Introducción

Los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) 2019 —que evaluó el aprendizaje en Lengua y Literatura de 6600 estudiantes de tercero y sexto grado del Ecuador, específicamente en lectura y escritura, y en relación con el promedio de América Latina y el Caribe (Unesco, 2020a)— evidencian ciertas variaciones desde tercero a sexto de básica y generan preocupación con respecto a los porcentajes inferiores. Esta situación ha impulsado a los docentes a innovar sus prácticas con metodologías, estrategias o recursos que permitan a los estudiantes alcanzar niveles más avanzados y evitar disminuir su aprendizaje.

La lectoescritura es una valiosa herramienta que posibilita a los escolares comunicarse, expresar sus ideas y compartir sus necesidades. En el ámbito de su aprendizaje, facilita la comprensión de las diferentes asignaturas, de manera especial Lengua y Literatura, la base para desenvolverse adecuadamente en las diferentes actividades, tareas y lecturas, y para desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades relacionadas al lenguaje.

Como docentes investigadores e innovadores, dentro de las clases con estudiantes del subnivel elemental, es posible evidenciar las dificultades en relación a la lectoescritura. En este contexto, surge la necesidad de buscar nuevos métodos, estrategias, herramientas, recursos y TIC que permitan enseñar o reforzar la lectoescritura de los educandos. Esto es fundamental, porque, si se logran consolidar dichos aprendizajes, se aportaría al desarrollo integral del estudiantado, a la vez que se mejoraría la comprensión de cualquier temática o de situaciones cotidianas, lo que, además, les permitiría desenvolverse de manera autónoma en los siguientes subniveles.

En las investigaciones “Formas de interacción implicadas en la promoción de estrategias de comprensión lectora a través de una tutoría entre parejas”, desarrollada en Zaragoza, España (Valdebenito y Duran, 2015), y “Enfoque de competencias de la comprensión lectora y acción tutorial en la educación primaria”, desarrollada en el Instituto Oriente de Puebla, México (Luna Pérez y Colunga Santos, 2015), participaron docentes y estudiantes de primaria. Los resultados obtenidos en estos estudios evidencian una baja comprensión lectora, así como una limitación en las estrategias educativas. En este escenario, con la implementación de tutorías —de forma general, la estrategia de acción tutorial—, se mejoró la comprensión lectora, la redacción y la lectura.

Asimismo, en las investigaciones “La disminución de las brechas académicas a través de las tutorías en lectura y escritura en la educación superior”, de la Universidad de Antioquía, Colombia (Restrepo y Pérez, 2015), e “Influencia del acompañamiento familiar en la calidad de la recuperación pedagógica de los estudiantes de cuarto grado en el área de Lengua y Literatura”, desarrollada en la provincia de Guayas, Ecuador (García y Prado, 2017), participaron directivos, docentes, estudiantes y representantes en un diagnóstico que muestra dificultades de lectoescritura, redacción, ortografía, estilo, un escaso vocabulario y la falta de recursos didácticos innovadores. Luego de la implementación de tutorías, los estudiantes se sintieron menos presionados, sus encuentros reflejaron comodidad y lograron un doble aprendizaje —tanto en lo académico como en lo social y afectivo—, todo esto generó una guía didáctica y lúdica destinada a los representantes.

En relación a lo manifestado en las investigaciones, se puede apreciar que en España, México, Colombia y Ecuador, en correspondencia a las tutorías y acompañamiento pedagógico, en ciertas instancias, se reconoce un déficit en la lectoescritura y comprensión lectora de los estudiantes. Por esto, se han planteado propuestas para que docentes o representantes legales refuercen estas habilidades, con estrategias innovadoras. De la misma manera, en algunos casos, se han implementado tutorías para profesores o entre pares, lo que ha generado beneficios para mejorar la lectoescritura e incluso las buenas relaciones entre educandos y docentes: estas acciones han cambiado la perspectiva que se tiene sobre los educadores, transformándolos de alguien ajeno a un compañero de aprendizaje.

