” (p. 1).

Borón (2005) reporta que en 1960 los estudiantes universitarios totalizaban 13 millones, mientras que a finales del siglo habían crecido seis veces alcanzando para 1995 la cantidad de 82 millones. Este autor afirma que: “hay veinte países con ‘mega-sistemas’, esto es, con una matrícula total de más de un millón de estudiantes. Entre ellos se encuentran tres países de América Latina: Argentina, Brasil y México” (p. 9).

En particular en Argentina a partir de la Ley N° 27.204 (2015) de implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior atribuye al Estado la responsabilidad indelegable y principal respecto a este nivel educativo, considerando a la educación y al conocimiento como bienes públicos y derechos humanos.

En esta ley entre otras modificaciones, se incorporan artículos que definen a la gratuidad y al ingreso irrestricto a la Educación Superior como principios indiscutibles, en consonancia con la Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Cartagena, que señala a la Educación Superior como un derecho humano fundamental, correspondiendo a los Estados no solo garantizarlo, sino también definir junto a las comunidades académicas, los principios que rigen la formación de los ciudadanos velando para que se de calidad (IESALC-UNESCO, 2008).

Estos aspectos han generado que el país experimente un crecimiento exponencial en las matriculaciones universitarias, fenómeno que se define como proceso de masificación del nivel superior (Illescas, 2017). Sin embargo, se advierte que el éxito en la ampliación de la matrícula no se condice con la tasa de graduación y que, “aunque las políticas gubernamentales y el discurso social conlleven un mandato de inclusión, esto confronta con una estructura pedagógica tradicional poco flexible” (González et al., 2020, p. 111) que ha puesto en tensión aspectos vinculados a la calidad educativa, así como al progreso en el desarrollo de las trayectorias académicas.

En simultáneo con el crecimiento de la matrícula universitaria se han desarrollado otras problemáticas como el abandono o la deserción, el retraso y la discontinuidad en los estudios en un nivel caracterizado por la heterogeneidad de los estudiantes que recibe y por la diversificación de las organizaciones que lo constituyen.

En particular, la problemática del abandono y la deserción universitaria ha llevado a definir el sistema universitario como de selectividad implícita, es decir, pese a su carácter abierto en su interior se desarrollan fenómenos de inclusión excluyente que afectan en particular a las franjas de la sociedad más desfavorecidas (Pierella et al., 2020). Para muchos jóvenes de sectores sociales vulnerables “se trata de la primera generación en acceder a la educación universitaria, y hacen lo posible por tratar de incorporarse a un nivel académico con códigos propios que les provoca extrañamiento” (González et al., 2020, p. 112).

En muchos casos, el ingreso gradual de estos sectores sociales anteriormente excluidos ha generado una suerte de ruptura entre la imagen del estudiante ideal o deseado y el estudiante real planteando la necesidad de repensar la articulación entre el conocimiento, la enseñanza y los sujetos destinatarios de ella. Ante esta situación, la investigación ha encarado el estudio de la influencia de factores tanto institucionales como pedagógicos en los primeros años considerados como críticos, así como en el resto de la carrera.

Los estudiantes universitarios deben enfrentar una serie de exigencias específicas vinculadas no solo al despliegue de nuevos aprendizajes sino también al desarrollo de su identidad y a una adaptación adecuada al contexto. Díaz Mujica et al. (2018) definen este proceso como “ajuste académico”, aludiendo “…al éxito del estudiante en el manejo de las múltiples demandas de actividades para su formación universitaria. En otros términos, es la capacidad para adaptarse a las exigencias académicas de la universidad” (p. 215).

