El siguiente estudio se inscribe en el marco del Proyecto Formativo Integrador (PFI)², Memoria y Transición, una investigación que surge con la intención de aportar a la construcción de nuevos saberes relacionados con las prácticas artísticas y contribuir a la consolidación de la historia institucional y la identidad como Tecnológico de Artes Débora Arango, Institución Redefinida. El horizonte metodológico de esta investigación es cualitativo, transita entre la revisión documental, los testimonios personales obtenidos por medio de entrevistas y la observación como método³ La pretensión que atraviesa al investigador del presente trabajo no es otra que la inquietud por reconocer los elementos constitutivos que permitieron la consolidación de un proyecto pedagógico que propende por la integración de los saberes y las prácticas artísticas. Descubrir en ese entramado de gestión administrativa los pilares de la enseñanza que dieron lugar a la producción académica en el marco de los Proyectos Integradores y que amerita el reconocimiento como parte sustancial de la historia de la institución: objetos, lenguajes, obras y piezas que son soporte de la memoria artística y dan cuenta de la identidad cultural de “la Débora Arango” como espacio para las artes y la formación en las expresiones populares. Además, resignificar el proceso laborioso que permitió el desarrollo de un sistema articulado que en la actualidad se erige como modelo de gestión institucional y que logró el reconocimiento del Ministerio de Educación Nacional con el registro calificado de 16 programas de educación superior, además de recibir el aporte que brindó el Municipio de Envigado para que hoy el proyecto de una sede propia sea una realidad.

Algunos estudios han abordado el devenir de la institución y han aportado a la elaboración de la historia institucional, la cual se encuentra disponible para consulta en el sitio web de la institución⁴. Sin embargo, este desarrollo no corresponde a una reconstrucción histórica, digamos historiográfica, más bien es una recopilación de acontecimientos que permiten comprender la configuración de la Escuela como espacio de formación. De igual forma, desde el semillero de investigación ADN Deboriano, adscrito a la Facultad de Prácticas Musicales, se generaron dinámicas de investigación con la intención de identificar las diversas experiencias artísticas significativas de la Institución, reunir el archivo disponible y reflexionar sobre el valor que le dan los diferentes actores académicos a la construcción de la memoria colectiva deboriana.

Nos urge la necesidad de volver la mirada al camino recorrido, a los lugares transitados y a la comprensión de las dinámicas que hemos desarrollado en un espacio que vio florecer un proyecto de enseñanza desde la perspectiva de la pedagogía sociocrítica de Paulo Freire (1988) y hoy transita hacia nuevos retos sociales, institucionales y pedagógicos. Nos asiste el reto de establecer las líneas teóricas que promoverán los estudios culturales futuros, las perspectivas metodológicas en la creación y el devenir institucional como proyecto académico para la reconstrucción del tejido social, el aporte a la construcción de políticas públicas en el sector creativo y el fortalecimiento de los ecosistemas culturales, desde la gestión, la investigación y la creación.

Finalmente, para este estudio preliminar (no concluyente), se reconoce la diversidad existente de actores que hacen parte de la comunidad académica, con sus representaciones, imaginarios, intereses y memorias, este estudio procura resaltar los rastros físicos de la sede que dejamos, las huellas del tiempo latentes en las costumbres aprendidas y heredadas, y la memoria que nos evocan las fotos, pinturas, canciones, textos y creaciones artísticas que marcaron los ritmos para la movilización de nuevas experiencias simbólicas.

Más allá del rigor historicista, este escrito transcurre entre los testimonios, las palabras, la retórica y la subjetividad particular que procura el autor, dando a entender que la reconstrucción histórica es un estudio elaborado, no una ciencia y, por lo tanto, se sumerge en las incertidumbres de la revisión constante para formular nuevos resultados en el marco de las condiciones de existencia de los hombres (y mujeres) en el tiempo, dotados de preocupaciones, funciones y actividades que se mezclan entre sí y terminan por concluir en modus vivendi, al que denominamos vida (Febvre, 1986) y en nuestro caso, una vida en medio de las artes.