Todas estas indagaciones se vinculan con la presente investigación, puesto que las tutorías personalizadas que se proponen en este texto intentan mejorar la lectoescritura en los estudiantes de tercer año, a través del tránsito de la teoría a la práctica y no únicamente como propuestas o guías que recojan los aspectos importantes de cada experiencia, sino con el afán de aterrizarlas en el contexto específico en el que se desenvuelve este estudio.

Ante todo, la tutoría se considera como un acto de acompañamiento personalizado con el estudiante, uno que realiza el tutor de manera comprometida, para guiar, ayudar, apoyar, reforzar, retroalimentar, motivar y enseñar, de forma más cercana, tanto en la educación presencial como virtual-online. Su objetivo principal es mejorar cualquier necesidad que presente cada estudiante para alcanzar su mayor potencial en el ámbito cognitivo, social y afectivo. Es por ello que el educador debe dominar el contenido a tratar, tener una actitud positiva o motivante, resolver inquietudes y emplear metodologías-estrategias favorecedoras. En cuanto a los estudiantes o tutorados, estos deben comprometerse, tener iniciativa, ser respetuosos y estar motivados por aprender. Todo ello depende del tipo de tutoría que se desee aplicar, es decir, individual, grupal o en pares, las que varían de acuerdo al número de participantes (Pérez et al., 2020).

Entre las características de las tutorías personalizadas se encuentran las siguientes: propiciar expectativas positivas en el ámbito académico y personal con ayuda del docente, representantes legales y estudiantes; buena relación entre el tutor y educando en cuanto a lo personal, social y afectivo, para generar un espacio de respeto y confianza; compromiso de atención y seguimiento de manera voluntaria; el tutor coordina las actividades o talleres con la docente a cargo y con la familia; una agenda escolar o correo electrónico para la comunicación entre los involucrados; utilizar horas de proyectos para hacer tutorías; y evaluar en conjunto con los estudiantes su rendimiento o desarrollo, con ayuda de registros de sesiones, entrevistas, anecdotarios, grados de satisfacción, entre otros (Eusko Jaurlitza Gobierno Vasco Hezkuntza Saila Departamento de Educación, 2019).

Al momento de vincular las tutorías personalizadas con la lectoescritura, se debe conocer cómo esta se aprecia en el currículo. Es importante, en la Educación General Básica (EGB), reconocer los gustos literarios en relación con la edad de los estudiantes, quienes se sienten atraídos por leer o escuchar adivinanzas, retahílas, historias, relatos tradicionales, cuentos de hadas, fábulas, mitos, leyendas y fantasías. Entre algunas de las estrategias metodológicas se encuentran: modular la voz, buena dicción, pronunciación clara; emplear recursos paralingüísticos, títeres o disfraces; utilizar onomatopeyas, frases de comienzo o término, la hora del cuento, narración de cuentos, encuentro con el escritor, le cuento a mi familia, animadores de lectura, entre otras (Ministerio de Educación, 2019). En cuanto a la escritura, algunas de las alternativas para mejorarla son: letras de lija, alfabeto móvil, tablas clasificadas, caja de sonidos, máquina de palabras, bandeja de arena, lee/construye/escribe y juegos de palabras con sonidos (Ruiz, 2019).

De esta manera se fundamentan las razones para implementar tutorías personalizadas que ayuden a reforzar o nivelar los contenidos, con actividades innovadoras que permitan a los estudiantes alcanzar su aprendizaje en cuanto a la lectoescritura. Además, para desarrollar esta habilidad se debe considerar: la edad de los estudiantes, sus necesidades y la disposición o motivación que demuestren para aprender. Igualmente, tanto el docente como el educando deben crear un buen ambiente de trabajo con una relación cómoda, para que el alumno tenga la confianza plena para expresar sus ideas, sus inquietudes y disipar sus dudas, ya sea en la adecuada pronunciación o entonación y escritura.

