Contextualización del estudio

La universalización de la educación superior reafirma el derecho de todos los habitantes del país a acceder a una formación en este nivel educativo. En este sentido, la inclusión en las universidades es condición fundamental para que exista democratización en la educación superior, entendida como “la voluntad política de abrir canales, circuitos o niveles a nuevos actores del sistema que históricamente no habían accedido” (Mollis, 2019, p. 55). Sin embargo, en lo que respecta a las personas con discapacidad que transitan la universidad, existen fuertes luchas por el reconocimiento de sus derechos, enmarcados en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), que refieren al acceso, a la participación y a la consecución de logros para una plena inclusión (Ainscow y Echeita, 2010) en los procesos de formación y participación en el nivel superior.

El presente trabajo tiene por objetivo compartir el análisis de datos estadísticos acerca de los procesos de ingreso, permanencia, deserción y egreso de estudiantes con discapacidad en la Universidad Nacional de Río Cuarto (en adelante UNRC). El mismo se enmarca en el Proyecto de Investigación “Inclusión de estudiantes en situación de discapacidad en la Universidad Nacional de Río Cuarto. Del texto a la práctica”, dirigido por la Magister Silvia Castro y se encuentra aprobado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC, a través de la Resolución Rectoral Número 083/2020. Dentro de sus objetivos destacamos el que refiere a relevar el número de estudiantes con discapacidad que ingresan, permanecen, abandonan y egresan en la UNRC, considerando las carreras elegidas y las facultades a las que pertenecen.

El estudio se enmarca en una metodología cualitativa que contribuye a conocer la realidad a través de la interpretación y la comprensión (Taylor y Bogdan, 1992) y a estudiar el fenómeno educativo, a partir de la generación de esquemas conceptuales (Sirvent y Rigal, 2015). Vasilachis (2006, retomando a Mason, 1996) caracteriza a la investigación cualitativa fundada en una posición filosófica que se interesa en las formas en las que el mundo social es interpretado, comprendido, producido; basada en métodos de generación de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se produce; y sostenida por métodos de análisis y explicación que incluyen la comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto. Respecto a la recolección de datos estadísticos en el contexto de una investigación cualitativa, Sirvent y Rigal (2015) exponen que “a veces, es necesario introducir el uso de números referentes estadísticos en investigaciones cualitativas que, por ejemplo, demandan caracterizar con material cuantitativo el contexto o el entorno del caso elegido” (2015, p.11). Al decir de los autores el uso de diferentes estrategias de obtención y análisis de datos no es lo que determina la lógica de investigación sino las concepciones epistemológicas que lo sustentan.

Al respecto los datos analizados fueron proporcionados por la Unidad de Tecnología de la Información de la UNRC (en adelante UTI) en relación a los recorridos académicos de estudiantes en situación de discapacidad que han ingresado en el período comprendido entre los años 2019 y 2021 inclusive en las cinco Facultades que conforman la Universidad. Para la selección de la muestra se consideraron a aquellos estudiantes que respondieron de forma afirmativa a la pregunta de la ficha de inscripción que dice: “¿te consideras una persona en situación de discapacidad?”

A partir de los datos obtenidos respecto a las trayectorias educativas de los estudiantes con discapacidad de la UNRC, se ha podido construir 3 categorías:

• Ingreso universitario en la UNRC

• Permanencia y egreso en la UNRC

• Abandono de formación académica en la UNRC

En este contexto entendemos a las trayectorias educativas siguiendo los aportes de Bracchi (2016), como los recorridos particulares y diversos, caracterizados por la heterogeneidad y la diversidad, atravesados por un conjunto de condicionantes, como experiencias y saberes, que influyen en el proceso de educación de un individuo. Las trayectorias educativas son diversas y heterogéneas (Bracchi, 2016) y se construyen a partir del capital que el estudiante va adquiriendo y acumulando, capital en estado incorporado, en estado objetivado y en estado institucionalizado. Es decir

en estado incorporado: bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores, etc.; en estado objetivado: bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, instrumentos, etc.; y en estado institucionalizado: que constituye una forma de objetivación, como lo son los diferentes títulos escolares (Bourdieu, 1979 citado en Bracchi, 2016, p. 6).

Además, se consideran los aportes realizados por Castro y Vettorazzi (2023) quienes plantea la idea de trayectorias educativas singularizadas, entendiéndolas como los recorridos y caminos educativos que se caracterizan por la complejidad, por implicar relaciones dialécticas y por la interacción de aspectos institucionales, las condiciones materiales y la autonomía de las decisiones para la creación de un itinerario propio.

