Introducción

"La colonización fue un proceso de disputa por el control del espacio y fue un proceso de despojo para cientos y miles de pueblos, de etnias, de lenguas, de relacionamientos con la naturaleza, con lo humano y no humano, de formas de concebir la vida (…) Dentro de un territorio nacional existen múltiples territorialidades el concepto de territorio fue desnaturalizado en el momento mismo de la conquista y colonización y sobre todo en la conformación de los estados nacionales"

Fuente: (Gonçalves, 2009)

Territorios y mapas no siempre han ido de la mano. Los primeros siempre antecedieron a los segundos. Y, hasta el advenimiento de la tecnología satelital, requerían ser transitados, recorridos y habitados para poder ser, posteriormente, cartografiados. Al mismo tiempo, las representaciones de los lugares habitados exceden a las cartografías y mapas; aunque éstos últimos tengan un estatus específico, vinculado a su carácter científico o técnico. Cartografiar fue y es, también, una forma de dominar, de hacer propio, de nombrar. Tarea de viajeros, científicos y burócratas. Considerada una ciencia encargada de reunir, relevar y analizar medidas y datos de diferentes regiones para representarlas gráficamente, la cartografía logró, con el paso del tiempo, “borrar” los recorridos y actividades que la hacían posible. Dispositivo de dominación, producción de conocimiento y control, es posible rastrear en la cartografía contemporánea vestigios de los modos en los cuales el colonialismo, en el siglo XVI, dibujó las fronteras de la geografía moderna “con regla y compás” (Mezzadra y Rahola, 2008).

Este escrito es el producto de una investigación colaborativa que intentó subvertir el lugar de enunciación, abordando las formas en que un grupo de jóvenes, que en su mayoría forman parte de familias migrantes, habita, produce y recorre un conjunto de territorios diversos. Para ello, otorgamos centralidad a la producción de cartografías propias, a la creación colectiva e individual de mapas, ilustraciones y relatos. De este modo, buscamos abonar a una perspectiva biográfica y generacional, concibiendo esto último como la presencia de acontecimientos que rompen la continuidad histórica y marcan un antes y un después en la vida colectiva (Mannheim, 1952; Leccardi y Feixa, 2011). Algunas de las preguntas que nos han orientado son: ¿Qué sentidos y conocimientos construyen lxs jóvenes de familias migrantes latinoamericanas en torno a sus experiencias de múltiples espacios y movilidad/es? ¿Cómo inciden sobre sus trayectorias biográficas y escolares?

A lo largo de las últimas décadas, los desplazamientos y movilidades se han transformado en una dimensión clave para pensar y comprender los modos que adopta el capitalismo contemporáneo. El lugar preponderante que ha pasado a ocupar la migración en las agendas globales da cuenta de algunos de los aspectos que allí se encuentran en juego. Sin embargo, se trata de un problema que excede el desplazamiento entre fronteras nacionales y se hace presente en la proliferación y multiplicidad de los límites y las violencias al interior de los territorios nacionales y en la creación de nuevas territorialidades (Mezzadra, 2019). En este contexto, los espacios y los desplazamientos son concebidos como el resultado de una negociación, de una relación de fuerzas o de un enfrentamiento violento, nunca un producto espontáneo de la naturaleza o el espíritu (Mendiola, 2013). En el marco del trabajo realizado, la experiencia de múltiples territorios y movilidades emergió como un elemento clave en la construcción del sentido que los jóvenes le dan al mundo que habitan (Reyes Tovar, Martínez Ruiz, 2015).