El Contexto en el que Surge la Débora Arango

Para determinar el origen de la institución podríamos establecer algunos hechos concretos que dieron lugar a lo que hoy reconocemos como la Débora Arango. Algunas personas y acontecimientos específicos fueron fundamentales en la identificación de las necesidades de la comunidad para acceder a la formación en prácticas artísticas, una de esas situaciones está relacionada con la Casa de la Cultura de Envigado Miguel Uribe Restrepo. Lugar que ofrecía clases para la interpretación de instrumentos musicales y otras disciplinas como pintura y danza a modo de talleres, en función de cumplir con la oferta formativa y cultural del municipio, pero que no obedecía a un proceso articulado de aprendizaje o formación específica. Según relata el maestro Edwin Vélez, para aquella época:

El único lugar artístico que existía era la Casa de la Cultura y la gente iba a las clases de guitarra, iniciación musical para niños: empezó los sábados, luego se abrió en semana. Pasaron muchos directores y una de esas fue Amalia Gómez. Ella veía que una persona empezaba guitarra nivel 1, nivel 2, nivel 3 y la gente se quedaba contenta ahí, pero entonces eran todos avanzados, y así pasaba en todos los cursos. Entonces surge la idea entre John Manuel Restrepo, Gustavo Díez, Amalia y Félix Jaramillo; ¿qué está pasando acá?, la gente está pidiendo cursos y se están llenando (cursos de pintura, baile), ¿qué vamos a hacer?... y ¿por qué no construimos una escuela de artes? (Vélez, 2022)

Es así como en 1994 se establece un primer proyecto educativo no formal en artes con dos componentes: uno de fundamentación y otro de profesionalización; con una perspectiva teórica del hacer que relaciona la generación de las ideas con los dispositivos que contienen la creación (Tecnológico de Artes Débora Arango, s.f.). Estas primeras clases iniciaron con música y artes plásticas, luego se sumó la práctica teatral, en un peregrinaje en el que fueron transitando por diferentes espacios hasta llegar a la que se conocía como “la concentración de quintos”⁵ en la que funcionaría la sede principal (Sede 1).

La formación que se ofrecía para aquel entonces, al ser más personalizada, permitía la cercanía y complicidad entre los estudiantes y docentes. Se forjaron vínculos creativos entre ellos mientras se indagaba por las prácticas artísticas populares con una mirada sociocrítica y descolonizadora en el contexto de una institución que iba emergiendo en el mapa cultural del municipio. Estos primeros años de actividad formativa y de creación logran aceptación en la comunidad y fortalecen el proyecto cuando se obtiene la resolución del Ministerio de Educación y ser reconocida por el Concejo Municipal de Envigado por medio del Acuerdo 038 del 25 de septiembre de 2003, como Escuela Superior Tecnológica de Artes Débora Arango, un establecimiento de educación superior oficial del orden municipal, con asignación de recursos y autonomía administrativa, académica y patrimonial, cuya finalidad es la formación profesional en el campo de las artes.

La consolidación de la escuela coincide, además, con la desaparición de La Escuela Popular de Artes de Medellín (EPA, 1970-2002)⁶, pues al no quedar un espacio de formación en el Valle de Aburrá orientado a las prácticas artísticas populares y folclóricas, algunas personas optaron por formarse en la Débora Arango por su apuesta académica⁷, ya que compartían similitudes en la formación, la metodología y la orientación en expresiones artísticas populares, y de donde precisamente algunos docentes —como es el caso del maestro Gustavo Díez, entre otros—, venían de haber estudiado o dictado clases⁸ con metodologías autónomas, y uniendo la experiencia y formación de los maestros precursores como John Manuel Restrepo y Edwin Vélez, dieron forma a un ambiente institucional que estuvo atravesado por la complicidad, la reflexión y la integración entre los actores de la comunidad académica.