Ingresar a la UNRC entre 2019-2021

Los jóvenes que llegan a la universidad integran un grupo social diverso, con un recorrido previo heterogéneo, lo que hace que “el modo subjetivo de relacionarse con el conocimiento y transitar los estudios superiores sea, no sólo diferente, sino también, decididamente desigual” (Arcanio, Falavigna y Soler en Ortega, 2011, p. 49). Estos procesos implican cambios significativos, ya que el estudiante debe apropiarse de las reglas de juego propias de la institución poniendo en juego su capital económico, cultural y simbólico, construyendo estrategias que le permitan conformar su oficio de estudiante universitario (Bracchi, 2016). Es importante destacar que la apropiación del oficio de estudiante es un proceso colectivo articulado desde lo individual y atravesado por varias dimensiones: la historia social en su cruce con la historia personal; las relaciones que se dan entre profesores y estudiantes; la interacción entre pares (Baeza, 2002). Esta apropiación del oficio de ser estudiante se inscribe dentro de la trayectoria educativa.

El ingreso a la universidad es entendido como el proceso de transición entre la escuela de nivel secundario y el acceso a la universidad, contemplando el primer año de cursado e incluso el segundo (Ortega y otros. en Ortega, 2011). En palabras de Bracchi (2016) el ingreso a la Universidad implica múltiples cambios que refieren a cuestiones institucionales y curriculares, pero también a aspectos personales definidos por Bourdieu (1979, en Bracchi, 2016) como habitus, que incluye los esquemas de percepción, de apreciación, valoración y de acción que aportan a la construcción oficio de estudiante universitario. A partir de ello, cada estudiante va trazando un propio recorrido por la Universidad.

En la UNRC es posible acceder a datos cuantitativos respecto del recorrido que cada estudiante realiza, a partir de la Unidad de Tecnología de la Información (UTI), donde se asume la tarea de sistematizar la información académica de los estudiantes, entre otras múltiples acciones. Estos datos se encuentran dentro del Sistema de información de la UNRC (Sisinfo) y a través de un subsistema denominado Sistema Integral de Seguimiento de Personas con Discapacidad (SISPEDi). A partir del mismo es posible realizar el seguimiento de cada estudiante que declara encontrarse en situación de discapacidad. Este subsistema surge en el año 2009 a partir de la incorporación de una serie de preguntas sobre discapacidad, dentro del registro de preinscripción, reinscripción o readmisión de los estudiantes.

Con respecto a los datos específicos referidos a discapacidad en el proceso de inscripción a las carreras, es necesario señalar dos etapas, una desde el año 2009 y 2019 y otra desde el año 2020 a la actualidad. La primera encuesta implementada entre los años 2009 y 2019, se sustentaba en conceptualizaciones del paradigma rehabilitador en el cual el sujeto es el portador del problema, siendo necesario identificar la deficiencia y sus características (Jiménez Lara, 2007, en Diaz Velázquez, 2009). Allí se puede observar el uso de terminología propia de esa época y de ese paradigma, ya que las preguntas versan alrededor de: “descripción de la discapacidad”, “descripción de acuerdo al tipo de patología (sordera, motriz, visual e intelectual y otra)”, “si la discapacidad generaba dificultad para adquirir contenidos académicos, si se utilizaba una herramienta tecnológica (referida a la discapacidad) para incorporar contenidos”. Esta concepción de la discapacidad, tiene una connotación en la persona, principalmente negativa, porque es la propia persona la que tiene que adaptarse a un entorno, un contexto, que no está preparado para que forme parte de este, destacando sus diferencias y dificultades.

Desde el año 2019 hasta la actualidad, se implementan nuevas preguntas dentro de la encuesta de ingreso que refieren a: “¿te consideras una persona en situación de discapacidad?”, “¿tienes algún requerimiento de accesibilidad?”, “¿podrías describir cual es el requerimiento de accesibilidad que te sería de utilidad para estudiar en la universidad?”, “¿te interesa que un integrante de la Comisión de Atención a las personas con discapacidad, se comunique contigo para realizar una entrevista?” Se comienza entonces a hablar de “personas en situación de discapacidad” y se consulta acerca de requerimiento de accesibilidad. Esto constituye un cambio conceptual en cuanto a que se coloca el foco en los requerimientos y necesidades de los estudiantes por sobre la caracterización de un diagnóstico de la persona. Ahora la mirada se centra más en el contexto, en las barreras que impiden la participación, se focaliza en las medidas de accesibilidad necesarias y en los apoyos requeridos. Además, posibilita la decisión de la persona autónoma de declarar o no los requerimientos de apoyo. Estas modificaciones son el resultado del impacto que tienen en las instituciones educativas, los cambios que se van gestando socialmente por las luchas de los colectivos y por las normativas que resguarda a las personas con discapacidad, en la explicitación de los derechos aún vulnerados.

