Introducción

En el lenguaje cotidiano, es común referirse a la importancia de la infancia y al reconocimiento de los niños como sujetos de derechos, lo cual implica plantearse este interrogante: ¿Por qué es importante que las niñas y los niños sean considerados como sujetos prioritarios de derechos? Para ahondar en esta temática, es fundamental tener en cuenta una aproximación semántica a diversos conceptos clave dentro de esta categoría.

Es relevante mencionar que la información presentada en este artículo utiliza el lenguaje como una herramienta para captar la realidad lineal de palabras o expresiones. Sin embargo, somos conscientes que la percepción de los seres humanos no está vinculada a una interpretación predefinida por la propia realidad. Según Vargas (1994), “las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado a través de pautas culturales e ideologías específicas que se aprenden desde la infancia” (p. 47). Es crucial tener en cuenta que la comprensión de la realidad está mediada por esquemas culturales que actúan como filtros sociales y que afectan la comprensión del desarrollo y la percepción de la realidad. De hecho, cada cultura considera como clave, ciertos principios que pueden limitar la comprensión de otros contextos que no se ajustan a ellos.

Precisión conceptual acerca de la infancia

En épocas antiguas, la educación infantil era una acción espontánea que recaía en las familias, y su implementación dependía del contexto particular en el que se encontraran. En otras palabras, las actividades de la infancia estaban determinadas por las ocupaciones de los miembros del hogar y sus formas de subsistencia (Maturana y Vignolo, 2001). Algunos niños recibían una educación orientada hacia la agricultura, otros hacia la ganadería y, quizás unos pocos, tenían la oportunidad de participar en actividades comerciales. Lamentablemente, en los casos más desafortunados, los niños eran criados con la finalidad de ser sirvientes o incluso esclavos, siguiendo las pautas heredadas de sus padres. De esta manera, la infancia en tiempos ancestrales se basaba en un tipo de formación estructurada dentro del ámbito familiar.

En este sentido, Puerto (1980), al explorar los conceptos culturales de la infancia, destaca que desde los años 354-430 hasta el siglo IV, se consideraba al niño como dependiente e indefenso: ‘los niños son un estorbo’, ‘los niños son un yugo’. Esta perspectiva es comprensible, ya que la sociedad estaba diseñada para satisfacer las necesidades de los adultos. Sin embargo, hacia el siglo XV, se observa un cambio en la concepción de la infancia, donde se comienza a percibir a los niños como seres humanos desde su nacimiento (Jaramillo, 2007).

En el siglo XVI, la concepción del niño evolucionó hacia la noción de un ser humano incompleto, inacabado, considerado como un adulto en miniatura. Luego, en el siglo XVII, se le reconoció con una condición innata de bondad e inocencia, siendo denominado como un ‘ángel’. En el siglo XVIII, se le otorgó la categoría de infante, aunque se reconocía que aún le faltaba desarrollarse plenamente, es decir, se le consideraba como un ser primitivo. A partir del siglo XX y hasta la actualidad, gracias a los movimientos a favor de la infancia y las investigaciones realizadas, surge una nueva categoría: el niño como sujeto social de derechos (Puerto, 1980).

Con el propósito de sintetizar las concepciones en torno a la infancia, la Tabla 1 presenta, de forma general, las diferentes perspectivas desarrolladas y sus implicaciones en la vida de los niños en diferentes momentos de la historia:

Tabla 1

Comparación por épocas, de la concepción de niña y niño

Nota: elaboración propia con base en Ferrer (2019).

Adicional a lo anterior, a los niños y niñas se les trata con términos despectivos como: ‘el que no tiene nada interesante que decir’ o, ‘el que carece de uso de razón’. Se ha considerado a los niños como seres carentes de madurez y se les ha negado la capacidad de tener una conciencia lógica y significativa. En consecuencia, en algunos entornos culturales, el espacio destinado a la infancia ha sido eliminado u opacado por el mundo de los adultos. Incluso, en eventos culturales, las actividades son programadas pensando más en la diversión de los adultos que en el disfrute de los niños (Jaramillo, 2007).

Esta breve aproximación histórica nos brinda una visión general de lo que los niños han representado en diversas culturas. Es importante destacar que, aunque la noción de infancia ha evolucionado a lo largo del tiempo, es innegable que, durante siglos, ha existido un interés por la educación de los niños, a pesar de que las prácticas y los objetivos educativos hayan variado en cada período histórico (Delors, 1996).

