Introducción

Este artículo reflexiona sobre las bases teóricas del proyecto de Ley de Libertad Educativa presentado por el gobierno nacional el 9 de diciembre de 2025. El documento emerge de las propuestas realizadas por el Consejo de Mayo creado por el presidente Javier Milei para encarar lo que denominó “reformas estructurales del Estado”. Si bien el documento no tiene trámite parlamentario aún se vaticina que su tratamiento se realice durante el 2026.

Se propone aquí recuperar algunas de las líneas directrices del proyecto de Ley y reconstruir sus “bases ideológicas”. Si bien no aparece una autoría formal, ciertos intelectuales afines al gobierno han desplegado posiciones que permiten reconocer ciertas líneas en común con una serie de ideas que desarrollan desde la década del ochenta. En este artículo recuperaremos posiciones esgrimidas por la Fundación Libertad y Progreso, en particular, por Martín Krause, Alberto Benegas Lynch (h) y Edgardo Zablotsky; los dos primeros tienen una intervención de larga data y menos episódica que este último. En ningún caso, se trata de intelectuales ligados al quehacer educativo de manera plena sino de economistas.

Aquí se sostiene que estas propuestas hacen abstracción de la realidad concreta de un país como la Argentina y que buscan importar modelos de experiencias más bien acotadas cuyos déficits ya han sido relevados por la bibliografía experta. Estos planteos constituyen una matriz liberal “idealista” que no responden ni siquiera al proyecto liberal que fundó el sistema educativo argentino con alta presencia estatal en la organización y administración del sistema educacional. Más bien desanda la impronta sarmientina recuperando algunas de las matrices alberdianas, sobre todo aquellas ligadas a la educación comercial o práctica y el rechazo a la formación denominada “generalista” vinculado a un currículum global.

Desarrollo

a) El proyecto de Ley de Libertad Educativa

El proyecto de Ley de Libertad Educativa implicará, si prospera, la sanción de la tercera ley educativa en treinta y dos años. El texto se difundió el 9 de diciembre¹ aunque el primer borrador -más radical- se conoció a mediados de noviembre². La propuesta implica un cambio de paradigma en el sistema educativo ya que ubica al Estado, sobre todo el nacional, en un rol subsidiario para dar más autonomía y poder de decisión a las familias como agente “natural y primario de la educación de los hijos”. Según el proyecto de Ley, el Estado pasaría tener la “obligación de garantizar la accesibilidad y las condiciones para la permanencia y el egreso (…) sin sustituir la responsabilidad individual, familiar ni la iniciativa social” y ya no ser el principal agente prestador del servicio educativo. Dentro de las atribuciones que se trasladan a las escuelas aparece la fijación de su propio calendario escolar -respetando el mínimo jurisdiccional-, de sus planes de estudio y contenidos curriculares -de por lo menos un cuarto del tiempo de cursada obligatoria- el tipo de prácticas educativas, los reglamentos de funcionamiento interno -de disciplina y convivencia- la selección del personal directivo y docente, así como la admisión y permanencia de estudiantes³. Se trata de mecanismos que van a reforzar procesos de segregación, de discriminación y de segmentación social en un sistema educativo ya altamente fragmentado.

Asimismo, aparecen cambios en el financiamiento del sistema educativo. El proyecto fija que el Estado debe asegurar “recursos suficientes y oportunos para su funcionamiento pleno, desarrollo institucional y cumplimiento de sus fines educativos” cuando la iniciativa individual no los tuviera. Al eliminarse el artículo 6° de la Ley de Educación Nacional no se referencia ningún piso mínimo para el financiamiento del sistema reemplazando los indicadores por la idea de suficiencia y oportunidad que deben garantizar las provincias de acuerdo con el artículo 79 del proyecto.

A su vez, en lo que refiere a los instrumentos de financiamiento, se institucionaliza el programa de vouchers creado por el gobierno nacional en 2024 para “asegurar la libre elección de la institución educativa y la equidad en el acceso a propuestas diversas de aprendizaje” por parte de las familias.