Con respecto a la cantidad de ingresantes en la UNRC, del año 2019 al 2021 fueron de 72 estudiantes (en 2019 fueron 33 estudiantes, en 2020 fueron 17 y en 2021 fueron 22). Interesa, en una primera instancia, poder leer estos datos en comparación con el número total de ingresantes a la UNRC para conocer el porcentaje de estudiantes con discapacidad que forman parte del total de estudiantes. A continuación, presentamos estos datos, según el tiempo explicitado en la investigación.

Gráfico 1
Estudiantes con discapacidad en relación a cantidad de ingresantes
Descripción accesible de la figura 1: En la figura 1 se puede observar los porcentajes que representan el ingreso de estudiantes con discapacidad en relación al total de estudiantes. En el año 2019 representan el 0,68%; en el año 2020 representan el 0,68%; en el año 2021 representan el 0,60%.

Como se puede advertir, los estudiantes con discapacidad representan una minoría con respecto al total de estudiantes de la UNRC. En otras universidades nacionales podemos encontrar datos similares, en la Universidad Nacional de Buenos Aires, en un censo realizado en el año 2011 dio como resultado un 0,7% de estudiantes con discapacidad en relación al total de los censados (Observatorio Universitario de Buenos Aires, 2022) y en la Universidad Nacional de Luján se realizó un relevamiento de las cohortes 2010 a 2015 donde los estudiantes con discapacidad representaron un 0,23% del total de ingresantes (Oloriz, Librandi y Fernández, 2016). Además de los datos de estas instituciones, podemos encontrar a nivel nacional, el relevamiento realizado por el Ministerio de Educación a través de la Secretaría de Políticas Públicas Universitarias con el fin de otorgar equipamiento de accesibilidad a las universidades nacionales en el año 2012, que dio como resultado un total 1062 estudiantes con discapacidad sobre un total de 1.267.519 estudiantes, lo que representa un 0.08% (Misischia, 2018).

En vista de los datos recuperados de otras instituciones, así como la de la UNRC vemos que el porcentaje es muy bajo, pero en relación al relevamiento realizado a nivel nacional, según el último dato de referencia, es aún más significativo, ya que no llega ni al 0,1%. Un motivo de esto puede ser, en base a los datos obtenidos, que solo el 24% de las universidades nacionales presentan modalidades de identificación de ingresantes con discapacidad, mediante el autorreconocimiento promoviendo su visibilización en los procesos administrativos y de gestión, mientras que el restante 76% de las universidades nacionales identifican a los estudiantes mediante información de docentes, presentación del estudiante, centro de estudiantes u otras alternativas (Red Interuniversitaria de Discapacidad, 2014-2016 en Observatorio Universitario de Buenos Aires, 2022). Por lo tanto, muchas trayectorias y requerimientos de apoyo de estudiantes con discapacidad que ingresan quedan a la deriva por falta de identificación desde los procesos administrativos. Esto no implica dejar de reconocer las barreras que están presentes en las universidades desde algunos estándares de accesibilidad y, desde la identificación que realiza el propio estudiante desde el momento en que elige estudiar una carrera.

A raíz de ello, la Red Interuniversitaria de Discapacidad (RID) ha presentado ante el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), y se ha aprobado, la propuesta de un apartado de preguntas para incluir la perspectiva de discapacidad y accesibilidad en los formularios de inscripción del SIU (Sistema de Información Universitaria) Guaraní para todas las universidades que cuentan con dicho sistema. Esto se realiza con el objetivo de diseñar proyectos y estrategias en el contexto de la educación superior, así como políticas universitarias, a partir de obtener información estadística rigurosa a nivel nacional (Lucero C. y I. Montes, 2022). Es necesario reafirmar a través de políticas institucionales y de acciones concretas los principios vertidos en diversas declaraciones, convenciones, tratados, etc. tanto nacional como internacionalmente que promueven y sostienen la reafirmación de los derechos humanos para este colectivo y la equiparación de oportunidades. En este sentido es necesario superar el paradigma rehabilitador y avanzar hacia el paradigma de la autonomía personal (Jiménez Lara, 2007, en Díaz Velázquez, 2009).

Frente a los datos registrados surgen algunas preguntas, tales como ¿Qué condiciones y acciones favorecen y promueven el ingreso de las personas con discapacidad en la UNRC? ¿Qué condiciones construyen barreras en el ingreso de personas con discapacidad? ¿Resultan suficientes los programas y proyectos referidos a ingreso en la UNRC? ¿Las condiciones de accesibilidad o la ausencia de accesibilidad obstaculizan el ingreso? Estas son algunas preguntas que seguramente seguirán estando presentes en el escrito y en los próximos estudios que realizaremos como equipo de investigación.