Materiales y métodos

En el proceso de la investigación se considera el paradigma sociocrítico que permite que todos los sujetos involucrados reflexionen sobre las necesidades que presentan, con un minucioso análisis, de acuerdo a la teoría y sus prácticas en la educación y priorizando lo más importante, en relación a sus intereses, para buscar soluciones y transformar la realidad en beneficio de todos (Alvarado y García, 2008). También, se recurrió al enfoque cualitativo que valora la información que los individuos pueden aportar para comprender la situación en la que se encuentran y dar un significado coherente a sus palabras. Con el objetivo de obtener esta información, el indagador debe estar en contacto directo con los sujetos que son parte de la investigación (Penalva et al., 2015).

La investigación-acción participativa (IAP) fue el método principal que guió el desarrollo investigativo, por medio de sus cuatro etapas: detectar el problema de investigación, formular un plan, implementarlo y evaluar los resultados (Hernández et al., 2014).

El punto central del estudio lo constituyen los veinte y siete estudiantes del tercer año de EGB, sección matutina, de la Unidad Educativa Daniel Muñoz Serrano. Es necesario mencionar que se trabajó con esa población, porque al implementar tutorías personalizadas se debe atender a cada estudiante, en este escenario, al aumentar el número de participantes, si bien se lograría ayudar, se disminuiría la eficiencia, además, este estudio de caso incluía a todos los educandos que correspondían a este grado. El área de estudio en la que se trabajó fue la de Lengua y Literatura, específicamente en la lectoescritura. Las variables con las que contaba esta investigación consistían en la independiente, que es el método del docente, y la dependiente, que es la lectoescritura. La hipótesis que se ha planteado es la siguiente: las tutorías personalizadas mejorarán la lectoescritura de los estudiantes del tercer año de la Unidad Educativa Daniel Muñoz Serrano, en la asignatura de Lengua y literatura. La misma se comprobará en el transcurso de esta investigación.

Igualmente, el método exploratorio permitió conocer la realidad que se deseaba estudiar, a través de la aplicación de una entrevista estructurada y el instrumento de preguntas mixtas a la docente guía; también se usó la técnica de análisis del desempeño, con el instrumento de rúbrica de evaluación de lectoescritura que se entregó a los veinte y siete estudiantes. La revisión de los cuadernos de trabajo y la observación participante ayudó a constatar las deficiencias más notorias que presentaban los estudiantes en la lectoescritura. Es por ello que el método no probabilístico se vinculó con lo anterior, porque selecciona a los sujetos de la población bajo unas características específicas, en este caso las dificultades en la lectoescritura. Esta selección se desarrolló con ayuda del tipo de muestra intencional o de conveniencia, porque esta busca muestras que cumplan con los intereses del investigador y la selección de sujetos se hace intencionalmente, con convocatorias abiertas en las que se participa voluntariamente (Hernández y Carpio, 2019).

También, se empleó el método teórico para la indagación, análisis, síntesis y reflexión de todos los aportes de los diferentes autores dentro de la temática investigada. Es por ello que se partió desde lo general hasta llegar a lo particular (método deductivo-inductivo), reconociendo los antecedentes de un contexto internacional, hasta llegar al nacional, sobre investigaciones referentes al tema. Se incluyeron la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), el Currículo Ecuatoriano y estudios sobre tutorías personalizadas y vinculación con la lectoescritura.

Además, el método lógico estableció la estructura que se siguió para alcanzar el objetivo planteado, por lo que se apoyó en la técnica de planificación con una tabla de doble entrada que consta de los siguientes indicadores: actividades, recursos, responsables-aliados estratégicos y resultados, esto ayudó a organizar las tareas que se realizaron con los estudiantes. Asimismo, se estableció un cronograma que fue socializado con los representantes legales y docente a cargo, para especificar los días y horas que tenían disponibles los estudiantes.