Como se puede observar, el reconocimiento y la importancia de la infancia han sido el resultado de una lucha emprendida por los movimientos sociales y las investigaciones que han aportado elementos clave para comprender la vida de las niñas y los niños, no como un universo paralelo o un reflejo en miniatura de la sociedad, sino como un grupo social protagonista de las dinámicas y transformaciones que vive cada época. Según Calarco (2006), el niño es “el producto de un proceso de objetivación, tiempo de niñez en el cual interviene una representación social a la cual denominamos infancia” (p. 2). En la actualidad, la infancia se reconoce como una representación social que influye en la formación del niño y busca transformar todo un sistema en su beneficio y bienestar.

De esta manera, la pedagogía ha retomado la importancia de la infancia, convirtiéndola en un proceso intencional y orientado hacia la transformación de la enseñanza y la estandarización de un modelo que tenga en cuenta la interacción del niño con su entorno. Según Sanchidrián y Ruiz (2010), la escuela infantil es concebida como un espacio en el que se emplean estrategias didácticas diseñadas, especialmente, con materiales que permiten a los niños y niñas aprender habilidades como sumar, restar y leer, mediante ilustraciones y diferentes texturas.

En esa misma línea, la infancia se considera el punto de partida para establecer los deberes y derechos que se debe ofrecer en beneficio del bienestar de los niños en la sociedad. Esto implica incluirlos en las acciones y decisiones de su comunidad, así como garantizar espacios recreativos y educativos que protejan sus derechos y promuevan su desarrollo, de conformidad con las leyes y normativas a nivel nacional e internacional (Alzate et al., 2012); por lo tanto, es fundamental atender las negociaciones y acuerdos que han tenido lugar en torno a la protección de los derechos del niño y con ellos, a una infancia adecuada.

Es importante destacar que la Convención sobre los Derechos del Niño, en sus 54 artículos, establece que la infancia abarca a todos los individuos menores de 18 años (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, 2006). Además, la Convención señala que los países miembros tienen la responsabilidad de determinar la autonomía progresiva de los menores, considerando su nivel de madurez psicológica, social y cultural (Gómez, 2018). Esta concepción está plasmada en la convención, la cual fue aprobada como un tratado internacional de derechos humanos el 20 de noviembre de 1989.

En la introducción del informe de la convención se destaca que es la primera ley internacional que aborda específicamente los derechos de los niños y las niñas, y que es de carácter obligatorio para los países que la han firmado. En consecuencia, se exige que los Estados adopten las medidas necesarias para garantizar la implementación de los acuerdos consignados en ella. Estos acuerdos fueron inicialmente propuestos en la Declaración de Ginebra en 1924; luego fueron recogidos en la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959 y, reconocidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (Naciones Unidas, 2002).

Asimismo, diversas convenciones enfatizan que todos los niños y niñas tienen el derecho pleno e inalienable de desarrollarse de manera integral a nivel mental y social. Además, se reconoce que la familia sigue siendo el grupo fundamental e influyente en la educación y protección de los derechos del niño (Suárez y Vélez (2018). Por ende, si bien no se justifica una infancia contextualizada basada únicamente en aprender el oficio de los padres, es esencial considerar que los niños aprenden de su entorno y de la observación, siendo el entorno familiar el más común, ya que es con quienes generalmente ellos pasan la mayor parte del tiempo.

Siguiendo esta línea, si apreciamos que la forma de ser y pensar de las niñas y los niños está influenciada por la historia cultural y se fomenta en el entorno familiar, social y escolar, lo cual es respaldado por los documentos internacionales, podemos advertir que son los pueblos y las culturas quienes determinan el final del período de la infancia. Como señala Jaramillo (2007), “la noción de infancia tiene un carácter histórico y cultural; por lo tanto, ha sido apreciada de diferentes maneras a lo largo de la historia, y su concepción depende del contexto cultural de cada época” (p. 110).