Diversos autores han argumentado que el territorio no es algo anterior o exterior a la sociedad (Lefebvre, 2013; Soja, 2008; Haesbaert, 2021; Porto-Gonçalves, 2009; Segato, 2007). Territorio es espacio apropiado, “espacio hecho cosa propia” (Porto-Gonçalves, 2009) y, al mismo tiempo, escenario del reconocimiento (Segato, 2007). Si territorializar implica asignar al territorio y sus componentes una particular significación simbólica que se traduce en una designación e interpretación verbal, entonces el proceso de territorialización implica asumir un territorio como propio, generando un vínculo emocional y sensible con/en el mismo (Porto-Gonçalves, 2001). Por lo tanto, en un mismo espacio urbano hay múltiples territorialidades. Sin embargo, el urbanismo y la arquitectura han tendido a naturalizar las relaciones sociales y de poder que dan forma a las territorialidades hegemónicas, invisibilizando, negando y/o alterizando otras formas de habitar, recorrer, percibir, sentir y producir la ciudad. Aquellas territorialidades que abordaremos en este trabajo son las que los jóvenes han vinculado a la interculturalidad. En América Latina, hablar de ciudad e interculturalidad implica reconocer la matriz colonial de nuestras sociedades, sustentada en la clasificación social asimétrica y desigual vinculada a las nociones de raza y civilización (Mansilla Quiñones, et al, 2019). Aquí nos interesa atender al despliegue, siempre conflictivo y disputado, de una interculturalidad situada, entendida como dimensión constitutiva de la contextualidad en la que estamos y somos (Fornet Betancourt, 2009). Una interculturalidad crítica que, como producto de las luchas, intereses y necesidades de los propios grupos socioculturales dominados, marcados, alterizados, parte de la problematización del poder y la "racialización" de la diferencia y tiene su eje en la problemática estructural-colonial-racial y sus vínculos con el capitalismo. Es decir, un proyecto político, social, ético y también epistémico que pretende la transformación de la matriz colonial que nos atraviesa.

Las experiencias de movilidad suelen ser representadas, reconstruidas y mediadas por narrativas y cartografías producidas por Estados o empresas privadas. El desafío, entonces, consiste en contracartografiar. En este caso, de la mano de jóvenes que en su mayoría han migrado desde países limítrofes y han experimentado, a lo largo de su vida, múltiples viajes y territorios (Hendel y Maggi, 2022).

¿Cómo?

“No sabemos lo que somos si no sabemos dónde y cómo estamos en lo que somos” (Fornet Betancourt, 2009). Este escrito está basado en una investigación colaborativa que se nutre del enfoque etnográfico, iniciada en el 2015 y profundizada en los años subsiguientes. Los registros que aquí compartimos fueron elaborados, fundamentalmente, en el marco de dos proyectos realizados junto con escuelas secundarias del partido de Tres de Febrero (Provincia de Buenos Aires): uno que incluyó el diseño y la realización de un corto audiovisual sobre la interculturalidad y otro en el cual realizamos una investigación colectiva sobre la historia del barrio en el cual una de las escuelas está ubicada. Este trabajo recupera ambas experiencias y otras desarrolladas previa y posteriormente.

El trabajo colaborativo fue realizado en conjunto con jóvenes y docentes e incluyó entrevistas y conversaciones informales (todos indagamos), recorridos por la ciudad, producción de narrativas cartográficas (Caquard Cartwright, 2014) mapas e ilustraciones.

La producción de los distintos tipos de cartografías narrativas tuvo lugar en espacios escolares y fueron realizadas por los jóvenes, en forma individual o colectiva. Entendemos que estas producciones articulan dos dimensiones clave: la forma en que los jóvenes representan y, por lo tanto, producen su desplazamiento a lo largo del espacio, y la identificación de límites y fronteras. Esta metodología se nutre de la cartografía social o colectiva, que ha tenido un importante desarrollo durante las últimas décadas en América Latina. Así como la cartografía social supone la apropiación de la práctica de mapeo por parte de sujetos colectivos que logran subvertir el lugar de enunciación hegemónico, la producción de narrativas cartográficas habilita la producción de relatos visuales en los cuales tiempo y espacio se entrecruzan brindando la posibilidad de narrar historias que aún no han sido contadas y que, en la mayoría de los casos, hablan de prácticas y saberes negados e invisibilizados.