Finalmente, se aplicó el método analógico al realizar una comparación entre los resultados obtenidos de la valoración inicial con los de la evaluación final, esta última por medio de un análisis del desempeño, a través de la rúbrica de lectoescritura, la técnica de la entrevista estructurada, el instrumento de preguntas mixtas a la docente guía y la técnica de la encuesta con el instrumento de preguntas mixtas a los representantes legales, luego de haber implementado las tutorías personalizadas, durante un mes con dos semanas, para valorar los resultados obtenidos y poder afianzar la investigación y sus conclusiones. Esto cumple con la última fase de la investigación-acción participativa. Es necesario mencionar que todos los instrumentos seleccionados para el diagnóstico y evaluación fueron empleados para obtener información, corroborar y apoyar los planteamientos expuestos en relación a todos los sujetos involucrados y poseer una visión más amplia, para apoyar la investigación y, a su vez, establecer el estado actual y cómo han influido las tutorías en el proceso de potenciación de la lectoescritura de los estudiantes.

Resultados y discusión

En relación a la primera fase de la IAP, que es detectar el problema de investigación, se aplicaron los instrumentos antes mencionados a los veinte y siete estudiantes y a la tutora profesional en la segunda semana de mayo, los resultados obtenidos se mostrarán en una tabla comparativa (Tabla 1) con los siguientes elementos: evaluación de lectoescritura, entrevista a la docente y observación participante. Es necesario mencionar que para mantener en el anonimato la identidad de los estudiantes, se optó por utilizar letras.

En la tabla comparativa se puede apreciar que once estudiantes se encuentran en un desempeño alto, nueve en uno básico y siete en uno bajo. Además, se concuerda con la docente, quien reconoce, de forma general, que el nivel de lectoescritura de su grado es básico, pues, entre otras cosas, aún confunden las letras, lo que conlleva a una baja fluidez y comprensión lectora. Durante la observación participante, casi la mitad de estudiantes tuvo dificultades para escribir y pronunciar correctamente, distinguir las sílabas, consonantes y vocales, mientras el resto de los educandos sí reconoció el abecedario, pero tenían inconvenientes al momento de formar algunas sílabas.

Los estudiantes, al encontrarse en tercer año de educación básica, ya deberían haber adquirido los aprendizajes imprescindibles de lectoescritura, pero es evidente, en la Tabla 1, que casi la mitad presentaba dificultades debido a la falta de seguimiento en las tareas, en otros casos, por carencias de conocimiento y, en la mayoría, porque dicho aprendizaje no fue consolidado. Todo esto es evidente en el desarrollo de sus actividades en el aula y constituye un impedimento para desenvolverse de forma autónoma en las diferentes sesiones de clase.

La segunda y tercera fase de la IAP, la formulación de un plan y su implementación, se llevó a cabo desde la tercera semana del mes de mayo hasta finalizar junio del año lectivo 2021-2022. En este contexto, se estableció una planificación general, cuyo objetivo fue mejorar los procesos de lectoescritura en estudiantes del tercer año de EGB de la Unidad Educativa Daniel Muñoz Serrano, mediante la implementación de tutorías personalizadas que atendieran la necesidad de adquirir los aprendizajes básicos e imprescindibles en la asignatura de Lengua y Literatura. Las actividades en las tutorías se detallan a continuación.

Actividad 1

Usar harina para trazar las vocales y consonantes en mayúscula y minúscula, y, a la vez, pronunciar palabras con la letra que se está trazando. Los materiales necesarios son: harina, cartulina, marcadores y pizarrón.

Actividad 2

Formar el abecedario en mayúscula y minúscula usando granos. Después, reutilizar las palabras mencionadas en el ejercicio anterior para crear sílabas. Los materiales necesarios son granos —como maíz, poroto, habas, frejol y lenteja—, marcadores y pizarrón.

Actividad 3

Rellenar cada una de las letras del abecedario, mayúscula y minúscula, con plastilina, mientras se escuchan varias canciones del abecedario. Los materiales incluyen plastilina, hoja con las letras del abecedario y parlante.

Actividad 4

Escuchar e identificar algunas letras del abecedario colocando fichas o granos, de acuerdo con la modalidad del juego del bingo. Los materiales utilizados son tarjetas de bingo de seis por seis, marcadores, pizarra, bolsa y fichas con letras del abecedario.