Después de todo, la lucha por los derechos de los niños se ha debido a que la sociedad y la cultura no han reconocido de forma natural la equidad, como un principio fundamental para incluir a los niños y niñas como miembros plenos de la cultura. Desde esa perspectiva, es importante entender la cultura como un constructo social acordado y aceptado por el conjunto de personas en un contexto y tiempo específicos. En este sentido, podemos respaldar los planteamientos de Giménez (2004), quien concibe la cultura como “la organización social del sentido, internalizada de manera relativamente estable por los individuos en forma de esquemas o representaciones compartidas, y objetivada en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados” (p. 78)

Por lo tanto, en una cultura donde los derechos de los niños y las niñas no han sido naturalizados, se observa la presencia de un patrón simbólico arraigado en la sociedad, en el cual se les relega como sujetos de derecho y se prioriza las representaciones culturales aceptadas a lo largo de la historia (Chica y Rosero, 2012). Un ejemplo de esto es el aprendizaje de la lengua materna por parte del niño, que es una práctica cultural promovida por la sociedad, una costumbre ancestral que permite transmitir el código lingüístico a las futuras generaciones. De manera similar a los derechos de los niños, la adquisición de la lengua es un proceso cultural intencional por parte de la comunidad, facilitando el intercambio de significados, ideas y percepciones, trascendiendo la individualidad y, contribuyendo a la construcción de un mundo colectivo.

En la misma línea, Duflos (1972) plantea que las representaciones sociales de la infancia pueden ser entendidas como una manifestación de los valores y aspiraciones de una sociedad; esto implica que los niños son modelados por adultos que desean proyectar en ellos, lo que ellos anhelaron ser o, en su ausencia, hacen idealizaciones internas de la infancia. En consecuencia, se considera al niño como un ser maleable, moldeado de acuerdo con los deseos de una sociedad ávida por encarnar sus propios valores en la cultura en la que se inicia el niño.

En ese orden de ideas, la educación formal en instituciones educativas no es el único factor determinante en el proceso de aprendizaje de los niños; gran parte de sus conocimientos y habilidades se adquiere a través de la interacción social, la cultura y las influencias que rodean su entorno. En palabras de Halliday (1979), el lenguaje desempeña un papel fundamental en este proceso, ya que, a través de él, se transmiten modelos de vida y experiencias. A medida que los niños avanzan hacia la adolescencia y la edad adulta, su lengua materna les permite empoderarse y hacer valer sus derechos como sujetos de pleno derecho.

Los niños como sujetos de derechos

En primer lugar, es fundamental establecer qué se entiende por derechos humanos, para poder comprender a qué derechos se hace referencia en el presente documento. Según las Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado (OHCHR, s.f.), los derechos humanos son normas que se consideran inherentes a todas las personas, sin importar su nacionalidad, género, origen étnico o nacional, religión, color, idioma o cualquier otra condición. Estos derechos van desde los más fundamentales, como el derecho a la vida, hasta aquellos que valoran y dignifican nuestra existencia en el mundo; por ende, cuando hablamos de derechos en este artículo, nos referimos a los derechos que corresponden a todos los seres humanos, básicamente, para poder existir en el entorno que los rodea.

En términos generales, se reconoce que todos los seres humanos son sujetos de derecho debido a su condición inherente como personas con dignidad y autonomía. El ser sujeto de derecho implica ser reconocido como protagonista de su propia vida y tener la capacidad de ejercer y hacer valer sus derechos. Ser sujeto implica estar sujeto a la sociedad en el sentido de formar parte activa de ella y tener la capacidad de tomar decisiones y hacerse escuchar en igualdad con los demás (Muñoz, 2014).

En el caso de los niños, es fundamental reconocerlos como sujetos de derecho, ya que son individuos con sus propias necesidades, intereses y perspectivas. Reconocerlos como pares implica entender que son seres humanos con igual dignidad y valor, y que sus voces y opiniones deben ser tomadas en cuenta en los asuntos que les conciernen; así como, tener la oportunidad de participar activamente en la sociedad.

Al respecto, la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, reconoce al niño como un sujeto de derecho, otorgándole en su infancia el estatus de ciudadano con derechos y obligaciones equiparables al resto de la sociedad (Casas, 1998). Este debate dinámico sobre el reconocimiento de los niños como ciudadanos desde temprana edad, nos lleva a inferir la necesidad de transformar las relaciones interpersonales entre niños y adultos, tanto en el ámbito familiar como en lo social, cultural y escolar, entre otros. Sin embargo, para lograr esto, resulta imprescindible desechar el lenguaje dicotómico y antagonista y, adoptar una visión consensuada en la que no existan distinciones de poder entre mayores y menores, superiores e inferiores, débiles y fuertes.