El primer borrador de este proyecto de reforma buscaba que el gasto por estudiante fuera igual para el sector estatal y para el privado (artículo 69°). Algunos autores (Narodowski, 2026; Hoevel, 2026) sostienen que esta modificación desmiente que se busque introducir un esquema de financiamiento por demanda tal como el sistema clásico de vouchers establece. Sin embargo, el artículo 85° regula que las asignaciones a las instituciones educativas deben tener en cuenta la matrícula y la “transparencia en la gestión administrativa y contable” así como los “indicadores de eficiencia y equidad del gasto educativo” (artículos 85° y 87°). De hecho, el artículo 83° señala que “el Sistema Nacional de Educación podrá implementar dispositivos de financiamiento por la demanda en todos los niveles y modalidades”. Por su parte, el artículo 84° regula el tipo de financiamiento que pueden recibir las instituciones y/o las familias mediante desgravaciones o partidas especiales. A su vez, se promueven mecanismos de distribución del gasto atendiendo criterios de eficiencia y equidad. Con ciertos matices, el proyecto sienta las bases para un futuro financiamiento a la demanda tal como aparece en los esquemas clásicos de vouchers.

A su vez, el proyecto incorpora elementos que implican una reforma laboral en el sector y un ataque a las conquistas docentes a nivel sindical. Por un lado, se declara a la educación como “servicio esencial” (artículo 48°). Ello implica que, en caso de medidas de fuerza encaradas por los sindicatos docentes, se debe garantizar “la continuidad mínima del servicio educativo y el derecho de los alumnos a recibir educación”, aspecto que deberá ser regulado y controlado por las provincias. El artículo 32° establece, además, la obligación de realizar medidas de compensación en el caso en que no se cumpla el calendario escolar. No se fija cuál es el mínimo del servicio que se debe brindar, pero puede fluctuar entre 50 y 75% tal como aparece en iniciativas parlamentarias anteriores.

Asimismo, al colocar a las instituciones como los agentes educativos se pone en tensión todo el andamiaje legal laboral existente, esto es, la validez de los Estatutos Docentes. Si bien el proyecto reivindicaría la libertad pedagógica, se dispone que las tareas docentes se ajusten “dentro de los fines establecidos por esta ley y el proyecto institucional de la institución educativa en que actúen” lo que cercena la libertad de cátedra (artículos 113° y 114°). El equipo de conducción, de acuerdo con el artículo 110° puede: “seleccionar y proponer la contratación de docentes y personal no docente (…) c) proponer la suspensión o separación del personal (…); d) administrar los recursos humanos y financieros en el marco de los presupuestos aprobados”. Se trata de una nueva forma de enmarcar la contratación laboral para ajustarlo al perfil de la institución (artículo 124°), lo que fragmenta las condiciones laborales y salariales de la docencia.

En términos más generales, se institucionaliza la educación en el hogar como opción educativa de las familias, se introduce, de manera optativa, la evaluación al finalizar el secundario, se promueve la difusión de rendimientos educativos por escuelas para mejorar las posibilidades de elección de las familias -a partir de la información sobre los resultados de las escuelas en distintas pruebas-, entre otros.

En suma, esta iniciativa ubica a las familias como el agente principal en materia educativa, limita el accionar estatal, introduce elementos que habilitan el financiamiento a la demanda de educación, regula por ley los vales educativos y dota a las instituciones de mayor autonomía en aspectos muy variados. Resta ver si introducen cambios al ingresar y debatir el proyecto en el parlamento, pero avanza lo suficiente como para que defensores y detractores coinciden en un punto: se trata de un cambio completo de paradigma. Esta serie de ideas, que aparecen en el plano local desde la década del ochenta, con el ascenso a la presidencia de Javier Milei se las ubica en la agenda política inmediata. Por ello, en el próximo acápite se reconstruye ese andamiaje teórico que hoy condensa la reforma.

b) Los “padres” de la reforma

Ya en la década del ochenta emerge con fuerza distintas intervenciones de intelectuales referentes del hoy arco político liberal-libertario como Martín Krause, Alberto Benegas Lynch (h), entre otros, quienes marcan posiciones que hoy adquieren centralidad a la luz de la reforma propuesta. Por cuestiones de espacio no podemos sintetizarlas todas, pero marcaremos algunas que se consideran relevantes. El foco de intervención, aunque con matices, nuclea a la Escuela Superior de Economía y Administración de Empresas (ESEADE) y hoy a la Fundación Libertad y Progreso.