Permanecer y egresar en la UNRC

Si bien desde los programas y propuestas de los planes de estudios se asume que los estudiantes recorren una experiencia educativa común, es necesario explicitar que las mismas son diversas y adquieren características particulares según los contextos en los cuales la persona participa y de las decisiones que la propia persona va tomando en su recorrido académico dentro de la universidad. En este caso, más que hablar de experiencia educativa de los estudiantes se considera pertinente señalar que estamos en presencia de distintos recorridos que no son lineales, ni homogéneos, ni predecibles, sino que se encuentran caracterizadas por la diversidad y heterogeneidad y, por tanto, es más propicio hablar de experiencias educativas en plural (Bracchi, 2016). Por tanto, no existe una única condición estudiantil en la universidad. No se puede decir que hay una práctica universitaria homogénea. La supuesta identidad estudiantil está fragmentada por las condiciones materiales y simbólicas de los mismos, al decir de Bourdieu (1996 en Bracchi, 2016).

Para poder desarrollar esta categoría y las siguientes se ha procedido a realizar un análisis de los recorridos académicos de cada estudiante que ha ingresado entre los años 2019 y 2021, hasta diciembre de 2023. Dentro de esta categoría de continuidad, se han advertido distintas situaciones dentro del colectivo de estudiantes: quienes sostienen la carrera con procesos de reinscripción y/o readmisión de forma constante a lo largo de los años, quienes en algún momento han interrumpido el cursado, luego han retomado y se encuentran inscriptos en la actualidad en la misma carrera u en otra, y quienes han egresado o abandonado. Los procesos de abandono, serán analizados en la próxima categoría. También, se añadirá dentro de esta categoría, evidencias cualitativas acerca de prácticas positivas u obstaculizadoras de la permanencia de estudiantes con discapacidad en la Universidad, obtenidas mediante las entrevistas desarrolladas por el equipo de investigación con referentes de la gestión institucional y de cada unidad académica.

A continuación, se presentan los recorridos académicos de los estudiantes, agrupados por los criterios mencionados en el párrafo anterior respecto de la totalidad de estudiantes que han ingresado a la Universidad durante los años 2019 y 2021.

Gráfico 2
Estudiantes con Discapacidad Cohorte 2019-2021
Descripción accesible de la figura 2: En la figura 2 se puede observar los porcentajes de Estudiantes con Discapacidad según como se ha desarrollado su trayectoria del 2019 al 2021. Un 53% de los estudiantes (38 estudiantes) abandonaron sus estudios en la UNRC; un 45% (32 estudiantes) continuaron estudiando sin Interrupción; un 1% continuaron estudiando con Interrupción (1 estudiante); un 1% (1 estudiante) se ha egresado.

Los resultados obtenidos de las cohortes 2019-2021 nos permiten observar que, de los 72 estudiantes, un 45% (32 estudiantes) continúa estudiando sin interrupción en la UNRC y el 1% (1 estudiante) continúa estudiando, habiendo interrumpido su carrera en algún momento del recorrido. Es importante considerar, también, que las trayectorias académicas son el recorrido académico que realizan los estudiantes bajo determinadas condiciones y características institucionales, organizacionales, y con un contexto social y experiencial particular (Gonzales, 2011, en Mainardi, 2018).

En este sentido, algunos autores hablan sobre rendimiento académico para analizar los conocimientos alcanzados por parte de los estudiantes en su trayectoria (Mainardi, 2018), lo cual es posible de observar a partir del registro de la cantidad de asignaturas aprobadas. Es importante señalar que, dentro de esta categoría, el rendimiento académico es un elemento más para reflexionar sobre la permanencia, no el único ni el más importante. Sabiendo que las trayectorias son complejas y dependen muchos factores, pero se sostiene también que la prolongación de los estudios más allá de los tiempos previstos por los planes, es decir no progresar en la cantidad de materias y porcentaje de aprobadas, puede ser un aspecto que influye en la deserción estudiantil (Zandoemi, 2010).

A continuación, se presenta un gráfico que sintetiza la cantidad de asignaturas aprobadas por los estudiantes que continuaron sus estudios a diciembre de 2023.

Gráfico 3
Actividad Académica de Estudiantes con Discapacidad cohorte ingresante 2019-2021
Descripción accesible de la figura 3: En la figura 3 se puede observar la cantidad de estudiantes según sus materias aprobadas, se ordenan en: sin materias aprobadas: 3 estudiantes; de 1 a 4 materias aprobadas: 9 estudiantes; de 5 a 14 materias aprobadas: 11 estudiantes; de 15 a 24 materias aprobadas: 6 estudiantes; 25 o más materias aprobadas: 4 estudiantes.