Esa dinámica de poderes es la que relega a los niños y las niñas; no obstante, se espera que en ese escenario intervenga el Estado en un papel protagónico, capaz de garantizar la igualdad y protección de la niñez (Arias, 2017). En la actualidad, el Estado no cumple adecuadamente con este equilibrio, a pesar de ser su responsabilidad. Ha limitado su acción y se ha convertido en una suerte de ‘árbitro’ que nivela las reglas del mercado, convirtiendo todo el ámbito legal en una cuestión de mercantilización. En otras palabras, el Estado ha descuidado su función social, como señala Ochoa (2010):

el papel del Estado se ha venido deteriorando, donde pasa a ser un simple significado del entorno, en cuanto la infancia tiende a ser una herramienta de capitalización, ya que la política social perdió su dimensión sociopolítica para ser un mecanismo paliativo y compensatorio de los rezagos del mercado. El país no ha logrado ser consolidado un sistema de seguridad y protección social de acuerdo con la garantía de derechos y las necesidades mínimas de la población. Es necesario entonces resonar, desde cada una de las áreas de derecho, alternativas políticas que visibilicen a los niños como ciudadanos. (p. 12)

En relación con esta percepción de los derechos de los niños y su reconocimiento como sujetos de derecho, un estudio realizado por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred, 2011) reveló que el 30 % de las personas considera que los niños solo tienen los derechos que sus padres estén dispuestos a otorgarles, mientras que el 3 % piensa que los niños no tienen ningún derecho mientras sean menores de edad. Esta información plantea la pregunta fundamental: ¿Son cuestionables los derechos de los niños? Ante esta interrogante, es importante destacar que la Convención de los Derechos del Niño (UNICEF, 2006) establece que los niños poseen derechos innegables, inalienables e inquebrantables frente a cualquier intento de la sociedad de vulnerar su integridad y su derecho fundamental a un desarrollo pleno.

Cabe destacar que el hecho de que un niño sea reconocido como sujeto de derecho implica que puede ejercer sus derechos y cumplir sus deberes de acuerdo con su edad y nivel de madurez. Sin embargo, esto no significa que deba asumir un rol adulto ni tener plena libertad de tomar decisiones propias en su corta edad. Ser sujeto de derecho se fundamenta en la idea de una autonomía progresiva, es decir, que se le reconozca una mayor capacidad de autodeterminación a medida que crece y se desarrolla —en consonancia con su edad y madurez—. Además, se basa en el principio del interés superior del niño, que implica tener en cuenta sus necesidades y bienestar al participar en decisiones políticas y sociales. Asimismo, se destaca su derecho a ser escuchado y considerado en la toma de decisiones que le conciernen (Gómez, 2018).

En consecuencia, para asegurar el respeto y la adecuada protección de los derechos del niño, es necesario que el Estado subdivida su política social, de suerte que pueda diseñar e implementar planes gubernamentales que no estén centrados únicamente en la efectividad para los adultos, sino que también consideren una visión integral y amplia de la situación actual de la infancia y del niño como sujeto de derecho. De esta manera, se garantiza un desarrollo integral y el pleno ejercicio de los derechos para todos los ciudadanos. Es fundamental que el Estado adopte enfoques que aborden las necesidades específicas de los niños y promueva políticas inclusivas que aseguren su bienestar y protección (Llobet, 2006).

Ahora bien, ¿qué entendemos por ciudadanía? El término se refiere al estado jurídico de plena participación en la comunidad estatal y en los demás entes políticos territoriales (Departamento Nacional de Planeación, DNP, 2011); implica el reconocimiento y ejercicio tanto de derechos como de deberes, así como el apego a principios, valores y leyes constitucionales propios de una sociedad democrática. En este sentido, se garantiza el pleno acceso a todos los derechos fundamentales, incluyendo la participación política y social, para todos los grupos poblacionales; niños y adultos. La ciudadanía implica una igualdad de oportunidades y una inclusión activa de todos los miembros de la sociedad en la toma de decisiones y en la construcción de una comunidad justa y equitativa.

No obstante, en la sociedad moderna, incluso en la posmoderna, se ha adoptado la concepción de que son los adultos quienes deben ser los defensores y portavoces de aquellos que carecen de voz. Por esta razón, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI enfatizó que todas las personas, sin distinción, deben tener la oportunidad de desarrollar cuatro dimensiones fundamentales del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos (Delors, 1994). Estas dimensiones pueden ser adquiridas a lo largo de la vida, a través de la interacción con el entorno y mediante el proceso de educación formal. Así, el acto de aprender no es una opción, sino una capacidad inherente a todo ser humano y, por lo tanto, un derecho que debe ser garantizado y cumplido.