A través de la producción de estas narrativas cartográficas y de la investigación participativa que hicieron posible este escrito, buscamos ubicar a los jóvenes junto a los cuales trabajamos en el papel clave que desempeñan como actores sociales fundamentales en la producción tanto del espacio urbano como de una perspectiva crítica acerca de las relaciones de poder que lo atraviesan y constituyen.

El trabajo etnográfico incluyó la realización de observaciones participantes (23) y no participantes (11) en contextos escolares y comunitarios, así como también la posibilidad de compartir recorridos por el barrio y otras partes de la ciudad y viajes en medios de transporte público —colectivo y subte—. También realizamos entrevistas en profundidad a la mayoría de los jóvenes (23) que nos permitieron reconstruir sus historias de vida. Las mismas fueron realizadas entre mayo y noviembre de 2019, en el ámbito escolar, en espacios que fueron cedidos por el personal adulto como, por ejemplo, la sala de preceptores, la sala de profesores, aulas que se encontraban momentáneamente desocupadas, el patio o el salón de usos múltiples. En la mayoría de los casos las entrevistas fueron realizadas en grupos de dos jóvenes según su preferencia. A lo largo de estos años también sostuvimos múltiples conversaciones informales que nos permitieron aproximarnos a sus modos de apropiarse de la experiencia escolar y, específicamente, barrial, así como también establecer lazos de afecto y confianza fundamentales para la investigación participativa.

¿Dónde?

Ciudadela es una localidad ubicada en la parte sur del partido bonaerense de Tres de Febrero, en la zona oeste del Gran Buenos Aires, Argentina. Lugar de paso, de circulación, de comercio e intercambio. Ubicado a mitad de camino entre una de las estaciones de tren y terminal de ómnibus de Liniers y la estación de tren que lleva el nombre del barrio, ubicado en el Gran Buenos Aires, el lugar que nos convoca se despliega ante la experiencia de los jóvenes como un espacio diverso, heterogéneo, desigual e inseguro. Un territorio que alberga muchos otros. Lugares que llevan en el nombre marcas étnicas, de clase, raza y nacionalidad que nos remiten a formaciones de alteridad de raigambre histórica. En la escuela a la que asisten los jóvenes que protagonizan esta investigación suele decirse que el barrio donde está ubicada constituye “un lugar olvidado del distrito”, del que “nadie se preocupa desde hace muchas décadas”. También es conocido como una “Bolivia en chiquito” por su proximidad con el barrio porteño de Liniers y por el alto porcentaje de población proveniente de países cercanos que lo habita. Los jóvenes no dudan en señalar que se trata de un territorio inseguro y peligroso. A lo largo de la investigación sobre el pasado y el presente del barrio, que junto con ellos realizamos, la experiencia del peligro en relación al barrio fue cambiando. Entendemos que la indagación histórica y las categorías conceptuales que fueron apareciendo en el transcurso de la misma constituyen elementos indispensables para comprender estas transformaciones en la mirada. Territorio habitado por querandíes, la zona de Ciudadela llevó primero el nombre de “Rancho de Castro” y “Villa Liniers”. La historia oficial de esta zona está íntimamente ligada a la presencia del ferrocarril y el Ejército. Su fecha de fundación se remonta a diciembre de 1910, cuando se inauguró la estación del Ferrocarril Oeste, “con un servicio diario de 18 trenes a vapor”. Por aquel entonces, Ciudadela formaba parte del partido de General San Martín, cuyos límites habían sido reconocidos varios años antes a través de la Ley no. 423 (1864). El nombre del barrio lleva la marca ineludible de aquellos cuarteles que terminaron de construirse en 1902 y cuya presencia, según los historiadores locales, activó la vida social del pueblo. Así como el ferrocarril, y posteriormente la terminal de ómnibus, hicieron de la zona un lugar de tránsito, los cuarteles tuvieron un rol protagónico en diversos periodos de su historia. Fundamentalmente, en cada golpe militar y, de un modo mucho más complejo, durante el terrorismo de Estado, cuando sus instalaciones fueron utilizadas como centro clandestino de detención.