Fue así como los fundadores de la Escuela iniciaron esta apuesta formativa, aunque sin definirse un modelo pedagógico concreto. Se hacía más bien de una manera más informal y desestructurada, en una suerte de “islas”, donde los intereses particulares, mediados por las experiencias artísticas y formativas de los docentes, marcaron el inicio de los ciclos de enseñanza. Las materias, como se llamaban en ese momento, se abordaban de manera aislada; desde una mirada actual se correspondería con una “nebulosa” metodológica, donde cada curso lo orientaba la experiencia del maestro y no se ajustaba a un plan formativo estructurado.

A medida que fueron llegando alumnos, la premura de estructurar académicamente la institución se hizo más latente. Las primeras preguntas que suscitaron la reflexión sobre el proyecto pedagógico ocurren con la llegada de nuevos docentes que integraron la comunidad académica, quienes identificaron la necesidad de desarrollar un modelo de formación y llevaron a la primera etapa de formalización de la institución ante el Ministerio de Educación Nacional, obteniendo el reconocimiento como Institución de Educación Superior.

Estas reflexiones dieron lugar a la formulación de un primer método de enseñanza basado en las perspectivas metodológicas de Paulo Freire y otros autores, en tanto que aparece un componente fundamental del proyecto pedagógico y es la dimensión del ser para acompañar el saber y el hacer:

El hallazgo más interesante de ese modelo es que trabaja mucho el asunto colectivo, es decir integrador. Yo creo que ahí hay un hallazgo importante porque hasta ese momento habíamos sido islas, inclusive cada unidad de formación, llamada en ese momento materias, se trabajaba de una manera muy aislada. Entonces se empieza a ver como una formación más integral, y lo más importante, que ya no concebíamos la formación solamente desde el hacer y desde el saber sino que empieza a tomar una dimensión de peso el asunto del ser. (Restrepo J. M., 2022)

En ese sentido, se inicia la noción de la integración de los saberes y la dimensión del ser en el modelo, es decir, cuáles son las personas que querían formar “frente al país, el mundo y frente a sí mismo”; así se estructura el primer proyecto formativo. A su vez, junto al aspecto pedagógico, la Escuela —al igual que otras instituciones del país que tienen una orientación formativa en las músicas populares— dirige la atención hacia las tensiones que genera la enseñanza de la música popular en el contexto de la formación clásica occidental (Restrepo J. M., 2020).

Si bien la lectura musical y la armonía son fundamentales en el proceso de aprendizaje, las realidades y las dinámicas en las que se desarrollan las músicas populares obedecen a construcciones simbólicas que distan del contexto occidental donde tienen su sentido; es decir, la formación de conservatorio europeo. En esas reflexiones sobre las exigencias de la enseñanza artística, los docentes se acercan a las investigaciones de autores como Lucy Green (2019) para darle valor y sentido a la formación de los músicos populares fuera de la academia. En palabras del maestro Jhon Manuel:

La importancia del conocimiento de esas músicas en los conservatorios es heredada de Europa y allá tiene su sentido. Pero cuando nosotros empezamos a enseñar las músicas de acá, que tienen otros sentidos, que tienen otras funciones, que se utilizan en otros contextos, aparecen elementos que van aportándole a ese modelo pedagógico. (Restrepo J. M., 2022)

Surgió además, dentro de la apuesta por una metodología de formación, un elemento adicional muy importante para esos días, y fue trabajar en función de un proyecto final donde toda la comunidad académica se comprometía y aportaba en su construcción. Este conjunto de aportes era lo que se conocería más tarde como el Proyecto Pedagógico Integrador (PPI),⁹ unas muestras finales que eran el resultado de la creación colectiva e integrada entre las diferentes disciplinas artísticas de la institución, vinculando docentes y estudiantes. A propósito, el maestro Edwin Vélez relata:

Nosotros llegamos a participar en musicales donde los docentes nos sentábamos y al lado teníamos a un estudiante (sic), al frente teníamos los de teatro actuando (sic); entonces estaba integrada toda la parte visual, lo teatral y lo artístico. Estudiantes y docentes hacían arreglos y composiciones. (Vélez, 2022)

En sus orígenes, el PPI aparece simplemente para “montar temas” y mostrarlos al final del ciclo formativo. Eso generaba una cierta satisfacción por la expresión artística, pero no se profundizaba en los asuntos específicos de las obras o las líneas temáticas que las relacionaban. Esta inquietud asoma en el panorama cuando los docentes se preguntan por el sustento del proyecto y proponen una elaboración más concienzuda de los mismos, En palabras del maestro John Manuel:

Entonces aparece un profesor y dice “bueno, pero es que los proyectos deben tener un hilo conductor y una temática”; y se da un paso hacia adelante, porque entonces ya va teniendo una construcción mucho más interesante a nivel académico. (Restrepo J. M., 2022)

Esta inquietud permite que se desarrollen temáticas para cada proyecto final y en ese desarrollo se establece la importancia del componente de la creación, otorgándole mayor relevancia a las muestras; lo que fortalece lo creativo con la vinculación de músicos y artistas externos que aportaban al proceso final. El resultado de la planeación, investigación y creación en torno a unas temáticas definidas dieron lugar a proyectos como: el musical Epifanía del arte en Otraparte (2005); Geni y el zepelín, juegos amor y poder (2011), adaptación de la obra de Chico Buarque; y De gatos y callejones, amores y revolcones, una historia de amor engatusado, adaptación del musical Cats.

Fue en esos pasillos y aulas donde se comenzó a tejer el entramado histórico en el que se desenvolvía la formación y la creación artística que iba a caracterizar posteriormente a la Débora Arango. Ese piso colorido por el que transitaron los estudiantes, los docentes, los administrativos y los colaboradores; las aulas que conservan el espíritu de la creación y la imaginación; las paredes, como murales, cubiertas con las expresiones sensibles de los artistas que identificaron un lugar en el que se forjó un espacio para las prácticas artísticas y se llenó de sentido simbólico; el edificio que un día albergó el sueño de construir una escuela para la formación en artes.

La Consolidación del Modelo Pedagógico

Al obtener la resolución del Ministerio de Educación y ser reconocida por el Concejo Municipal de Envigado se inicia una etapa nueva para la institución. La gestión administrativa debió afrontar grandes retos durante un tiempo en el que los procesos formativos no habían consolidado una estructura funcional como modelo pedagógico hasta ese momento, pues continuaban en la búsqueda de un horizonte teórico y metodológico para darle soporte al proyecto educativo. Las características de esta etapa iban a estar atravesadas por dificultades y acontecimientos intempestivos que causaron una suerte de crisis en la Institución, en la que se debió vincular la administración pública.

Si bien durante este período de consolidación institucional se fue ampliando la cobertura y se fortalecía la formación, al igual que se implementaban las muestras académicas y los proyectos integradores, los recursos asignados para el funcionamiento de la Institución no eran ejecutados en su totalidad y se regresaban los saldos restantes del presupuesto a la Secretaría de Hacienda del municipio de Envigado, lo que despertó el interés de la administración municipal para hacer control fiscal de la gestión institucional y revisar la ejecución presupuestal.

Una interpretación a priori de esta situación sugeriría una falta de planeación institucional dadas las necesidades que un centro de formación en consolidación podría tener, como la adecuación de aulas, la adquisición de equipos, instrumentos e insumos para las prácticas artísticas; sin embargo, desde una mirada desprovista de prejuicios, esta particularidad podría explicarse también desde una perspectiva alternativa. Los elementos que fueron dando lugar a la apropiación del espacio —a lo que Rodrigo Argüello (2004) nombra como la subjetivación de los espacios— no se habían constituido ni articulado hasta el momento, porque las reflexiones en torno al modelo pedagógico continúan siendo una búsqueda y por lo tanto no se había configurado aún un espacio contenedor de una subjetividad, de una sensibilidad, de una identidad estética que dejara su huella en los lugares de habitación, de formación, de creación; además, en el imaginario colectivo este edificio seguía siendo “la concentración de quintos”.