En la actualidad, se ha reconocido que la infancia es una etapa de la vida que involucra experiencias y expectativas diferentes al mundo adulto. En este sentido, los niños han sido reconocidos como ciudadanos con derechos, responsabilidades y como participantes activos en la sociedad (Naciones Unidas, CEPAL, 2020). Para lograrlo, se requiere transformar los espacios sociales, con el fin de promover el desarrollo infantil y respetar su individualidad como sujetos de derechos.

Para ilustrar lo anterior, es importante considerar que los niños crecen y se desarrollan en entornos urbanos, vecindarios y espacios donde aprenden a convivir con los demás y a imitar las acciones de los adultos. Por ello, es fundamental que los espacios en los que se desenvuelven sean adecuados, cumpliendo con los indicadores de bienestar infantil y atendiendo cualquier riesgo que pueda poner en peligro su integridad. En este sentido, Ahualli et al. (2015) enfatizan en que el desarrollo de la infancia y la protección de los derechos de los niños es una responsabilidad compartida por todos, así que cada entorno diseñado para una comunidad debe ser un ambiente donde ellos vean sus derechos respetados.

En caso contrario, si los entornos son diseñados exclusivamente para adultos, sin tener en cuenta la participación de los niños en cualquier tipo de ambiente, se estaría perpetuando un sistema que subordina a los niños. Esto implica que estos serían considerados como un grupo marginado en la sociedad, con derechos inferiores a los de los adultos, perspectiva que se asemeja a la postura planteada por O’Neill (2004), quien argumenta enfáticamente que los niños “son incapaces, vulnerables y dependientes en el sentido de que su capacidad de razonamiento y su autonomía mutua —las bases mínimas de la agencia— son limitadas, mutuamente vulnerables y socialmente construidas” (p. 96).

Entonces, se hace urgente y necesario, como señala el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF, 2015), que los derechos de los niños sean prioritarios, por encima de otros grupos poblacionales. Además, se debe reconocer la responsabilidad compartida del Estado, la familia y la sociedad en el cumplimiento de sus derechos, con el fin de lograr una protección integral para ellos.

Así, la subalternidad de los niños es un factor que limita el ejercicio pleno de sus derechos, ya que, se encuentran en ‘desventaja’ para hacerlos valer, reclamar o exigir. Debido a su condición, son considerados un grupo social con poca o nula fuerza social para ser involucrados en los espacios políticos; por ello, se hace necesario contar con actores adultos que asuman la responsabilidad de defender sus derechos en estos ámbitos.

Cuando se hace referencia a los derechos de los niños, se abarca todas las dimensiones del ser humano. Según la Alianza por la Niñez (2012), estas son “dimensiones físicas, mentales, sociales, morales y espirituales implicadas en el desarrollo integral de sus capacidades y habilidades para desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida” (p. 4). Esto implica considerar su bienestar físico, su desarrollo cognitivo y emocional, su interacción social, su sentido ético y moral, así como su espiritualidad, como componentes fundamentales para su crecimiento y desarrollo pleno.

De acuerdo con esto, durante la infancia es fundamental garantizar el desarrollo integral del niño, tanto en términos físicos como psicológicos, para que pueda formar su identidad y fortalecer su autoestima a través de la interacción con su entorno. Según el Observatorio de Derechos de la Niñez en Colombia y el ICBF (2015), la socialización y las relaciones interpersonales e intrapersonales son derechos fundamentales en esta etapa. Estas interacciones le permiten al niño desarrollar habilidades prácticas y no solo teóricas, fomentando su crecimiento y desarrollo en diferentes aspectos de su vida.

Al respecto, Berger (2007) señala que “las relaciones entre pares, a diferencia de las relaciones niño-adulto, involucran a los compañeros con quienes deben aprender a negociar, comprometerse, compartir y defenderse como iguales” (p. 396). Por eso, los niños tienen el derecho de ser socialmente independientes de sus cuidadores y contar con el respaldo legal para recibir apoyo en el desarrollo de su autonomía, fortalecer su autoestima, construir su identidad y desarrollar su personalidad junto a otros niños de su misma edad.