La otra marca identitaria del barrio la constituye la inmigración. Italiana y española, primero, paraguaya, boliviana y peruana, después. También china, coreana, senegalesa y venezolana. La proximidad de esta zona con el barrio porteño de Liniers ha hecho que, desde la década de 1980, aquello que predomine en el imaginario popular sea la presencia de las familias bolivianas, las cuales conforman más del 80 % de la matrícula de la escuela en la cual realizamos la investigación. Los historiadores locales, sin embargo, se han empeñado en focalizar la mirada en la migración europea, silenciando la notable presencia de personas de otras latitudes y reproduciendo los discursos hegemónicos acerca de la existencia de una “migración positiva” y otra “negativa”. Este gesto, aparentemente menor, constituye un síntoma de un conjunto de procesos más complejos que atraviesan los modos en que los jóvenes experimentan uno de los territorios que abordaremos en este escrito: la ciudad.

Territorios habitados

1. El barrio, los barrios, la calle

El desplazamiento a lo largo de las calles de la ciudad ha constituido uno de los faros de la investigación colaborativa que dio lugar a este escrito, en un intento por analizar las formas que adopta la experiencia contemporánea del territorio urbano donde la escuela secundaria a la que asisten se encuentra ubicada. Con la sensación de peligro como punto de partida, y la producción de cartografías narrativas como modalidades visuales de representación y comunicación de diferentes formas de concebir y habitar el espacio, reconstruimos los modos en los cuales los jóvenes se desplazan por las calles del barrio en el cual su escuela está ubicada. Es desde el prisma del desplazamiento, o la movilidad, que comienzan a hacerse visibles tanto formas de hacer la ciudad como la existencia, y el accionar, de límites y fronteras que operan deteniendo o forzando el movimiento y exigiendo la identificación a través de la exposición de documentación.

En este recorrido, asumimos el desafío de reconstruir “el hacer que habilita el ver” que se plasma en las cartografías narrativas. En este ejercicio analítico identificamos, junto con los jóvenes, que ellos y ellas recorren el barrio de múltiples formas, fabricando diversas espacialidades y temporalidades urbanas que tienen un denominador común: la experiencia del barrio como un lugar peligroso. Experiencia que emerge del espacio vivido, de sus formas de apropiarse de la ciudad y de las actividades que allí desarrollan, las cuales constituyen, al mismo tiempo, fuente de saberes y conocimientos espaciales. En el marco de la investigación que con ellos realizamos, la categoría de violencia institucional ha permitido modificar la lente del análisis y pasar de pensar el peligro como inseguridad, o amenaza de un “otro”, a comenzar a identificar críticamente el accionar de ciertos regímenes de visibilidad de la etnicidad que se entraman con regímenes de gobierno de las movilidades.

1
Narrativa cartográfica elaborada por una joven de Ciudadela (2019)
Fuente: (Hendel, 2020)

Las cartografías de la violencia institucional nos permitieron visualizar estos regímenes en su espacialidad y accionar, dimensiones que sólo pueden ser pensadas en profundidad a partir de una serie de acontecimientos recientes y otros de más larga data. Por un lado, el intento del gobierno argentino de modificar, a través de un decreto de necesidad y urgencia, la Ley de Migraciones 25.871 (en el año 2017) y el desarrollo de una aplicación móvil que permite la identificación de migrantes “ilegales” (2018), por mencionar dos de los hechos más relevantes de los últimos años en relación al retroceso de las políticas migratorias. Por otra parte, el desalojo de la feria de Liniers (2018), un aumento notable de la presencia policial en la zona, la localización de puestos de control y monitoreo permanentes y un aumento del control sobre los comerciantes. El resultado de estos procesos de distinta escala ha sido el desarrollo de una política de selectividad, que pone a las personas en permanente sospecha y que, junto con el accionar de los medios de comunicación, produce efectos concretos sobre imaginarios y subjetividades. En este sentido, podemos pensar que las diferentes formas que adopta la movilidad juvenil migrante en la ciudad dan lugar a la producción de diversos modos de gobernanza, que son integrales a la lógica liberal y que, a su vez, producen e inciden sobre esas mismas figuras que constituyen su punto de partida. La posibilidad de pensar ciertos modos de accionar de las fuerzas de seguridad y de la sociedad sobre los migrantes como una proliferación de los mecanismos sutiles de control y vigilancia, abre las puertas a pensar las fronteras en el marco de lógicas más amplias de gubernamentalidad. La ciudad emerge, así, como un lugar en el cual ciertas políticas estatales de vigilancia y ciertas prácticas de identificación y control de la población actúan de modos que guardan semejanzas con la función de policía que se ejerce en las fronteras territoriales.