Actividad 5

Descubrir letras del abecedario con los ojos cubiertos. Para ello, un estudiante se cubre los ojos y usa su dedo índice para repasar el contorno de las letras que se han escrito con textura, mientras esto ocurre otro estudiante pregunta de qué letra se trata y viceversa. Los materiales necesarios son un abecedario de plastilina (puede ser el elaborado en la actividad tres) y vendas.

Actividad 6

Hacer un comecocos para formar palabras con las sílabas ba, be, bi, bo y bu. Después, un estudiante menciona un número, para mover el comecocos y elegir una sílaba. Según la sílaba asignada debe decir una palabra que ambos estudiantes escribirán juntos en sus hojas de dictado. Los materiales necesarios son hojas de papel, pinturas, marcadores y fichas de dictado.

Actividad 7

Escribir con un marcador en la palma de la mano la letra c y en cada dedo, las vocales. En los dedos de la otra mano, escribir una palabra y hacer un dibujo relacionado con las sílabas que se forman al concordar los dedos con los de las vocales que están escritas en la mano contraria. Al finalizar, se escuchan algunas palabras que tiene las sílabas ca, ce, ci, co y cu, y, según se identifiquen, aplaudir. Se requieren marcadores.

Actividad 8

Escribir las sílabas da, de, di, do y du en cada lado de un dado y, en parejas, lanzarlo para elegir una sílaba con la que escribir, en una hoja de dictado, palabras que empiecen o contengan dicha sílaba. Se necesitan dados y marcadores.

Actividad 9

Recortar las diferentes letras que se encuentran en una hoja, colocar lo recortado sobre el pupitre o en un vaso. Seguidamente, se deben formar palabras que contengan las sílabas fa, fe, fi, fo y fu. Luego, pegar las palabras en una hoja que tiene cajones para cada letra. También se deben pintar las sílabas antes mencionadas en las palabras que se han formado. Los materiales necesarios son hojas con letras recortables y hojas con columnas para pegar las palabras que se formen, tijera, goma y pinturas.

Actividad 10

Recortar tarjetas de imágenes y palabras que incluyan las sílabas ga, ge, gi, go y gu. Luego, voltearlas para que, en parejas, se encuentren pares, es decir, imagen y palabra. Finalmente, en cada cuaderno se pegan la imagen y palabra, y se escribe una palabra diferente que contenga las sílabas mencionadas.

Actividad 11

Descubrir las palabras que empiezan con h. En un cuaderno formar la letra h con fósforos y escribir una palabra con lápices de colores. Los materiales requeridos son fósforos, goma y lápices de colores.

Actividad 12

Pegar palabras que contengan ja, je, ji, jo y ju sobre dibujos que se relacionen con cada una de estas sílabas. Después, escuchar palabras que contienen estas sílabas y escribirlas en cada dibujo. Finalmente, en parejas, jugar con las imágenes de los objetos, por ejemplo, se puede dar jugo de palabras que empiecen con ju. Se necesitan imágenes de palabras que contengan las sílabas mencionadas.

Actividad 13

Colorear las sílabas ka, ke, ki, ko y ku con diferentes pinturas. Después, hacer una mariposa con foami y, en cada ala, pegar palabras con dichas sílabas. Los materiales requeridos son una lámina de dibujo, palabras, foami, goma y pinturas.

Actividad 14

Observar imágenes y, en los recuadros vacíos, completar la palabra usando las sílabas la, le, li, lo y lu. Después, recortar el dibujo y las sílabas, para tratar de formar las palabras en relación con las imágenes. Finalmente, se pega cada palabra e ilustración en un cuaderno de líneas. Se requiere una lámina con imágenes y palabras, tijera y goma.

Actividad 15

Formar las sílabas ma, me, mi, mo y mu con limpiapipas y construir palabras que empiecen con dichas sílabas usando el mismo material.

Actividad 16

Construir helados de papel y, en cada copa, escribir, por medio de un dictado, palabras que contengan las sílabas na, ne, ni, no y nu. Finalmente, simular que se come un helado y mencionar una palabra que se recuerde.