Una gran mayoría de estos estudiantes se concentra entre 1 a 14 materias aprobadas, estamos hablando de un 64% de ellos. Este porcentaje se observa en relación a los años que se consideraron para este relevamiento, es decir estudiantes que ya han transitado por lo menos dos años en la UNRC. En este contexto se entiende a los tiempos teóricos de las carreras, como aquellos tiempos expresados en los planes de estudios como esperables y marcados por una periodización estándar (Terigi, 2007, en Zandoemi, 2010). En los planes de estudio la mayoría de la carrera se estipulan a realizarse entre 4 y 5 años, lo que permite advertir que teóricamente los estudiantes con discapacidad, al menos el 64% de estudiantes mencionados, dista de concretar está trayectoria planteada desde los planes de estudio.

A partir de las evidencias cualitativas obtenidas en las entrevistas realizadas a personal de gestión de la UNRC y de cada Unidad Académica, es posible advertir la presencia de prácticas que resultan sumamente positivas para la permanencia de estudiantes con discapacidad, que promueven el avance en su trayectoria académica y otras que construyen barreras y, posiblemente, contribuyen al enlentecimiento en la formación y/o abandono.

Al respecto es posible recuperar algunos relatos para continuar reflexionando sobre los datos cuantitativos obtenidos, como, por ejemplo: “Un día íbamos a ver cómo podíamos comprar lupas, qué podíamos comprar para ir haciéndola avanzar en la carrera (...) el tamaño de letra mayor, o sea todas las recomendaciones que hacía la comisión, nosotros tratábamos con los equipos docentes de ir acompañándolas” (Entrevista 4, 2022). Otro de los relatos plantea que el trabajo se realiza en torno a la transcripción de textos que no son accesibles para ser reconocidos por lectores de pantalla: “nos pueden pasar, como están haciendo, fotos escaneadas que nosotros las convertimos y corregimos en un texto plano, nos pueden pasar el libro, que nosotros escaneamos” (Entrevista 8, 2022).

Estas prácticas favorecen la accesibilidad de los estudiantes, el poder acercarse a un texto y poder leerlo con apoyos técnicos como los lectores de pantalla, así como poder seguir una clase del docente, el participar con autonomía en prácticos y evaluaciones, entre otras. Por lo tanto, un texto bibliográfico, una presentación, una consigna, un video pueden no contar con características de accesibilidad y obstruir el recorrido del estudiante. Al decir de otro entrevistado: “Entonces los docentes adaptan los materiales a una letra más grande, hacen que el estudiante se siente más adelante (Entrevista 6, 2022).” Son aspectos que los docentes no siempre tienen en cuenta o requieren de cierto tiempo para incorporarlos en la dinámica de la clase: “por ejemplo la matemática, qué es una función lineal, una función cuadrática o los mismos profes hacían todo eso con plastilina, para que R., tocara y supiera qué era una función cuadrática (Entrevista 6, 2022)”. Es importante partir del conocimiento acerca de qué necesita ese otro, que es un estudiante más, para acceder al mismo conocimiento que sus compañeros, al decir de un entrevistado: “depende de los actores que están en cada uno de los contextos de enseñanza y de aprendizaje y de las unidades académicas que los contienen. Depende mucho de hacerla situada y contextualizada. (Entrevista 2, 2022)”.

En contraparte de esto, existe en la realidad de la Universidad factores que inciden negativamente en la permanencia de los estudiantes con discapacidad. Todas las universidades están atravesando por procesos similares de cambios, pero reconocer la necesidad de tomar medidas de accesibilidad y de construcción de apoyos específicos es el primer paso hacia un cambio en el futuro. Así lo plantea Eitel y Burgos (2016, en Paz Maldonado, 2020), en un estudio realizado en una universidad chilena, cuando refieren a un grupo minoritario de docentes que se resiste a implementar acciones educativas inclusivas, que se manifiesta en falta de competencias y apoyos para llevar a cabo trabajos en donde todos formen parte. Las percepciones tradicionales acerca de la discapacidad, sustentadas en un paradigma rehabilitador, influyen en la conceptualización e implementación de apoyos educativos, con una mirada centrada en la deficiencia y en el requerimiento de adaptarse y no en el contexto, por lo que no se consideran las potencialidades que de esas situaciones particulares se pudieran generar (Fontana y Vargas, 2018 en Maldonado, 2020).

Esa mirada sobre la discapacidad obstruye el proceso de aprendizaje de los estudiantes, al decir de algunos entrevistados: “no me imagino a un estudiante ciego siendo m. como soy yo, porque lo nuestro es la observación (...) nuestras currículas no están adaptadas” (Entrevista 6, 2022). Aquí es posible observar una barrera actitudinal, en la cual se asume una concepción de la persona centrada en el déficit y se asume una concepción de estudiante ideal que reúne determinadas condiciones, en este caso, para estudiar M., que dista mucho de la heterogeneidad real de los estudiantes (Arcanio, Falavigna y Soler en Ortega, 2011).