Sin embargo, la ciudad no es solo eso. En ella también se despliegan otro tipo de lugares que los y las jóvenes han vinculado a la interculturalidad.

En este contexto, la producción de otras cartografías narrativas y mapas habilitó la creación de espacios de reflexión sobre la experiencia de la ciudad y potenció la elaboración de relatos críticos en donde la reflexión a partir de un dispositivo visual permitió articular procesos de territorialización y narraciones que disputan e impugnan aquellos sentidos instalados desde diversas instancias hegemónicas de producción de conocimiento sobre la ciudad.

2. Casas, escuelas, sociedades de fomento y estaciones

La creación de instancias escolares en las cuales identificar cartográficamente aquellos lugares que los jóvenes vinculan con la interculturalidad les permitió apropiarse de esta categoría polisémica a partir de sus propias experiencias territoriales, generacionales y afectivas. Pensar y cartografiar los múltiples lazos entre interculturalidad y territorio supone dar lugar a esas otras formas de habitarlo, vivirlo, sentirlo, percibirlo y producirlo.

En los espacios educativos de la Argentina, y de la provincia de Buenos Aires en particular, la interculturalidad comenzó a cobrar mayor visibilidad y reconocimiento por parte del Estado a partir de la década de 1990. Las crecientes demandas de los pueblos originarios y movimientos sociales obtuvieron parte de su expresión en el articulado de la Constitución Nacional de 1994. En el año 2006 se sancionó la Ley de Educación Nacional 26.206, que en sus artículos 52, 53 y 54 estableció la creación de la modalidad de la Educación Intercultural Bilingüe, concebida específicamente para los pueblos indígenas y poniendo especial énfasis en las enseñanzas de sus lenguas. Las iniciativas que surgieron a la luz de la nueva ley no abandonaron el carácter focalizado que las caracterizó durante la década anterior y partieron de la concepción de que la interculturalidad remite a la relación entre población “originaria” y “no originaria” (Thisted, 2014). Para la misma época, en la provincia de Buenos Aires, se comenzó a discutir esta concepción focalizada de la educación intercultural en función de tres ejes: que la cuestión indígena no es exclusivamente rural, que la población indígena no vive necesariamente en comunidad y que la educación intercultural tiene como destinatarios al conjunto de la población. La Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires se propuso, entre sus fines y objetivos: “promover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos los alumnos, asegurando a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el respeto a su lengua y a su identidad cultural” (2007).

En escritos previos hemos analizado que, si bien para este grupo de jóvenes la escuela secundaria conserva muchos de los sentidos tradicionales que la han caracterizado durante décadas (entre ellos, se destaca la posibilidad de acceder a una vida mejor y a un trabajo mejor remunerado que el de sus padres), también emergen otros nuevos como el de “sentirse reconocidos” y “sentirse igual frente a sus otros pares” (Hendel, 2020). Sentidos que se construyen en forma relacional sobre un trasfondo de experiencias escolares previas de discriminación y desigualdad; también a contraluz de las experiencias de extrañamiento y marcación experimentadas en las calles del barrio. Por eso, el señalamiento de su escuela secundaria como lugar intercultural no constituye una sorpresa. Entendemos que en este señalamiento cartográfico se expresan diversos sentidos de la escuela como territorio.