Actividad 17

En una pecera, colocar ilustraciones de peces que contengan las sílabas pa, pe, pi, po y pu. Después, en parejas, se debe meter la mano para sacar un pez. Seguidamente, se debe mencionar una palabra según la sílaba que se vea en el pez. Para finalizar, escribir la palabra dicha en cada pez.

Actividad 18

Jugar en parejas al ahorcado con palabras que contienen las sílabas que y qui. Se entregarán palabras y, por turnos, se deberá descubrir cada término.

Actividad 19

Jugar con un laberinto que contenga imágenes y palabras con las sílabas ra, re, ri, ro y ru. Cada vez que el dado muestre un número, se debe avanzar mientras se hace sonar la r hasta llegar a la casilla, como el motor de un carro. Al llegar, se deberá escribir una palabra que empiece con dicha sílaba.

Actividad 20

En una hoja de papel, recortar una letra s, en forma de serpiente, y recortar también el resto de consonantes y vocales. Se escucharán palabras, los participantes levantarán la serpiente y la juntarán con la vocal que corresponda, de acuerdo a la palabra que escuchen. Posterior a ello, van a colocar las vocales y consonantes al frente de la serpiente y, así, escribir palabras. Se necesita una lámina con las letras del abecedario y la s en forma de serpiente y una tijera.

Actividad 21

Jugar a tres en raya en parejas. En esta versión del juego, se deben colocar las sílabas ta, te, ti, to y tu. Para ganar, se debe escribir la misma sílaba en diagonal, horizontal o vertical. A la vez, los participantes deben formar palabras con dichas sílabas. Los materiales necesarios son una hoja con el tablero de tres en raya y un lápiz.

Actividad 22

Se recorta una vaca y, detrás de ella, se pegan cinco hilos donde se colocarán las sílabas va, ve, vi, vo y vu. Después, se escribirán palabras que tengan dichas sílabas, estas se pegarán en los hilos que correspondan y se convertirán en palabras colgantes. Los materiales requeridos son una lámina con la ilustración de una vaca, hilos, goma, rectángulos para las palabras, lápiz y pinturas.

Actividad 23

Se configurará el aula en cuatro filas. El juego empieza con quienes se encuentran al final de cada fila, estos alumnos tienen una lista de palabras que deben escribir, letra por letra, en la espalda del compañero que está al frente suyo; este, a su vez, debe escribir la palabra en la espalda del siguiente compañero de su fila y así se continuar hasta llegar al primer educando de la fila, quien deberá escribir la palabra en la pizarra. El equipo que escriba más palabras correctamente gana.

Actividad 24

Formar las silbas xa, xe, xi, xo y xu con ayuda de hilos. Luego, escribir palabras usando con cada una de estas sílabas y utilizando solo hilo.

Actividad 25

Construir, con paletas, resorteras en forma de y. Luego, en cada paleta, escribir palabras con ya, ye, yi, yo y yu hasta rellenar la resortera. Los materiales necesarios son paletas, silicona, elástico y marcadores.

Actividad 26

Recortar un zorro ilustrado en una hoja de papel, después, pegarlo sobre una cartulina y, a su alrededor, pegar cinco tapas con las sílabas za, ze, zi, zo y zu. Finalmente, los participantes deberán escribir palabras que empiecen con las sílabas propuestas. Los materiales requeridos son tapas de botella, lámina con la ilustración de un zorro, goma, tijera, pinturas y lápiz.

Actividad 27

Se entregará una lista de palabras, cuyas letras están desordenadas. Los participantes deberán recortar cada una de las letras, para ordenarlas y descubrir las palabras ocultas. Estas contienen las sílabas cha, che, chi, cho y chu. Luego, deberán pegar en su cuaderno las palabras descubiertas. Los materiales requeridos son láminas de palabras, tijeras, goma y cuaderno.

Actividad 28

Por medio de adivinanzas se identificará la palabra que nombra una imagen y, luego, se escribirá la respuesta, dichas respuestas contienen palabras con lla, lle, lli, llo y llu. También, se escribirán oraciones con cada una de las palabras.