En este sentido, Perrenoud (2006) plantea la adquisición del “oficio de estudiante” el cual involucra la construcción de aquellos saberes prácticos que los estudiantes deberán poner en juego en el recorrido de su trayectoria académica. Por ende, entrar a la universidad no es sinónimo de ser estudiante; sino que el devenir estudiante es el resultado de un proceso de interacción social que se desarrolla en el tránsito por la vida universitaria hasta llegar a constituirse en un miembro competente a través de una afiliación particular que se despliega en el tiempo (Pierella, 2014)

El tránsito por la universidad y la configuración implicada en la categoría “estudiante universitario” exige una adaptación que involucra todas las dimensiones de la vida de los individuos tanto cognitivas como afectivas y no siempre se realiza con el resultado esperado, planteando problemáticas específicas vinculadas a la deserción o el abandono, el agotamiento y el malestar.

El debate acerca de la importancia de las habilidades sociales y emocionales en la educación, así como la preocupación por la incorporación de las mismas en los procesos formativos no es nueva. Dewey (1938) en su reflexión acerca de la enseñanza y la naturaleza de la escuela planteaba que debían ser espacios para aprender acerca de la democracia y desarrollar las habilidades intelectuales y sociales para avanzar en ella, así como para promover el clima social y emocional para ejercerla. Sin embargo, este enfoque tuvo que abrirse camino desde finales del siglo XX en un sistema educativo heredado desde la ilustración y determinado por el conductismo (García Retana, 2012).

Vivas García (2003) propone un recorrido teórico acerca de la evolución de este enfoque y señala que la educación emocional se justifica desde diferentes aspectos:

• La propia finalidad de la educación, considerada en el Informe Delors de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI (Delors et al., ,1997) la cual propone para la educación cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En particular el aprender a ser y el aprender a vivir, son aspectos vinculados con la educación emocional.

• El análisis de las necesidades sociales y la complejidad del tejido social actual, que demandan la constitución de una sociedad con mayor cohesión y justicia, así como una ciudadanía activa y solidaria.

• El desarrollo de las investigaciones en el campo de la psicología como en el campo de la neurología, generándose conocimiento acerca del funcionamiento del cerebro y la neurobiología, el funcionamiento del cerebro emocional, la plasticidad de las emociones entre otras.

• El reconocimiento de los factores afectivos y motivacionales en el proceso de aprendizaje.

• El avance de las tecnologías de la información y la comunicación que exige a la educación la responsabilidad en la adquisición de recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales que les permitan a las personas gestionar estas nuevas herramientas.

• Los resultados de los procesos educativos y las problemáticas como el abandono, la deserción o las dificultades de aprendizaje que colocan a los sistemas educativos en la necesidad de atender y buscar alternativas adecuadas para hacerles frente.

Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2012) consideran que uno de los objetivos de la educación emocional es el desarrollo de las competencias emocionales, explicando que:

…deben entenderse como un tipo de competencias básicas para la vida, esenciales para el desarrollo integral de la personalidad. Son un complemento indispensable del desarrollo cognitivo sobre el cual se ha centrado la educación a lo largo del siglo XX. La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano; es decir, el desarrollo integral de la persona (desarrollo físico, intelectual, moral, social, emocional, etc.). (p.1)

En este contexto, la educación emocional es una opción de singular relevancia ya que permite diseñar y ejecutar programas de trabajo orientados al desarrollo emocional de manera complementaria al desarrollo cognitivo, configurando ambos los elementos que permiten el despliegue de una personalidad integral.

La educación como proceso formativo no debe reducirse únicamente a lo académico, a la obtención y procesamiento de la información, al desarrollo estrictamente cognitivo, o a las interacciones sociales, como si éstas se dieran en abstracto, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la existencia humana (Fragoso Luzuriaga, 2018). En particular, la educación de la afectividad y las emociones, es considerada como una condición primaria para el despliegue de la personalidad, posibilita desarrollar la capacidad de comunicación, la resolución de conflictos, la toma de decisiones y una actitud positiva ante la vida.