En primer lugar, un sentido vinculado a la experiencia de la escuela como lugar de pertenencia que se despliega sobre una sedimentación de experiencias previas de marcación y estigmatización, estrechamente vinculadas con aquello que definieron como una cierta “necesidad de encajar”, de prestar atención a “la forma en que te mostrás a los otros” y, especialmente a “la forma de hablar” vivida como marca de extranjería. Es decir, en experiencias de haberse sentido “otro”, diferente, ajeno o haber sido obligado a verse a través de los ojos de otro. Este sentido también surge atravesado por la experiencia del desplazamiento a través de diferentes ciudades y escuelas, y se expresa en la valoración de los lazos de sociabilidad, el “ser reconocidos” o, en sus propias palabras, la posibilidad de “encontrar amigos, compañeros”, “seres queridos”, “personas solidarias”, “mis amigas”, “mis compañeres”. Una experiencia escolar que no se basa en una proyección a futuro sino en un presente denso y cotidiano.

En segundo lugar, hemos hallado un sentido de la escuela como un territorio o lugar en el cual se sienten cómodos y pueden mostrarse “como son”. Este sentido emergió en la vida cotidiana escolar a partir del binomio espacial que distingue el adentro escolar, como lugar seguro, del afuera barrial como espacio del peligro. Esta dialéctica espacial debe ser analizada en mayor profundidad en el marco de las trayectorias de movilidad de los jóvenes y, particularmente, de las experiencias previas y contemporáneas de haber transitado la incomodidad de “sentirse otros” en el espacio barrial. Si el sentido anterior se desplegaba sobre la trayectoria escolar previa de los jóvenes, en este caso, surge en el marco de una cartografía del adentro y del afuera que hace referencia a dos territorialidades diferentes y los diversos modos de experimentarlas. Si en el sentido anterior la marca de extranjería identificada por los jóvenes estaba vinculada, fundamentalmente, con la forma de hablar, en este caso se encuentra relacionada con la forma en que los otros los ven y se relacionan con ellos en la calle. Experiencia profundamente atravesada por el racismo.

La escuela, junto con las sociedades de fomento, clubes, centros comerciales y casas de familiares, son identificados por los y las jóvenes como “lugares de la interculturalidad”.

La estación de autobuses también…

2
Mapa colectivo construido en base a las producciones de jóvenes que forman parte de familias migrantes de Ciudadela, Argentina.
Fuente: (Shelter: an Atlas, 2023).

3. El autobús, los viajes

Hayan nacido en Bolivia o en Argentina, a estos jóvenes la experiencia de la migración les resulta cercana, familiar. Sin embargo, el término “migración” resulta insuficiente para describir una experiencia de movilidad, múltiple y heterogénea, que la excede. En este sentido, las experiencias de la movilidad, narradas a través de los viajes y las narrativas cartográficas, los une más allá del lugar de nacimiento.

Pensar a los y las jóvenes desde los viajes supone un intento por articular las experiencias de territorios que se despliegan en la dimensión local, nacional y transnacional.

3
“Mapa de mi vida”
Fuente:Elaborado por joven de 18 años de Ciudadela, 2018

Teniendo en cuenta la distinción analítica que hemos realizado en otros escritos, a partir de sus propias producciones cartográficas y sus relatos de vida: podemos afirmar que a partir de ese viaje inicial (o viaje umbral), en muchos casos, se desprenden otros viajes (sucesivos y de visita) que dan lugar a experiencias de los territorios fuertemente vinculadas a la movilidad. Viajar, entonces, puede ser entendido no solo como una forma de recorrer sino, más bien, de habitar territorios, de crear territorios propios. Experiencias de movilidad que hablan de los proyectos migratorios, de su infancia, de sus familias; aspectos que nos permiten aproximarnos a sus modos específicos de habitar y concebir los territorios.

Estas experiencias de múltiples movilidades nos brindan elementos para pensar el viaje como experiencia paradigmática del territorio que es posible leer en clave generacional retomando la peligrosidad que representa la travesía, el reconocimiento de las fronteras como espacios de tensión y la clasificación entre los propios jóvenes según el medio de transporte utilizado.