Cuando se habla sobre y desde el colectivo de las personas con discapacidad no se pone el foco de atención en buscar una igualdad en términos de las características de las personas, sino a que se lucha por iguales condiciones de acceso a los derechos y por la eliminación de barreras que son tan numerosas como diversas. Muchas veces las barreras se originan en el desconocimiento hacia cómo aprende el estudiante o qué necesita para acceder al conocimiento, lo cual no necesariamente implica hacer grandes cambios para que un espacio, clase o entorno sea más accesible: "Hay un montón de tipos de accesibilidad que no la contemplan y siempre se van al extremo, si no estás ciego o no tenés una disminución visual avanzada, o estas amputado, o tenés una parálisis que te obliga a estar en sillas de ruedas, o estas sordo, de ahí no se mueven (Entrevista 8, 2022)”. Es posible advertir cómo la mirada sigue centrada en el déficit y no en las posibilidades y necesidades de las personas para aprender en igualdad de condiciones y en sus propios tiempos. Las personas con discapacidad son sujetos de derecho, con reconocimiento y visibilidad, que permite la equiparación de oportunidades para construir nuevas relaciones sin importar las condiciones o diferencias. Es necesario asumir posicionamientos desde una visión que centre su mirada en las posibilidades, las relaciones y el derecho humano de gozar y pertenecer a un sistema que es de todos y para todos (Vadillo, 2016).

Con respecto a la instancia de graduación, marcada solo por el 1% de la muestra contemplada, se constituye en un indicador que muestra un resultado final de un proceso, que cobra un “valor variable, tanto simbólico como de acceso a espacios diferenciados de empleo” (Ambroggio en Ortega, 2011, p. 135). La permanencia de los estudiantes en la universidad está ligada a una multiplicidad de factores, por lo que podemos preguntarnos, ¿desde dónde nos posicionamos para recibir, acompañar y apoyar a las personas con discapacidad? ¿Realmente, nuestras prácticas docentes y de gestión se sustentan en un enfoque de derechos y equiparación de oportunidades? ¿Qué prácticas promueven la inclusión de todos? ¿Cómo podemos potenciar el egreso de estudiantes con discapacidad en la UNRC?

Abandono de la formación académica en la UNRC

Bracchi (2016) afirma que las instituciones de nivel superior, han enfrentado en los últimos años procesos de masificación, pero a su vez, altas tasas de abandono. La UNRC no está exenta a esta problemática de la deserción estudiantil, según el último Plan Estratégico Institucional (2017), el porcentaje en promedio del abandono en primer año en la cohorte 2008-2015 es del 30,08%. En el caso del relevamiento realizado por este equipo de investigación para analizar el abandono, observamos, además, la cantidad de asignaturas aprobadas en cada trayectoria.

El abandono de una carrera universitaria se reconoce como deserción estudiantil, que ocurre cuando los estudiantes no completan los programas de estudios y por ende no alcanzan la titulación de grado (Himmel, 2002). En esta categoría identificamos tres subcategorías de análisis según los datos obtenidos: A) 1 estudiante abandonó sin aprobar materias; B) 2 abandonaron aprobando de 1 a 10 materias; C) 3 abandonaron aprobando más de 10 materias.

Gráfico 4
Situación de abandono de Estudiantes con Discapacidad en la UNRC
Descripción accesible de la figura 3: En la figura 3 se puede observar los porcentajes que representan los Estudiantes con Discapacidad en relación a su situación de abandono en la UNRC. 45,83% de los estudiantes continuaron sus estudios; 23,61% abandonaron sin aprobar materias; 29,17% abandonaron aprobando 1 a 10 materias; 1,39% abandonaron aprobando más de 10 materias.

A partir del total de la muestra seleccionada para este estudio, se puede observar que el 50% de los estudiantes con discapacidad han desertado de la UNRC, de lo cual se desconocen los motivos, ya que no hay datos al respecto. Pero aun así es posible reconocer algunas barreras institucionales que promueven la deserción. Si lo comparamos con el dato presentado en el PEI de la UNRC (2017), respecto al total de estudiantes que abandonan en primer año de cursado, durante el período 2008-2015, se observa que la deserción es de 30.08%, lo cual permite reconocer que la deserción en la población de estudiantes con discapacidad es significativamente mayor al total de estudiantes que representan a los estudiantes que abandonan en primer año.