En efecto, ya en 1985, en el contexto de los debates que promovió el Congreso Pedagógico Nacional, Benegas Lynch (h) publicó un trabajo denominado “La educación en una sociedad libre” texto que, un año antes se editaba en Chile como ensayo⁴. Allí desarrolla la necesidad de poner fin a la intervención estatal en materia educativa. En su argumentación, la tradición liberal local se hallaba representada por Alberdi y no por Sarmiento. Mientras Sarmiento “era partidario de la educación compulsiva en lo que se refiere a la educación primaria, (…) Alberdi sostenía la necesidad de reforzar la libertad también en ese campo” (Benegas Lynch, 1984, pp. 240-241).

Para el autor, el mercado permitiría la asignación más eficiente de recursos lo que redundaría en un bienestar generalizado. Más aún, entiende que, entre fines del siglo XIX y principios del XX, la intervención estatal obstaculizó la mejora educativa que hubiera asegurado el mercado por su propia lógica. En sus palabras: “puede admitirse la posibilidad de que los índices de alfabetismo hubieran sido aún mejores de no haber mediado la mala asignación de recursos que necesariamente implica la coacción estatal en la educación” (p. 242). Una afirmación contra fáctica que, además, desconoce que todos los sistemas educativos se fueron estructurando gracias a la intervención estatal. Pero esta perspectiva equipara el accionar estatal con un accionar totalizador que avasalla y limita los deseos del individuo⁵.

Ya en este trabajo aparecen varias premisas que el proyecto de ley actual recupera: la innecesaria intervención en materia estatal en educación, la necesidad de becas, vouchers o desgravaciones impositivas para que las familias puedan elegir y la eliminación de las regulaciones estatales en materia curricular y de reconocimiento o validación de títulos. La cita extensa no deja lugar a dudas:

para que reciban educación formal en instituciones de enseñanza todos los que deseen hacerlo, no resulta necesario que existan instituciones estatales de enseñanza. Como política de transición deberían tomarse tres medidas (…) la privatización de todas las instituciones públicas de enseñanza a todos los niveles (…). Segundo, y simultáneamente, el gobierno (léase los contribuyentes) ofrecerá becas (sin cargo directo para el interesado) y créditos educativos (a tasas y/o plazos más atractivos que los de mercado) para aquellos que: a) voluntariamente lo soliciten, b) no cuenten al momento con ingresos suficientes y c) tengan las aptitudes como para estudiar lo que solicitan (…) La tercera medida (…) eliminar todas las disposiciones y reglamentaciones en cuanto a tipos de programas, bibliografía, etc., (…) reconocimiento de títulos, tarea que quedaría en manos de academias, asociaciones científicas y consejos profesionales (pp. 252-253).

Tal como puede verse, ya en ese texto de 1984, se diseñaban medidas transicionales ante un posible cambio. Por una parte, transferir todas las escuelas estatales al sector privado, un accionar que guarda similitudes con los procesos posteriores de privatización de empresas públicas encarados en los años noventa y que hoy vuelven a tener vigencia. La propuesta implica una transferencia de recursos estatales al sector privado y consolida la noción de que el Estado no debe intervenir en materia educativa. Por otra parte, introduce la lógica de becas o vales como mecanismo de asegurar un financiamiento a la demanda. El proyecto de reforma actual aún conserva el reconocimiento de títulos para el sector estatal y la definición de una parte mayoritaria del currículum mínimo, aunque, el primer borrador se acercaba más a estas posiciones desplegadas en los años ochenta. No obstante, en ambos momentos, la libertad de cátedra se limita:

(…) en la práctica, contemporáneamente, en general, se entiende que la libertad académica significa la posibilidad de enseñar cualquier cosa. Claro que si algún profesor enseña temas de un modo que no parece conveniente a los que lo contratan se le dirá que hay "libertad académica" pero que la ejerza en otra parte y con sus propios recursos (Benegas Lynch, 1984, p. 247).

Casi diez años después, ya en el contexto de los debates que abrió la Ley Federal de educación, Benegas Lynch junto a Martín Krause publican otro trabajo (Benegas Lynch y Krause, 1994) donde retomaban estas posiciones. Por un lado, argumentaban en favor de la libre elección por parte de la demanda como mecanismo de mejora de la calidad escolar porque se genera un “incentivo para incorporar nuevos métodos y tecnologías, fomentado por la competencia entre escuelas y colegios para atraer alumnos” (p. 66) El financiamiento dependería de esa capacidad para convencer y seducir lo que reduciría la oferta global por la vía de la eficiencia. Directivos y docentes administrarían las escuelas y decidirían, por ejemplo, su propio salario, el currículum y los métodos pedagógicos. Argumentan que el Estado, cuando interviene, lo hace como un agente totalitario porque desconoce las preferencias individuales: más bien impone las de un grupo minoritario a toda la población, concepto que hoy es recuperado con la noción de “de la casta” estatal. Rechazaban la planificación estatal atribuyéndole todos los límites del sistema:

más de un siglo es un plazo prudencial como para sacar conclusiones (…) El resultado de la planificación y gestión estatal de la educación no ha sido alentador, aun tratándose de muy diversos gobiernos y políticas. Con diferencias de grado, puede decirse que el Estado no ha sido un buen educador, ni un buen planificador, ni un buen administrador, ni un buen empleador (pp. 1-2)

Lo que correspondía, entonces, era cambiar esa lógica organizacional corriendo al Estado quien obró “quitando a los padres la responsabilidad sobre la educación de sus hijos” (p. 7). Para los autores, existe un “Estado, dirigido por ciertos individuos con sus propias valoraciones que utilizan el poder coercitivo del Estado para imponerlas a los demás.” (p. 22). En este esquema identifican a la Ley 1.420 como el inicio de esa trayectoria donde el Estado “se obliga a sí mismo a ofrecer el servicio en forma gratuita” pero, tal como ha señalado también Mariano Echenique (Echenique, 2003, 2017), ello no se desprende de una obligación constitucional porque si bien el artículo 14 de la Constitución consagra el derecho a “enseñar y aprender” “también existen los derechos de no enseñar y de no aprender” (p. 10) avasallados por la ley educativa de 1884.

La defensa de la no obligatoriedad responde a esta mirada legal pero también a sus conceptualizaciones sobre la esencia humana. Ya en su texto de 1984, Benegas Lynch entendía que la educación era “el aprendizaje que el individuo realiza en su paso por la vida”, lo que implicaba no circunscribirla a un momento específico. En el mismo sentido, una década más tarde, sostenían que “los contenidos de la educación y sus correspondientes valores deben ser elegidos por los educandos o por sus padres. La imposición de contenidos educativos constituye una falta de respeto a la persona a quien se somete a esa ‘educación’” (p. 33).

Además, el ejercicio del derecho a aprender debía ser ejercido como el “ciudadano estime más conveniente” (p. 50). El avasallamiento del estado nacional aparecía también al disponer multas para las familias que no cumplieran con la obligatoriedad escolar o al establecer un personal diplomado para enseñar, entre otras.

En este texto de 1994 se recuperan las acciones transicionales para reconvertir el sistema esbozadas por Benegas Lynch una década antes: “privatizar las instituciones de enseñanza estatales” derivando su administración a las familias. En un segundo momento:

en asamblea de accionistas se elige a los administradores, se define el tipo de institución que se desea tener, el tipo de organización jurídica (…); las políticas de ingreso, si será una institución arancelada o continuará siendo gratuita y buscará aportes; y otros aspectos de la tarea educativa. A partir de allí, las instituciones están sujetas a la competencia de instituciones similares (p. 75).

En simultáneo se eliminarían los subsidios a las escuelas privadas y la desregulación estatal sería completa. Los “vales” o “vouchers” a las familias “pobres” operarían como mecanismo transicional:

el Estado pone a disposición de las familias pobres (…), un vale por un determinado monto suficiente como para pagar una cuota mensual de una de las ex escuelas estatales o las privadas existentes. Los padres tendrían, entonces, la libertad de dirigirse con ese “vale” a la institución educativa que les parezca más conveniente (…) la diferencia esencial con el actual gasto público estatal es que la “elección” queda en manos de los padres y no de los burócratas (pp. 78-79).

Este esquema aseguraría la eficiencia privilegiando la autoridad local estatal donde el gasto “es más controlable”.

Como puede verse, vales o vouchers, eficiencia, rendición de cuentas, competencia asociada a mejora en los resultados, predominio de la esfera provincial de gobierno- son recuperados en la propuesta de reforma actual. Pero en los noventa sus voces no fueron escuchadas. La revancha llegó treinta años después.

Ya en lo que refiere a los trabajos publicados en los años 2000, encontramos artículos donde se defiende, una vez más, los “vales educativos” (Krause, 2022, Diario La nación 2023a,b). En lo que refiere al marco laboral, las intervenciones priorizaron la defensa de la “desregulación”: la celebración de contratos laborales entre las partes, la defensa del Código Civil redactado por Dalmacio Vélez Sarsfield (sancionado en septiembre de 1869) y la locación de servicios (Krause, 2013, p. 72). Asociado a ello, la defensa de las Asociaciones Mutuales o de Socorro Mutuo considerándolas más protectoras del trabajador que los sindicatos (pp. 76-78).