Por su parte Macaya y Navarrete (2016) señalan que:

…hablar de competencias emocionales en la formación académica como parte del curriculum supone un cambio paradigmático tanto en los docentes como en el estudiantado, respecto de su función y utilidad tanto en el ámbito profesional como personal, sobre todo cuando son esas competencias las que añaden valor a los profesionales y a las organizaciones que se integrarán. (p. 54)

Como se observa la educación emocional constituye en sí misma una innovación educativa, que surge de la necesidad de satisfacer las necesidades sociales que fueron desatendidas desde la perspectiva conductista. Sin embargo, el contexto universitario no siempre es permeable a este cambio, dado que, si bien se ha definido la importancia de las competencias emocionales, su abordaje ha sido posterior al de otros niveles educativos.

Macaya y Navarrete (2016) analizan este estado de situación y después de realizar una revisión bibliográfica al respecto, plantean causas internas y externas para el soslayo de la aplicación concreta de la educación emocional en el ámbito universitario.

Entre las causas internas señalan:

• El modelo educativo: el cual está centrado en la formación disciplinar para el desarrollo con éxito de la actividad laboral y en aquellas habilidades cognitivas necesarias para ello.

• Los docentes: carecen de formación en educación emocional para poder integrar las competencias emocionales al desarrollo curricular.

• Los estudiantes: la diversidad de las pre-condiciones de los jóvenes que ingresan a la universidad, así como características particulares de etapa de la vida inciden en las posibilidades reales de abordaje.

Como causa externa advierten acerca de las políticas basadas en resultados cuantitativos en la educación. Dado que mayoritariamente los sistemas educativos universitarios están fundamentados en la cuantificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual:

…trae como consecuencia niveles de exigencia académica que en muchos casos lleva al estudiante a desertar del sistema educativo ya que no recibe herramientas para desarrollar competencias que le ayuden a manejar situaciones de alto estrés y adaptación social, esta última relacionada con la interacción entre éste y su contexto. (Macaya y Navarrete, 2016, p.52)

Analizar la relación entre educación emocional en la universidad y el bienestar estudiantil reclama investigaciones rigurosas que habiliten el desarrollo de programas específicos vinculados a las competencias emocionales en el nivel superior, así como nuevos modelos educativos que contemplen estos aspectos.

Desde la perspectiva de la educación emocional el concepto que se ha vinculado inicialmente es el de satisfacción estudiantil o satisfacción académica. Se podría definir a la satisfacción como la vivencia de bienestar cuando se ha se cubierto una necesidad. Sin embargo, la satisfacción implica además de una realidad objetiva, un proceso valorativo que presenta consonancias subjetivas.

Gento Palacios y Vivas García (2003) señalan que “en el caso particular del ámbito educativo, los destinatarios son los alumnos, y su satisfacción se relaciona con la manera en que el proceso educativo y la institución misma atienden las expectativas, intereses y necesidades de este grupo particular” (p.19).

González-Peiteado et al. (2017) definen la satisfacción estudiantil como “la apreciación favorable que hacen los estudiantes de los resultados y experiencias asociadas con su educación, en función de la atención a sus propias necesidades y al logro de sus expectativas” (p. 244). Constituye un proceso dinámico que influye en la adaptación a la vida universitaria, la persistencia en los estudios, la permanencia en la carrera y el Rendimiento Académico (Merino-Soto et al., 2017).

Vergara-Morales et al. (2018) hallaron que los estudios vinculados a la satisfacción estudiantil se orientaron desde dos perspectivas:

• Centrada en la calidad del servicio.

• Centrada en el Bienestar Psicológico.

Los estudios centrados en esta primera perspectiva consideran que el estudiante universitario se constituye en un actor fundamental de la Educación Superior y en uno de sus miembros de mayor relevancia ya que es el beneficiario de la formación académica ofertada, siendo per se un indicador fundamental para el estudio de la calidad educativa.

Un estudiantado satisfecho con la formación recibida y con los procesos de desarrollo personal y social llevados a cabo en el seno de la universidad permite conocer el grado en que los servicios ofrecidos satisfacen sus requerimiento o necesidades.

Se puede afirmar que “…la calidad en el servicio de una institución educativa se refleja con la conformidad y satisfacción que presentan los estudiantes sobre los diferentes servicios que se prestan” (Pecina Leyva, 2019, p. 8).