Es importante destacar que cada vez son más los senadores y representantes que asumen el desafío de proteger los derechos de los niños y de impulsar cambios normativos para fortalecer su protección y sancionar a aquellos que los vulneren. En este contexto, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH, 2017) afirma que los niños tienen los mismos derechos que corresponden a todo ser humano y, además, unos derechos especiales derivados de su condición, a los que corresponden deberes específicos de la familia, la sociedad y el Estado; pero existen adultos que perciben el cuidado de los niños como responsabilidad exclusiva de maestros, cuidadores, amas de casa y empleadas domésticas, limitándolo a satisfacer las necesidades básicas de afecto y alimentación.

Es innegable que la Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, 2006) desempeña un papel fundamental en la transformación de la percepción de los niños como sujetos plenos de derechos y en la promoción de la equidad entre los diferentes grupos de población, pues reconoce la importancia de otorgar un cuidado especial, individualizado y reforzado a los derechos de los niños, teniendo en cuenta su etapa de desarrollo (CIDH, 2017).

Al respecto, hay que considerar que existe una delgada línea entre el cuidado especial y la desaparición de los derechos. En coherencia con las ideas expuestas, Wellman (2004) sostiene que el Estado debe brindar un cuidado especial y protección a los derechos del niño, los cuales van evolucionando en la medida en que crece y se desarrolla. Sin embargo, en cuanto se acerca a la edad en la que la sociedad considera que ya no es un niño, se observa una disminución proporcional en la protección de sus derechos, hasta llegar al punto en que estos desaparecen por completo. Es fundamental tener claro que el niño es un sujeto de derechos, pero, al alcanzar la adultez, se convierte en un ciudadano con derechos, deberes y responsabilidades en consonancia con la sociedad y el entorno que le rodea para su desarrollo.

Si bien es cierto que los niños son sujetos de derechos, los adultos tienen la responsabilidad de garantizar y hacer cumplir sus derechos en la sociedad. No obstante, en muchas ocasiones, son precisamente los adultos quienes limitan, desconocen o vulneran estos derechos, sin reconocer a los niños como merecedores de los mismos. Esta actitud se debe en parte a la dificultad inherente que tiene la sociedad para reconocer al otro como un ser con igualdad de oportunidades y derechos. En lugar de priorizar la igualdad y el bien común, algunos adultos tienden a aferrarse a su propia forma de pensar y se niegan a establecer relaciones de cooperación y compartición con los demás.

Esto crea barreras que impiden el pleno ejercicio de los derechos de los niños y obstaculizan su desarrollo y bienestar. Es fundamental promover una mentalidad inclusiva y respetuosa, donde se reconozca y valore la importancia de los derechos de los niños como base para una sociedad equitativa y justa.

Ante esto, es necesario fomentar una cultura ciudadana impregnada del respeto a la dignidad humana, el respeto por los niños y su infancia completa y eficaz donde, a través de su participación, las estructuras de poder vayan por el camino hacia el bien común en el que el respeto a los derechos humanos y la aceptación de los niños como sujetos de derecho, sea su herramienta más efectiva.

En este sentido, Poole-Derqui (2008) señala que el bien común es lo que antecede a todos los individuos y lo que los une, mientras que lo particular es el modo en que cada uno participa de ellos. De este modo, es necesario priorizar aquellas acciones que unan a toda la sociedad, incluyendo a los niños en cada una de ellas y, se deje en segundo plano aquellas que solo buscan el bien particular y que alejan una fortalecida infancia para los menores. Es fundamental promover una cultura ciudadana basada en el respeto a la dignidad humana, incluyendo el respeto hacia los niños y su infancia plena y efectiva. Esta cultura ciudadana debe estar impregnada de la participación de los niños, de modo que se pueda orientar las estructuras de poder hacia el bien común, donde el respeto a los derechos humanos y el reconocimiento de los niños como sujetos de derecho sean los principios esenciales.

Así, el establecimiento del bien común es vital para garantizar la calidad de vida de toda la comunidad, la sociedad y el individuo, como un principio que busca la armonía y el pleno respeto a la dignidad humana. En este contexto, es fundamental exaltar el papel de los niños como sujetos de derecho y reconocer su importancia en la sociedad. Ellos no solo son beneficiarios pasivos de los derechos, sino actores activos y su opinión y participación deben ser tenidas en cuenta.