Ya de manera reciente, durante 2024, Krause difundió un trabajo titulado “la libertad en la educación” (Krause, 2024) definición que incluiría tres grandes aspectos: libertad de contenidos, de metodologías y en la elección de “los proveedores del servicio” (p. 3). Aquí, una vez más, enfatiza que “todo sistema obligatorio y compulsivo termina siendo un sistema de adoctrinamiento”, que, en tal caso, “los niños y jóvenes tienen un derecho a aprender o no aprender (que ejercen si no prestan atención, si no estudian); pero los padres tienen la obligación de educarlos o de brindarles una educación.” (p. 6). Se trataría de un ejercicio parental y, por ende, privado: educación no constituiría un sinónimo de escolarización obligatoria. En ese esquema, y tal como hizo también en el texto de los años noventa, destacaba el homeschooling como una alternativa válida para las familias. En este cuadro, concluye que:

la libertad en la elección de los contenidos daría oportunidad a que fueran las familias, y no el Estado, las que deciden cómo educar a sus hijos. Los padres tendrán mayor o menor formación y capacidad en la materia, pero nadie tendrá el afecto y la dedicación que estos pueden darle. Por otra parte, existen todo tipo de organizaciones civiles en la sociedad que colaboran en la toma de estas decisiones, desde iglesias hasta fundaciones. Los padres también comparten información sobre escuelas y maestros (p. 22).

Nótese que se reconoce que la formación (capacitación) de las familias es menor para decidir contenidos curriculares, pero serían compensadas por el “amor” hacia sus hijos asumiendo que ambas dimensiones son equivalentes o intercambiables.

También de manera reciente, la Fundación Libertad y Progreso ha nucleado toda otra serie de intervenciones a favor de la reforma actuando como principal usina de propaganda. Por ejemplo, en 2025, publicó un informe titulado “Índice de Libertad Educativa en América Latina”, coordinado por Martín Krause. Allí, presentan una comparación a nivel latinoamericano sobre el grado de libertad educativa en veinte países⁶ siendo 0 -nula libertad- y 1 -libertad máxima. El índice determina “la libertad para que las familias elijan la educación para sus hijos –que denominamos libertad para aprender” y el grado de libertad de actuación del sector privado para “abrir y sostener escuelas con proyectos educativos distintos al estatal –la libertad para enseñar” (Fundación Libertad y Progreso y Templeton World Charity Foundation, 2025, p. 2). Se ponderan distintas variables: libertad para elegir escuela, transparencia, criterio de asignación de subsidios -constituyendo estas tres el 50% del índice-; libertad para abrir una escuela, libertad en la docencia y libertad en métodos y contenidos -conformando la otra mitad del índice.

El índice incluye un item denominado “hogar” que pondera el grado de regulación del acceso a la educación domiciliaria incluyendo si esos conocimientos deben ser certificados por el Estado y cómo las organizaciones de la sociedad civil pueden dirigir y gestionar escuelas. En otro nivel, pondera la transparencia, las rendiciones de cuentas y la publicación de información y rendimiento del sistema educativo, así como el grado de acceso de las familias a esa información por escuela. En lo que refiere al financiamiento, el presupuesto es asignado directamente a las familias -o asignado por el Estado a las escuelas- a través del esquema de vouchers, si es equitativo por tipo de gestión y si, a su vez, las familias reciben “ayudas fiscales como créditos tributarios o transferencias directas para gastos en educación” (p. 8).

Finalmente, en lo que refiere al impacto sobre la docencia identifican el grado de libertad para “para contratar maestros, independiente de los títulos”, la “libertad salarial”, esto es, la inexistencia de regulaciones estatutarias fijas y la capacidad de “poner término a los contratos” (p. 10), todas ideas solidarias con la flexibilización laboral del sector docente.

La libertad en la fijación de contenidos y métodos se corresponde también con un tercer nivel del índice: las escuelas deben decidir qué enseñar y con qué métodos con plena “ausencia de censura” (p.12). Tampoco deberían existir límites para la admisión y selección de estudiantes acorde con su proyecto educativo.