Fue durante este período que las reflexiones en torno al modelo pedagógico y el trabajo que desarrollaron los docentes y la administración de la institución, permitieron obtener los primeros registros calificados por parte del Ministerio de Educación Nacional en 2009. Los llamados “libros blancos” (Gómez, 2022) contenían toda la información de los métodos formativos. Con estos documentos la Débora Arango oficialmente podía comenzar a graduar estudiantes en los niveles técnicos y tecnológicos; además, los programas no formales que se ofrecían pasaron a ser programas por ciclos propedéuticos¹⁰.

Aunque se había alcanzado el registro de los programas, las condiciones administrativas y las particularidades del proyecto no fueron consideradas propicias para una institución de educación superior en el marco de la Ley 30 de 1992. A raíz de esto, en 2010 una comisión accidental citada por el Concejo Municipal decidió intervenir la Institución, generando una situación caótica para toda la comunidad académica en la que parte de la planta docente, la rectora del periodo y otros servidores no continuarían vinculados con la Escuela, algunos fueron removidos de sus cargos y otros renunciaron dadas las circunstancias coyunturales que enfrentaron.

Es durante esta intervención y con el fin de aportar al mejoramiento de las condiciones administrativas que se encarga desde el mismo Concejo Municipal a Juan Carlos Mejía Giraldo¹¹ para asumir la tarea de reestructurar los procesos y emitir un diagnóstico para su ejecución. Estas circunstancias iniciarían una etapa de transformación institucional en la que se comenzó a trabajar sobre un plan estratégico, a trabajar por proyectos, fijar metas y fijar buenos indicadores (Mejía, 2022).

En 2011 empieza un proceso de actualización y de adecuación de la plataforma tecnológica, se obtiene visibilidad en el Ministerio de Educación con lo que se consiguen recursos para el desarrollo de proyectos estratégicos de la Institución. Para el año 2013 comienza la etapa de actualización de políticas y lineamientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI)¹², al igual que de los Proyectos Educativos por Programa (PEP)¹³ (Tecnológico de Artes Débora Arango, s.f.).

Para acompañar la ruta metodológica de actualización del PEI, se contrata a Paola Gómez como asesora de calidad, con unas tareas específicas y por un tiempo determinado. Desde su visión, era evidente la fragmentación de los procesos, no existía un PEI claro, un modelo pedagógico definido ni un sistema de aseguramiento de la calidad. Su llegada coincide, además, con la designación de Jazmín González como vicerrectora académica, con quien desarrollan una dinámica de trabajo conjunta para la actualización del PEI, lo que a su vez permite el nombramiento de Paola Gómez como asesora de la gestión académica hasta 2018, cuando asume como vicerrectora (Gómez, 2022). Con un nuevo equipo de trabajo se emprenden las tareas de actualización del PEI y la actualización microcurricular de los PEP. Se construye el sistema de gestión integral para el aseguramiento de la calidad, en el que se documentan todos los procesos administrativos y formativos para dejar memoria en el tiempo y construir las bases de lo que sería el modelo pedagógico que caracteriza a la Débora Arango.