Entendemos que estos tres tipos de viajes implican diferentes experiencias de los territorios y tienen un peso diferencial en las trayectorias biográficas de estos jóvenes. Si las generaciones son el medio a través del cual dos calendarios distintos —el del curso de la vida y el de la experiencia histórica— se sincronizan, entendemos que los viajes, en el caso de los jóvenes que forman parte de familias migrantes, constituyen una puerta de entrada para analizar los modos en que el tiempo biográfico y el tiempo histórico se funden y se transforman mutuamente dando origen, tal vez, a una generación social.

Viajar surge así, no sólo como una forma de recorrer sino, más bien, de habitar territorios, de crear territorios propios que se despliegan entre distintas provincias, partidos, ciudades, barrios o, incluso, países. Viajar como una experiencia pasada pero también presente, que se va modificando con el tiempo y que se proyecta hacia el futuro, se abre hacia otros territorios, destinos y experiencias.

A modo de conclusión

Del barrio a los viajes, hemos recorrido a lo largo de este escrito senderos diversos que nos remiten a la experiencia juvenil de múltiples territorios. En este recorrido, Ciudadela emerge como un territorio propio pero vinculado al peligro, la inseguridad y la violencia institucional. A diferencia de la escuela, espacio que asocian a la interculturalidad, el barrio es descrito y experimentado como un territorio donde son marcados, señalados, discriminados. Una experiencia del “sentirse otro”, de alterización y discriminación que otros investigadores ya han analizado en otros contextos (Gavazzo, 2011) y cuya indagación estamos profundizando en la actualidad. Por último, entendemos que esta experiencia del peligro y la violencia que comparten sólo puede pensarse a partir de la noción de “llevar el territorio a cuestas” (Segato, 2007: 79) y de una experiencia del cuerpo como “una manera de presencia en el mundo, en el mundo físico, y en el mundo social y en sí mismo” (Sayad, 2010: 268), es decir, de una experiencia del cuerpo como territorio que se enlaza con la experiencia de sus múltiples viajes, de esos territorios habitados, narrados, olvidados y también vividos como extraños, peligrosos y ajenos, que a fin de cuentas hablan de ellos mismos, y de su ser joven en el mundo: de sus “maneras de habitar” el espacio en y desde la movilidad.

A diferencia de lo que sucede cuando a los jóvenes se les solicita que definan la interculturalidad en forma escrita u oral, al cartografiar los lugares que ellos vinculan a la interculturalidad ponen en juego sus trayectorias de vida que están atravesadas por experiencias de múltiples territorios, de desplazamientos, encuentros y afectos. Despliegan, de este modo, una geografía oculta, invisible a los ojos de muchos. La interculturalidad como territorio se despliega en estos mapas como lugares de re-encuentro con familiares, de encuentro y recreación entre pares, de refugio y lazos familiares y, por último, como lugar de co-existencia y convivencia de “lo diverso” y “lo diferente”. Si territorializar implica asignar a los espacios una particular significación simbólica que se traduce en una designación e interpretación verbal y visual, entonces, en este caso, el proceso de territorialización implicó asumir los lugares vinculados a la interculturalidad como propios, poniendo en evidencia un vínculo emocional y sensible con/en los mismos. Los mapas que nos convocan suponen un modo de subvertir la mirada en la medida en que dejan ver personas, recorridos, apropiaciones y modos de habitar la ciudad que suelen permanecer ocultos e incluso tienden a ser negados y estigmatizados. También dejan entrever algunos de los modos en que los jóvenes se apropian y significan la interculturalidad en el espacio urbano. Volviendo sobre las preguntas que nos orientaron podemos señalar que son los jóvenes que asisten a una escuela estatal de Ciudadela, forman parte de familias migrantes y vienen de muchos viajes quienes pueden ver esta geografía de la interculturalidad que hemos intentado recorrer. Sin embargo, sólo pueden hacerla visible en la medida en que se crean o surgen instancias de reflexión y trabajo colectivo que, no necesariamente, dependen de otros adultos. Geografías que han hecho visibles poniéndose a sí mismos en juego, representando visualmente su experiencia de la ciudad o, mejor aún, sus formas de hacer la ciudad. Esta experiencia etnográfica y colaborativa pone en evidencia, una vez más, el potencial de los espacios escolares como lugares en los cuales es posible crear instancias de producción de pensamiento crítico.