Por otro lado, podemos observar que la cantidad de estudiantes con discapacidad que abandonan sin aprobar materias o habiendo aprobado menos de 10, es mayor que aquellos estudiantes que abandonan en etapas más avanzadas de su carrera. Estos datos coinciden con una deserción en la etapa inicial de cursado, es decir en primer o segundo año de la carrera, coincidiendo con el dato observado en el PEI (2017). Observando estos recorridos académicos, nos preguntamos ¿Con qué barreras se encontraron para dar continuidad a sus estudios? ¿Cuánto han influido las experiencias previas en la escuela de nivel secundario respecto a los procesos de aprendizaje?

Algunos autores reflexionan sobre los factores del abandono estudiantil y la deserción, plantean y concuerdan en que muchas veces esto se debe en ciertas ocasiones cuando los estudiantes no se sienten integrados al sistema académico y social de las universidades (Tinto, 1975, en Danae de los Ríos, 2007). Otros autores plantean, con respecto a esto, que la desigualdad irrumpe como factor del fracaso académico y del abandono en perjuicio de las franjas más desfavorecidas en lo que refiere a la distribución del capital económico y cultural. Se plantea que la deserción puede ser un efecto de las dificultades académicas severas que afectan sobre todo a los estudiantes de estatus socioeconómico en desventaja como perteneciente a un conjunto de obstáculos concurrentes, que puede provocar el abandono que se tornan condicionantes adversos y estructurales, confluentes e intrínsecos al status en desventaja (Ezcurra, 2013). En este mismo sentido, Bourdieu y Passeron (2009) plantean que:

En las posibilidades de acceder a enseñanza superior se lee el resultado de una selección que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con un rigor muy desigual según el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases más desfavorecidas, se trata de una simple y pura eliminación (p. 14).

Sabemos que las personas con discapacidad son un colectivo cuyos derechos son vulnerados permanentemente (Vadillo, 2016), como planteamos en este escrito, por lo cual el recorrido por la universidad es muy desigual para ellos, por numerosas cuestiones que se presentan: falta de accesibilidad, barreras para la comunicación, arquitectónicas, actitudinales, académicas, etc. El número es reflejo de esta realidad desigual o al menos se puede considerar como un factor explicativo, no del todo concluyente, porque sabemos que es necesario seguir profundizando y estudiando las causas de esta deserción estudiantil. Por eso, se pretende conocer cada vez más sobre esta realidad para poder luego intervenir para revertirla.

También podemos observar cómo se da la situación de deserción estudiantil de los estudiantes con discapacidad en cada una de las cinco Facultades de la UNRC, que, a pesar de pertenecer a una misma institución, asumen características diferentes en sus modos de funcionar. Por tanto, es posible advertir que las barreras y la construcción de apoyos se da de modo diferente en cada una de ellas.

Gráfico 5
Situación de abandono por Facultad de estudiantes con Discapacidad en la UNRC
Descripción accesible de la figura 4: En la figura 4 se puede observar el recuento de datos de la situación de Abandono de Estudiantes con Discapacidad por Facultad en la Universidad Nacional de Río Cuarto. En la Facultad de Ingeniería abandonaron 12 estudiantes y continuaron 5; En la Facultad de Agronomía y Veterinaria abandonaron 3 y siguieron 2; En la Facultad de Ciencias Exactas Físico-Química y Naturales abandonaron 2 y continuaron 5; en la Facultad de Ciencias Económicas abandonaron 1 y continuaron 0; en la Facultad de Ciencias Humanas abandonaron 21 y continuaron 20.

De acuerdo al análisis realizado, teniendo en cuenta la situación de cada Facultad de la UNRC, podemos advertir que los porcentajes de deserción no son tan alejados entre las mismas, pero se establecen algunos puntos de diferencia: En la Facultad de Ingeniería abandonaron un 70,59% de estudiantes; en Agronomía y Veterinaria 60%; en la Ciencias Económicas un 100%; en Ciencias Exactas, Físico - Químicas y Naturales 28,57%; por último, en Ciencias Humanas abandonaron un 51,22%. Son datos importantes a tener en cuenta, considerando que el colectivo de estudiantes con discapacidad son muy pocos en relación al total de estudiantes, y los datos de deserción son significativos. Además, debemos considerarlo como un punto de partida para identificar qué estrategias o cuál es la explicación de por qué en algunas Facultades el porcentaje es mayor que en otras. En este contexto sería posible trabajar de manera articulada entre las diferentes unidades para identificar acciones que se implementan, así como diseñar otras en conjunto.