La renovación de los registros calificados y la autoevaluación de los programas académicos se desarrolla de manera conjunta con los diferentes actores de la comunidad académica; con cada comité se hizo la revisión de los microcurrículos. Además, por medio de la documentación de los saberes específicos de los maestros, se propusieron las bases pedagógicas orientadas hacia el modelo crítico social de Freire, con metodologías específicas en formación por competencias. Al ser un currículo problémico, esta sistematización de los saberes permitió construir los acuerdos conceptuales que definirían la estructura del modelo pedagógico cuyas estrategias metodológicas son el Proyecto Pedagógico Integrador (PPI) y el Proyecto Formativo Integrador (PFI). Es en esa interpretación pedagógica que se hace de los saberes y de la experiencia formativa de los maestros, que se estructura la estrategia de desarrollo del modelo y el desarrollo curricular; en palabras de la vicerrectora: “El PFI es el que materializa el modelo pedagógico de la institución y el PPI es el producto excelso” (Gómez, 2022).

Las muestras finales que se hacían y los PPI que se habían ideado anteriormente, se renuevan conceptualmente y trascienden hasta ser parte estructural de la apuesta pedagógica que establece la Institución. Es en las experiencias formativas, en las reflexiones sobre el fundamento epistemológico del saber artístico (Restrepo J. M., 2020), y en las expresiones populares que se plantearon los maestros, donde se halla la riqueza metodológica para un proyecto institucional que pone al estudiante como líder de su aprendizaje y al docente como el acompañante del proceso formativo en el que las fronteras de las expresiones artísticas populares y los saberes académicos se diluyen y dan paso a formas alternativas de interpretación y de creación: donde la formación se centra en el ser, el hacer y el saber. Son las pedagogías integradoras las que constituyen el modelo y el proyecto pedagógico de la Débora Arango, en el que las diferentes prácticas artísticas se articulan en los Proyectos Educativos Integradores y propician la convergencia de toda la comunidad académica en un proyecto común: los PFI y los PPI¹⁴.

La consolidación del modelo pedagógico, acompañada de la implementación del sistema de aseguramiento de la calidad, le imprimieron a la Institución un aire renovado. La gestión administrativa la ubicó en un lugar de relevancia para la ejecución de nuevos proyectos como la certificación del Sistema de Gestión Integral, la renovación de los Registros Calificados de los Programas y la implementación del Sistema de Investigación para las Prácticas Artística en Contexto (SIPAC); lo que se tradujo en la actualización del Estatuto Docente, el Reglamento Académico y el Estatuto General de la Institución (Tecnológico de Artes Débora Arango, s.f.). Este proceso se corona con la construcción de la sede propia y la redefinición institucional que modifica la denominación actual a Tecnológico de Artes Débora Arango Institución Redefinida.

La Transición Hacia la Nueva Sede

El lugar donde se ha desarrollado todo el entramado de acontecimientos que llevaron al fortalecimiento del proyecto académico de la institución fue el edificio donde otrora estuvo el Liceo Comercial, un espacio asignado en comodato por la Alcaldía de Envigado para el funcionamiento de la escuela. Las diferentes directivas que estuvieron siempre identificaron la necesidad de cambiarse a una sede propia y la demanda se hizo latente al obtener los registros calificados que permitían ofrecer programas técnicos y tecnológicos por ciclos propedéuticos.

El propósito de tener la nueva sede se teje cuando es presentado en 2008 el proyecto del parque cultural Débora Arango, diseñado por el arquitecto Javier Vera (El Colombiano, 2008). En 2009 es anunciada la inclusión de la sede de la escuela en el plan urbanístico que se desarrolla en torno al arte y la cultura, al contar con biblioteca, teatro abierto y zonas verdes. Para ese momento la institución contaba con 170 estudiantes matriculados, ofrecía programas de extensión a 720 personas y dictaba formación artística escolar a casi 8000 niños y niñas del municipio. Algunos estudiantes provenían de diferentes municipios como Rionegro, Bello, Medellín, La Unión y algunos de la costa y del Urabá (El Colombiano, 2009).