Por su parte, Sánchez Quintero (2018) destaca que la satisfacción estudiantil incide en la motivación y el sentido de pertenencia, así como en la participación en las actividades académicas, lo cual conduce a los estudios orientados desde la segunda perspectiva, es decir centrados en el Bienestar Psicológico.

Para Insunza Melo et al. (2015) es la “evaluación subjetiva de un estudiante, de los diversos resultados y experiencias relacionados con la educación” (p. 75). Para estos autores la satisfacción estudiantil constituye un componente cognitivo-afectivo del Bienestar Psicológico, que implica los juicios de valor que surgen al comparar aspiraciones y logros. Consideran que es un indicador relevante en la evaluación del contexto educativo y necesario si se considera la adaptación y reestructuración de los mismos de acuerdo a las necesidades y requerimiento estudiantiles.

Tacca Huamán et al. (2020) han señalado que “…la satisfacción académica se ha convertido en una variable que, a través de los años, ha cobrado relevancia en las investigaciones realizadas en América Latina, entre ellos: Brasil, Chile, Argentina y Perú; ya que su análisis puede llevar a una mejor comprensión del bienestar estudiantil” (p.4).

En particular, Silvera-Torres et al. (2020) después de realizar una revisión sistemática acerca de los protocolos, estrategias y programas de Bienestar Psicológico en estudiantes universitarios, concluyen que:

Se hace necesario implementar en el contexto universitario programas que promuevan el Bienestar Psicológico, que le permita al estudiante alcanzar mejores niveles de adaptación a la vida universitaria, que trae consigo cambios a nivel de relacionamiento social, estrés que producen las actividades académicas y adquisición de nuevas responsabilidades (p. 322)

Lo comentado contribuye a valorar los aportes que se puedan hacer desde una mirada integral en el marco del Bienestar Psicológico, que subsume las dimensiones consideradas en el concepto de satisfacción académica para comprender y profundizar los procesos vinculados al tránsito por la universidad.

La conceptualización del bienestar es compleja en sí misma ya que involucra no solo aspectos afectivos y cognitivos sino también la interpretación que cada persona realiza de la propia existencia vinculada a sus experiencias y al funcionamiento óptimo. La investigación científica del bienestar se ha desarrollado desde dos tradiciones que toman su base de la filosofía: la tradición hedónica y la eudaiemónica (Henderson y Knight, 2012).

De estas tradiciones se han derivado los constructos: a) Bienestar Subjetivo (enfoque hedónico), que se refiere a la felicidad, a la satisfacción vital y al balance afectivo; b) Bienestar Psicológico (enfoque eudaimónico), vinculado al desarrollo del potencial humano y al funcionamiento psicológico pleno (Castro Solano, 2010).

Dada su relevancia en la investigación actual se abordarán los aspectos vinculados al Bienestar Psicológico desde una perspectiva eudaimónica.

Los antecedentes en el abordaje del bienestar desde una perspectiva eudaiemónica son diversos. Considerando los aportes de Vázquez y Hervás (2008) se pueden distinguir los siguientes modelos:

• El Modelo de Jahoda (1958).

• El Modelo de las tres vías de Seligman (Seligman et al., 2005).

• El Modelo del Bienestar Psicológico de Ryff (1989).

• El Modelo de Bienestar y Salud Mental de Keyes (Keyes y Waterman, 2003).

• La Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (2008).

Cada uno de estos modelos ha sido ampliamente desarrollado en diferentes programas de investigación, los cuales no se pretenden abarcar de manera exhaustiva en este trabajo.

El Modelo de Jahoda (1959) constituye uno de los primeros trabajos en relación con un concepto positivo de salud mental. Si bien no ha presentado desarrollos mayores exhibe el mérito de estar centrado en la salud mental de las personas y de considerar tanto de la salud física como social. Se construye a partir de la definición de criterios más del orden teórico que del empírico a partir de los cuales se caracteriza la salud mental en términos positivos.