El estudio concluía que Chile era el país con mayor libertad educativa seguido por México y Paraguay mientras que Cuba y Venezuela eran los de menor libertad. La Argentina se ubicaba en el puesto décimo, esto es, mitad de tabla. En ese sentido, entendían que uno de los mayores desafíos residía en materia de financiamiento para que se asignara “sobre la base de las preferencias y elección de las familias” y en la gestión docente (pp. 14-15). El caso de Chile es una referencia recurrente en los trabajos desplegados con anterioridad, también Suecia.

En el seno de la Fundación, además de las intervenciones de Martín Krause y Alberto Benegas Lynch (h) se destaca Edgardo Zablotsky quien cuenta con una intervención en prensa sistemática que dio lugar a la publicación de un libro en el año 2024 (Zablotsky, 2024) con notas publicadas desde 2010. La defensa de los modelos vouchers o charters para el ámbito local -proponiendo llamarlos Educard- de las ideas de Milton Friedman y el derecho de las familias para elegir concentraron algunas de sus intervenciones. Solidario con ello, argumentó en favor del rol subsidiario del Estado, el beneficio de la competencia como mecanismo de mejora de la calidad. También, tomando de ejemplo el caso uruguayo, por la promoción de mecenazgos educativos para financiar la expansión de la oferta privada y la necesidad de enfrentar a los sindicatos docentes por considerarlos agentes monopólicos.

En el plano laboral, en notas de 2019 ya proponía la generalización a todo el país del “ítem aula”, implementado en Mendoza que ataba un 32% del salario al presentismo de manera remunerativa y no bonificable y la declaración de la educación como servicio esencial. Agregaba que su idea basada en la tarjeta Educard permitiría conformar un “sindicato de padres” (pp. 298-299) que usen la potestad de elegir escuelas para castigar aquellas donde sus docentes recurrieran al paro. La difusión de los resultados de las evaluaciones y la incorporación de exámenes de selección e ingreso en el nivel universitario completan algunas de sus propuestas. En otro plano, sugirió la introducción de un esquema de educacion dual para adquirir experiencia laboral en empresas durante los estudios secundarios y la capacitación profesional y terminalidad educativa de los beneficiarios de planes sociales (p. 193 y p. 221). Sí se debe destacar que, a diferencia de lo argumentado por Krause y Benegas Lynch, Zablotsky entiende que el derecho a la educación genera una obligación, pero de ello no se desprende, necesariamente, que sea el Estado quien deba asumirla monopólicamente (pp. 252-253).

Ya en la etapa en la que Milei asume la presidencia, Zablotsky presenta cinco leyes para esa nueva etapa que contienen las ideas presentadas en 2019 (pp. 268-271). También, propone la generalización del programa de vouchers que se implementó en 2024, sin discriminar tipo de escuela privada ni nivel ingreso familiar. En las notas finales de su libro, el autor explicita que, en materia educativa, “el gradualismo no funciona” por lo que insiste en que deben impulsarse, en simultáneo, las cinco leyes propuestas lo que resulta acorde con el proyecto de Ley que el gobierno busca aprobar para reemplazar a la Ley de Educación Nacional.

Conclusión

Como puede verse a lo largo de este artículo, la propuesta de reforma en debate recupera una serie de propuestas largamente desarrolladas desde los años ochenta por distintos economistas hoy identificados con el proyecto liberal-libertario. La puja por la esencialidad educativa, por modificar las condiciones de contratación docente, los cambios en el financiamiento educativo, el atribuirle un rol subsidiario al Estado para dotar a las familias de plenas responsabilidades educativas emerge en el debate ya desde ese entonces. Voces que no encontraron eco hasta el momento actual.

El principal problema de estas propuestas es que no lograrán resolver ninguno de los problemas que tiene hoy el sistema educativo sino agravarlos. Se trata de la propuesta de un gobierno liberal que renuncia a su propia herencia educativa -la sarmientina. Y más grave aún, desconoce que “existen familias y familias”: con y sin recursos materiales y culturales. No es lo mismo, tener secundaria incompleta que estudios superiores. Tampoco es igual formar parte de ese 31,6% de personas pobres -según datos oficiales- que hacen que 46,1% de las niñas, niños y adolescentes sean igualmente pobres, también según datos oficiales. Frente a un sistema desigual, segmentado y fragmentado, este proyecto solo va a profundizar esa impronta.

Referencias

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Notas