Actividad 29

Hacer una gorra con ayuda de un molde de papel y decorarlo con palabras que contengan las sílabas rra, rre, rri, rro y rru.

Todas las actividades y recursos utilizados dentro de las tutorías personalizadas estaban acorde al presupuesto de los representantes legales y a la edad de los estudiantes y sus intereses, esto para captar su atención. El objetivo de las diferentes actividades era, en algunos casos, nivelar conocimientos sobre el abecedario, en otros, sobre las sílabas y, en todos los estudiantes, aprender la construcción de palabras. Es necesario mencionar que se utilizaron fichas con actividades variadas, para que fueran realizadas en su casa, con el apoyo de los representantes legales y con el fin de afianzar lo visto en las tutorías personalizadas.

En cuanto a la última fase de la IAP, que es evaluación de resultados, en la primera semana de julio, se aplicó una rúbrica de lectoescritura a los veinte y siete estudiantes, una entrevista a la docente y una encuesta a los veinte y siete representantes legales. La mismas que se detallan a continuación en la Tabla 2.

En la Tabla 2 se puede observar que existen diecisiete estudiantes con desempeño alto, nueve ubicados en un desempeño básico y uno en el desempeño bajo. Esto ayuda a constatar que el desempeño bajo ha disminuido, que ha subido el desempeño básico y, en ciertos casos, el desempeño alto. A esto se suma que tanto la docente como los representantes legales consideran que las tutorías personalizadas con las actividades implementadas estaban de acuerdo a la edad de los estudiantes y a lo que se necesitaba nivelar. Igualmente, consideran que las actividades que despertaron el interés de los estudiantes y ayudaron a superar, en la gran mayoría de los casos, las dificultades de lectoescritura, ya sea para reconocer las letras del abecedario; formar sílabas, palabras y oraciones; o en la pronunciación y fluidez de las lecturas.

Las tutorías personalizadas ayudaron a la mayoría de educandos a aprender, consolidar y reforzar su nivel de lectoescritura, esto de acuerdo con las necesidades que presentaban cada uno de ellos. Es muy notorio que se ha logrado un gran avance con los estudiantes que desconocían la formación de palabras e incluso cómo reconocer las sílabas o el abecedario. Todo esto es evidente no solo con la implementación del instrumento, sino que se observa en los alumnos que realizan sus tareas de lectoescritura de forma independiente. Sin embargo, cabe mencionar que, en ciertos instantes, la ayuda del docente es necesaria, aunque ya no de manera constante. Todo esto es resultado del apoyo de los representantes legales y, sobre todo, de la motivación y dedicación de los estudiantes por disminuir sus brechas de lectoescritura.

En el siguiente gráfico (Figura 30) se comparan: los resultados obtenidos en el diagnóstico de la rúbrica aplicada a los veinte y siete estudiantes, y la evaluación realizada luego de la implementación de tutorías personalizadas para mejorar la lectoescritura. Es necesario mencionar que la columna de la parte izquierda, que va desde el cero al diez, representa: desempeño bajo (0-5), desempeño básico (6-7), desempeño alto (8-9) y desempeño superior (10). También, las diferentes letras corresponden a los estudiantes y por cada letra se puede observar su rendimiento en la lectoescritura antes y después de las tutorías.

En la Tabla 2 se puede apreciar que existen cuatro estudiantes que no han demostrado mejoría en su lectoescritura, puesto que esta se mantiene el mismo puntaje en las dos evaluaciones. También, se reconoce que existen catorce educandos que han logrado potenciar la mayoría de letras del abecedario, las sílabas y formación de palabras. Finalmente, se observa que nueve estudiantes han aumentado considerablemente su nivelación en la lectoescritura, es decir, reconocen las letras del abecedario, identifican las sílabas y, en su minoría, escriben palabras, pero con un dictado en forma silábica.