El Modelo de las tres vías surge ante la necesidad de definir qué aspectos de la vida de las personas contribuía a la felicidad y el bienestar, así como el modo de desarrollarlos, siendo estos los objetivos que impulsaron el proceso de definición y construcción teórica de la Teoría del bienestar.

Seligman et al. (2005) presentaron inicialmente un modelo teórico y práctico de tres vías (vida placentera, vida comprometida y vida significativa) que constituirían los tres pilares de desarrollo de la Psicología Positiva explicándola como “un término paraguas para el estudio de las emociones positivas (vida placentera); los rasgos de carácter positivo (vida comprometida) y el funcionamiento de las organizaciones positivas (vida con significado)” (p. 410). Posteriormente a estos tres pilares se añadió un cuarto pilar definido como el de los vínculos sociales (relaciones positivas). Estos pilares son considerados vías de acceso a una vida plena.

El Modelo del Bienestar Psicológico de Ryff (1989) surge a partir de “las teorías sobre la autorrealización, el ciclo vital, el funcionamiento mental óptimo y el significado vital” (Castro Solano, 2009, p. 46). Se estructura a partir de 6 dimensiones básicas: Autoaceptación, Relaciones Positivas con Otros, Autonomía, Dominio del Entorno, Propósito en la Vida y Crecimiento Personal. Estas dimensiones permiten, evaluar el continuo positivo-negativo del Bienestar Psicológico, “delimitan la salud mental y detallan su funcionamiento óptimo” (Meier, 2019, p.74).

El nivel de desarrollo de cada área o dimensión no necesariamente es paralelo en todo momento, considerando a la persona de manera integral, teniendo en cuenta las etapas del desarrollo en las que se encuentra y los roles y las actividades que desempeña (Mayordomo et al., 2016), ya que cada etapa del desarrollo plantea desafíos específicos que movilizan en las personas recursos personales diferentes y con diversos niveles de complejidad.

El Modelo de Bienestar y Salud Mental de Keyes (Keyes y Waterman, 2003), asume el Modelo de Ryff, pero se amplía al considerar aspectos hedónicos a través del concepto de bienestar emocional y aspectos de la vida gregaria o comunitaria definiendo el bienestar social. Queda conformado entonces a partir de la integración de tres dimensiones o ámbitos de la salud mental: “…(a) bienestar emocional (alto afecto positivo y satisfacción vital y bajo afecto negativo); (b) bienestar psicológico (que incluye las seis dimensiones de Ryff); y (c) bienestar social. (Meier, 2019)

La Teoría de la Autodeterminación considerada como una teoría del Bienestar Psicológico desde los inicios de la Psicología Positiva fue desarrollada por Deci y Ryan (2008). Se constituye como una macroteoría de la motivación humana, vinculada con el desarrollo de la personalidad y el logro del bienestar. Configura una teoría organísmico- dialéctica que considera a las personas como organismos proactivos, poseedores de una tendencia al desarrollo y al crecimiento psicológico, que puede ser facilitada u obstruida por condiciones sociales y contextuales.

Está compuesta por varias microteorías que caracterizan sus elementos fundamentales y que explican la naturaleza y fases de la motivación y del funcionamiento óptimo, sustentadas en la investigación experimental y de campo entre las que figura, la teoría de las necesidades psicológicas básicas que está centrada en la comprensión de la satisfacción y frustración de las necesidades psicológicas básicas: Autonomía, Relación y Competencia (Delgado Herrada et al., 2021)

En este sentido, las necesidades básicas de Autonomía, Relación o Vinculación y Competencia serían los componentes básicos, esenciales e innatos del bienestar (Meier, 2019) y se considera que todo lo que apoye la Competencia, la Autonomía o la Autodeterminación y la Seguridad en las relaciones tiene un efecto positivo en la motivación intrínseca.

Tomando en consideración los aspectos teóricos desarrollados en el marco de la educación emocional y los aportes a la formación integral en la universidad se reconoce la importancia del estudio del Bienestar Psicológico en los estudiantes universitarios.