A pesar de haber sido incluida dentro del complejo cultural, la sede no se contemplaba como una construcción adecuada para una institución de educación superior, sino que estaba asociada al proyecto del parque biblioteca. Solo es en 2012 durante la conformación de las mesas de trabajo del Plan de Desarrollo del alcalde Héctor Londoño, cuando se propone la construcción de la sede de la Débora Arango para el cuatrienio de gobierno. Dada la experiencia en administración pública del rector Juan Carlos Mejía, al haber sido subsecretario de hacienda, se establece un primer acuerdo de inclusión del proyecto con presupuesto cero, pero con la aclaración expresa de que sea “construcción de la sede” para que pueda ser asumido el compromiso de ejecución (Mejía, 2022).

La concreción de esta apuesta por una sede propia arranca cuando se realizaron los planos arquitectónicos y se consiguió el lote contiguo al Parque Biblioteca Débora Arango, con recursos adquirido por obligaciones urbanísticas¹⁵ de los constructores. Posteriormente para la primera etapa de desarrollo, la escuela aportó aproximadamente seis mil millones de pesos, adquiridos con gestiones adelantadas en el Ministerio de Educación Nacional; el Área Metropolitana, la Gobernación y la Alcaldía también aportaron económicamente al proyecto para un total de 28 mil millones de pesos de inversión pública.

A medida que se consolidaba la gestión institucional y se fortalecían los procesos administrativos y pedagógicos, la Débora Arango empezó a ganar reconocimiento en el gobierno nacional, lo que se vio reflejado en la gestión de recursos para proyectos de internacionalización, planes de fomento a la calidad, dotación para los programas y proyectos de docencia. Esta relevancia adquirida por la Escuela también es la clave para entender el proceso de financiación por parte del gobierno nacional para la ejecución de la segunda etapa, la cual tenía un costo aproximado de 18 mil millones de pesos, de los cuales 2,4 mil eran recursos propios aportados por la Institución (Mejía, 2022).

A pesar del impacto generado por la pandemia del COVID-19, lo que ocasionó retraso en la finalización del proyecto por la falta de materiales y el confinamiento obligatorio que impedía el adelanto de la obra, para el 2023 toda la comunidad académica comenzó a habitar la nueva sede. Un espacio pensado y diseñado para las prácticas artísticas, con los recursos técnicos acordes a la formación profesional y adecuados para los requerimientos de los programas de formación como laboratorios, estudios de grabación, aulas, salones de experimentación y auditorio para 200 personas.

De la mano de la consolidación institucional, el reconocimiento por pares académicos del proyecto formativo y las apuestas artísticas de estudiantes y docentes, el proyecto de contar con una sede propia se fue materializando con el transcurrir de los años. La redefinición institucional, la consolidación del Modelo Pedagógico, la ampliación de la cobertura a 3000 estudiantes aproximadamente (entre programas técnicos, tecnológicos y de extensión), dan cuenta de una visión renovada que se ha alcanzado con el aporte de toda la comunidad académica, desde los colaboradores hasta los administrativos, en el que la apuesta formativa se constituye en la piedra angular del proyecto educativo de la Institución, un proyecto que nació con las reflexiones de los docentes y se consolidó con la gestión y visión administrativa por más de 20 años.

Los recuerdos de los corredores, las aulas y la carpa quedarán en las obras de arte, en las fotografías, en los murales, en las acciones performáticas y en las canciones que han tenido su génesis en la Escuela del barrio Mesa (donde estaba ubicada la anterior sede principal). Los lenguajes se siguen ampliando, las nuevas tecnologías ocupan un espacio vital en la formación, los programas jóvenes son las apuestas para el futuro y la nueva casa será el escenario propicio para continuar construyendo un modelo de pensamiento y creación, en el que las futuras generaciones encuentren un lugar para el desarrollo de las habilidades y destrezas artísticas.