Las tutorías personalizadas desarrolladas en esta investigación han apoyado a los estudiantes durante la nivelación de sus conocimientos y el mejoramiento de las destrezas de lectoescritura inicial, como se ha podido constatar en los resultados de diagnóstico y evaluación. Todo esto guardó una estrecha relación con lo que manifiesta el Ministerio de Educación del Ecuador (2017a), en los estándares de calidad educativa y en relación a apoyar, orientar y disminuir las brechas o dificultades que presenten los educandos. Ocurre igual con lo que expresan Artagaveytia (2016) y Pérez et al. (2020) sobre el apoyo primordial del educador a cada estudiante, para dominar los aprendizajes requeridos con la variedad de las actividades dentro de las tutorías.

Por otro lado, podría señalarse, como una limitación, que no se enriquecieron las tutorías con herramientas tecnológicas para que fueran utilizadas por los estudiantes y, en su lugar, simplemente se trabajó con material concreto. Esto abre paso a futuras investigaciones para conocer la influencia que tienen las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en este proceso. Finalmente, uno de los hallazgos es que, al atender las necesidades de lectoescritura de cada estudiante, se contribuyó a brindar una educación inclusiva como lo que expresa la Unesco (2020b); también, se observó que los educandos que tenían un mayor dominio de la lectoescritura apoyaron a sus compañeros y que trabajar con recursos de acuerdo al interés de los estudiantes los motivó y cautivó su atención.

La parte innovadora, además de las tutorías personalizadas como manera de intensificar lo que establece el Artículo 208 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Ministerio de Educación, 2017b) —que en la mayoría de casos no es puesto en práctica en las instituciones educativas—, fue emplear los materiales propios del medio y trabajar con actividades variadas-lúdicas que despertaran el interés de los educandos, esto permitió alcanzar una educación de calidad. Todos estos aspectos diferencian lo propuesto en esta investigación de lo que ocurren en la estrategia tradicional, como es el uso de planas enteras de vocales, consonantes, sílabas y palabras, con la intención de nivelar o reforzar la lectoescritura de los estudiantes. Además, todo lo propuesto guarda concordancia con lo que menciona Castro y Arriagada (2019) con respecto a que la innovación educativa es incorporar, modificar y transformar una situación problemática, para crear cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones

Los problemas de lectoescritura en Lengua y Literatura y, de manera general, en las demás asignaturas se han debido a varios factores, entre ellos, la pandemia, pues, durante dos años, los estudiantes no asistían regularmente a clases virtuales o tenían dificultad para acoplarse a las mismas, por lo que la mayoría de actividades las realizaban sus representantes legales, entre otros factores a considerar. Finalmente, al regresar a las clases presenciales existían muchos vacíos o aprendizajes que no fueron reforzados o adquiridos en su totalidad, como ocurre con el que compete a esta investigación que se relaciona con las dificultades que se presentaban en los aprendizajes básicos e imprescindibles de la lectoescritura.

Dentro de las tutorías personalizadas se emplearon diferentes materiales que estaban al alcance de los estudiantes, en su medio ambiente, y elementos que ellos utilizaban para jugar, lo que permitió una relación más directa con su aprendizaje. Igualmente, al trabajar con veinte y siete educandos se intentó contribuir a nivelar su lectoescritura, pero reconociendo lo que cada alumno necesitaba, es decir: en ciertos estudiantes, las vocales; en otros, las consonantes; en algunos, las sílabas; y así sucesivamente. Es necesario mencionar que los educandos se sentían interesados y curiosos por saber qué iban a realizar con el material que se les había solicitado o por la actividad que estaba planificada para cada día. De esta forma, se constató el entusiasmo que mostraban durante las tutorías personalizadas.

El mayor logro de las tutorías personalizadas fue ayudar a algunos estudiantes a leer —aunque fuera de manera silábica— y a reconocer su escritura y pronunciación. En otros casos, se destacó el refuerzo de las sílabas o palabras que no podían recordar y, de forma no intencional, la corrección de la confusión entre las letras b, d, p, q, j, g, entre otras, con ayuda del material empleado y las actividades que se realizaron.

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