Referencias bibliográficas

Cacquard, S. y Cartwright, W. (2014). “Narrative Cartography: From Mapping Stories to the Narrative of Maps and Mapping”. The Cartographic Journal, 51: 12, 101-106. https://doi.org/10.1179/0008704114Z.000000000130

Fornet Betancourt, R. (2009). “La interculturalidad y el sujeto social en el contexto latinoamericano”, en Interculturalidad en procesos de subjetivación. Consorcio Intercultural/SEP, Coordinación Gral de Educ.Intercultural y Bilingüe, 11-30.

Gavazzo, N. (2011). “Acceso diferencial a la ciudad. Identificaciones y estereotipos entre los hijos de inmigrantes bolivianos y paraguayos en Buenos Aires”. Social and Spatial Inclusion of International Migrants. Paper Series, 8. http://hdl.handle.net/11336/188710

Haesbaert, R. (2021). Território e descolonialidade: sobre o giro (multi)territorial/de(s)colonial na “América Latina”. CLACSO. https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20210219014514/Territorio-decolonialidade.pdf

Hendel, V. (2020). Cartografías del peligro: desplazamientos, migración, fronteras y violencias desde la experiencia de los jóvenes en un barrio del Gran Buenos Aires, Argentina, Historia y Sociedad; 39, 7, 184-212. http://dx.doi.org/10.15446/hys.n39.82576

Hendel, V. (2023). “Interculturality as Shelter”. Shelter: An Atlas (Alicia Cowart, Charles Drucker, Darin Jensen-ed). Guerrilla Cartography, 16-37.

Hendel, V., Maggi, M. F. (2022). Venir de muchos viajes: Experiencias de movilidad de jóvenes de familias bolivianas en Argentina, Migraciones, 54, 1-23. https://doi.org/10.14422/mig.i54y2022.006

Hendel, V. (2021). Territorializar la interculturalidad: jóvenes, ciudad y migración en el Gran Buenos Aires, Argentina, Odisea, 8, 238-267. https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/odisea/article/view/6922

Leccardi, C. y Feixa, C. (2011). “El concepto de generación en las teorías sobre la juventud”, Última Década Nº34, 11-32. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362011000100002

Lefebvre, H. (2013). La producción del espacio. Capitán Swing.

Mannheim, K. (1993). “El problema de las generaciones”. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 62, 193-244

Mansilla Quiñones, P., Quintero Weir, J. y Moreira-Muñoz, A. (2019). “Geografía de las ausencias, colonialidad del estar y el territorio como sustantivo crítico en las epistemologías del Sur”. Utopía y Praxis Latinoamericana, 24(86), 148-161.

Mendiola, I. (2012). “Regímenes de movilidad y domesticación del espacio. Política y Sociedad, 49 (3), 433-452.

Mezzadra, S. (2019). “Sealing Borders? Rethinking Border Studies in Hard Times”. Working Paper Series B/Orders in Motion, 3, 1-11.

Mezzadra, S. y F. Rahola, comps. (2008). Estudios postcoloniales. Traficantes de Sueños.

Porto Gonçalves, C W. (2009). “De Saberes y de Territorios diversidad y emancipación a partir de la experiencia latino americana”, Revista Polis, 8 (22). https://journals.openedition.org/polis/2636

Reyes Tovar, M. y Martínez Ruiz, D. T. (2015). “La configuración identitaria en los territorios de migrantes internacionales”, Península, X (2), 117-133.

Sayad, A. (2010). La doble ausencia. De las ilusiones del emigrado a los padecimientos del inmigrado. Anthropos.

Segato, R. (2007). La Nación y sus otros. Prometeo.

Soja, E. (2008). Postmetrópolis. Estudios críticos sobre las ciudades y las regiones. Traficantes de Sueños.