La apropiación de la nueva sede es un reto para toda la comunidad de esta Institución, es una apuesta por un proyecto pedagógico que será referente nacional en prácticas artísticas, donde la investigación y la creación deberán dialogar con las nuevas tecnologías y los planes de desarrollo locales, reconociendo que el propósito de ser un valle del software¹⁶ plantea el futuro estratégico del área metropolitana. La profesionalización y los programas de especialización aparecerán en el panorama formativo y abrirán el camino para una nueva etapa de estructuración de la Institución. Será el momento para que la investigación, la gestión cultural, la promoción del patrimonio y la proyección académica se consoliden y desarrollen nuevas perspectivas metodológicas desde el quehacer artístico hacia el país y hacia las academias hermanas en el mundo.

Será el momento para volver a los fundadores de la Escuela y agradecerles por pensar en un proyecto divergente, por apostar a la formación artística más allá de la técnica y procurar la formación del ser, la reflexión en torno a las expresiones populares, y por aportar desde sus conocimientos a la consolidación de un modelo pedagógico que se fue gestando con cada paso andado. A pesar de las dificultades del camino, la visión estratégica de la gestión administrativa y la interpretación de los acuerdos pedagógicos consolidaron el proyecto educativo y articularon los saberes para que lo que antes era la Escuela de Artes, sea hoy el Tecnológico de Artes Débora Arango. Una institución de educación superior que se proyecta a nivel nacional e internacional, estableciendo vínculos y dialogando con otras universidades de artes sobre las epistemologías, los saberes, las técnicas y las metodologías en la investigación y la creación artística.

A Modo de Conclusión

Las perspectivas futuras ubican a la (ya hoy “el”, por ser un Tecnológico)¹⁷ Débora Arango como una institución estratégica para la transformación social y artística de la región. Los 16 programas de formación, la redefinición institucional, la oferta del programa de pregrado en música por ciclos propedéuticos, los programas de extensión y la interacción constante con la comunidad, son el colofón de una idea que se gestó entre artistas hace más de 20 años, al comprender que existía la necesidad de un espacio para la formación en artes en el municipio de Envigado. Los avatares del tiempo marcaron los ritmos para la consolidación del proyecto. Los personajes que transcurrieron entre las aulas y las oficinas hacen parte del devenir histórico de la Débora Arango (costará acostumbrarse a decir el Débora Arango). Algunos quedarán en la memoria colectiva por su aporte, otros tantos en el anonimato hasta que las iniciativas de investigadores inquietos revelen su contribución en este proceso.

Desde la Facultad de Gestión Creativa habrá que continuar contribuyendo a la consolidación de los programas académicos desde el componente de gestión, con las iniciativas por la promoción del patrimonio, la memoria y las investigaciones en los proyectos del PFI. Pero, sobre todo por la comprensión de las dinámicas culturales en el marco de los proyectos y planes de desarrollo, en la escala local, regional y nacional, para seguir aportando al fortalecimiento de los ecosistemas culturales y creativos, abriendo espacios para la proyección de los artistas en formación, los emprendimientos culturales y el aporte a las políticas públicas. Un rol protagónico que debe asumir una institución del carácter del Tecnológico de Artes Débora Arango.

Será importante continuar con las reflexiones epistemológicas para lograr una interpretación del contexto social que articule la experiencia sensible del arte con las realidades y dinámicas territoriales, en las que la formación artística aporte a la reconstrucción del tejido social como alternativa para la transformación del ser y la liberación del espíritu creativo. Urge la necesidad de pensar en la función social del arte desde la academia (más allá de entender que se encuentra desprovista de intencionalidad política), de las prácticas artísticas, de los entornos culturales y de los ecosistemas creativos como las llaves para enfrentar los retos al desarrollo sostenible, el cambio del paradigma consumista y la armonización de nuestra relación con el medio ambiente. La dimensión estética trasciende el discurso filosófico y se enfrenta a la praxis, donde el valor patrimonial de la obra estará determinado por el impacto generado en las nuevas formas del pensamiento, la transformación social y la dignificación del arte como profesión. Así, podremos afrontar la incomodidad de vernos al espejo y portar con altura el nombre de la maestra Débora Arango.

Referencias

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Notas