Añadiendo a lo planteado anteriormente sobre el abandono, Tinto (1975, en Danae de los Ríos, 2007) plantea que los factores de la deserción son causados por una interacción de factores individuales, sociales e institucionales. En las entrevistas es posible advertir algunas reflexiones que, posiblemente sean parte de estos factores que los autores mencionan, aunque queda reconstruir esto con la voz de los propios estudiantes. Algunas apreciaciones refieren a: “Yo estoy segura, convencida y orgullosa que esta universidad es inclusiva, pero con la discapacidad no” (Entrevista 1, 2022); “los profes y las cátedras tienen un comportamiento que no está regulado, que no está dogmatizado, que no está acordado en la comunidad educativa” (Entrevista 8, 2022); “También me parece que tenemos esas mismas limitaciones en la digitalización del material, más allá de Cepia, pero tenemos también, es decir, nunca vamos adelantados siempre vamos atrasados me parece” (Entrevista 10, 2022).

Oliver (en Barton, 1996) plantea que los problemas de la discapacidad son sociales más que individuales y que surgen de la opresión que ejerce la sociedad, tal como podemos advertir en estos testimonios. En este sentido, el autor plantea que:

es fundamental entender cómo se interconectan la individualización de la discapacidad en los niveles de la sociedad, la política, la práctica y la experiencia personal. Estas interconexiones son fundamentales para intentar reformular la discapacidad como un tema para la sociedad, y desarrollar una comprensión más apropiada de las respuestas políticas, la práctica profesional y la experiencia personal (1996, p. 47).

Concluyendo con este apartado, debemos considerar a la Universidad como un espacio formativo para la persona con discapacidad pero indudablemente sabemos que nos falta mucho para lograr que los estudiantes con discapacidad permanezcan dentro del sistema universitario, las mismas deben comprometerse a brindar apoyo social y académico a los estudiantes, ya que las personas con discapacidad se encuentran con barreras actitudinales, organizativas y estructurales en cualquier instancia y momentos de su tránsito académico (Moriña y Molero, 2016, en Paz Maldonado, 2020). Podemos considerar que recuperar la voz del propio colectivo, promover el trabajo articulado entre las distintas áreas que conforman a la UNRC, eliminar las barreras que se presentan, se vuelve prioritario para promover el ingreso, continuidad y egreso de los estudiantes con discapacidad.

Para continuar avanzando y reflexionando

En este proceso de escritura, intentando analizar todos los datos recogidos a lo largo del proceso investigativo, tanto cuantitativos como cualitativos, permitió aproximarnos a la realidad de las personas con discapacidad que actualmente asisten a la UNRC, en esta oportunidad, mediante datos estadísticos y la visión y argumento de aquellos que ocupan cargos de gestión en la Universidad.

La inclusión de las personas con discapacidad es un objetivo urgente a corto, mediano y largo plazo porque la posibilidad de ejercer el derecho a estudiar está hoy en estos estudiantes y en muchos otros que recorren todos los días la UNRC. Se vuelve necesario involucrar a todos los actores institucionales posibles, respetar las políticas existentes a nivel institucional, nacional e internacional, así como también modificar o implementar nuevas, creando nuevos conocimientos sobre la situación actual de la inclusión. Echeita (2010) resalta cuatro elementos que considera necesarios para hablar de inclusión educativa:

• La inclusión es un proceso, una búsqueda constante para responder a la diversidad del alumnado, de valorar las diferencias y ser un estímulo para el aprendizaje. Es decir, tener conciencia, de que no es una cuestión a resolver en un determinado tiempo, porque siempre se presentarán situaciones diversas que harán cada vez más inclusivo los ambientes donde se trabajan.

• La inclusión busca, la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. Se relaciona a la presencia con esta posibilidad, llamémosla también realidad, de que más estudiantes con discapacidad comienzan sus estudios en el nivel superior, como pudimos ver en el primer apartado de este escrito sobre ingreso, pero en acuerdo con el autor, solamente ingresar o estar, no garantiza la participación y mucho menos el éxito, como también pudimos verlo en los apartados de permanencia y abandono. El autor plantea que participación se refiere a la calidad de las experiencias, sus voces y valoraciones. El éxito por su parte está más relacionado con los resultados de aprendizaje, en el nivel superior, acercándose cada vez más a su objetivo de ser un profesional.

• La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Sabemos que estas últimas, están presentes en los diferentes espacios por donde transitan las personas con discapacidad en la Universidad, también se identifican de diversas índoles, arquitectónicas, comunicacionales, académicas, actitudinales, etc. Por lo tanto, resulta imperioso no detener el análisis e identificación de las mismas, escuchar a aquellos que experimentan a diario la interacción con las barreras y seguir pensando en cómo intervenirlas, ya sea eliminando, modificando o proponiendo mayor accesibilidad.

• La inclusión pone énfasis en grupos de alumnos en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso, dentro de los cuales se encuentran los estudiantes con discapacidad.

Es por ello que en el próximo proyecto de investigación (el cual se encuentra en estado de evaluación) indagaremos las opiniones y vivencias de los estudiantes acerca de sus propios procesos de aprendizaje pedagógico y cultural-institucional en la UNRC.

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