En esa tarea, la escuela representa un papel primordial en la construcción y protección de los derechos de los niños, porque es allí donde ellos pasan gran parte de su tiempo y tienen la oportunidad de socializar, aprender y desarrollarse en diversos aspectos. En este sentido, la concepción pedagógica de los agentes educativos reconoce que la infancia es un periodo crucial en el desarrollo de los niños, tanto en términos psicobiológicos como sociales. La escuela entiende que el periodo de la niñez es vital, reservado al desarrollo psicobiológico y social en el marco de los procesos educativos institucionales (Jaramillo, 2007).

Si realizamos una correlación entre los referentes citados, se puede inferir que el Estado, la sociedad y la familia son los garantes de la protección de los derechos de los niños. Sin embargo, se puede advertir que al Estado se le están debilitando sus estructuras, día a día, lo cual pone en entredicho las políticas sociales. Por otro lado, la familia está inmersa en dinámicas que dificultan su papel como voceros de los derechos de aquellos que no pueden hacer valer su voz ante los organismos que podrían apoyarlos. La unidad familiar se vuelve cada vez más débil y frágil, llegando incluso a declararse incapaz de brindar el cuidado, la formación y la disciplina necesarios a sus propios hijos. Mientras tanto, la sociedad presenta prácticas de violencia y desigualdad social que han permeado su estructura. En este contexto, resulta preocupante la situación en la que se encuentran los niños. Queda mucho trabajo por hacer para lograr garantías reales y definitivas a los niños y a las niñas como sujetos sociales de derechos.

Metodología

Dado que este trabajo no se basa en la investigación empírica en ninguna de sus formas, cualitativa o cuantitativa, el ejercicio investigativo no comprende la operativización ni la medición de variables en una población determinada. En cambio, sí se sustenta en 50 fuentes primarias y se apoya en técnicas de análisis de datos, resultado de una revisión bibliográfica exhaustiva y la identificación de artículos de revistas indexadas en las bases de datos: Scielo, Redalyc, Publindex, Scopus, Ebsco, Dialnet, Doaj y Latindex. En consecuencia, el artículo construye un andamiaje teórico, apoyado en trabajos anteriores pertinentes que se entrelazan con una productividad académica respecto al eje central: los niños como sujetos de derecho.

Durante la investigación se llevó a cabo un exhaustivo rastreo en diversas bases de datos, con el objetivo de encontrar textos relacionados con el tema de los derechos de los niños y las niñas, centrándose especialmente en aquellos consagrados en acuerdos internacionales y en documentos y normas legales pertinentes. Estos textos fueron sometidos a una revisión de pertinencia, seleccionando cuidadosamente 50 de ellos que abordaban directamente el tema de interés, que enriquecieron el presente estudio y brindaron una visión integral sobre la temática abordada. Posteriormente, se organizó la información obtenida en una ficha-matriz, donde se registró el nombre del texto, los autores, el objetivo, la metodología utilizada y las conclusiones alcanzadas. A partir de esta organización, fue posible abordar de forma efectiva los distintos desarrollos temáticos presentes en este escrito.

Conclusiones

Es importante reconocer que no es suficiente con asegurar que los niños son sujetos de derechos, si no hay acciones concretas. Se requiere que los espacios de participación y los problemas que los afectan sean tomados en serio por el Estado, la familia y la sociedad. Para ilustrar esta situación, basta con hacer una breve revisión de los concejales, diputados, representantes y senadores que han asumido el compromiso de defender los derechos de este grupo social.

En los últimos tiempos, se ha observado un creciente surgimiento de una concepción de la infancia que podría denominarse ‘la apropiación del niño por parte de la sociedad’. Esta concepción, según Rodríguez (2007), sitúa a los niños en un papel secundario como sujetos objeto de socialización en su transición hacia la adolescencia. Este enfoque refleja la existencia de una cultura adultocéntrica en el mundo actual, donde se valora las prácticas discursivas y no discursivas que enfatizan la figura del adulto como un modelo al que todo individuo debe aspirar. Por otro lado, se les atribuye a los menores —no adultos— cualidades como dependencia, irracionalidad e incapacidad, como señala Figueroa (2017).

Aún así, es significativo tener presente que los niños, antes de ser reconocidos como sujetos de derechos, son sujetos sociales que desafían el statu quo de las familias. Su mera existencia los convierte en seres humanos inmersos en una sociedad. Es importante recordar que, en épocas antiguas, fueron objeto de desprotección. Un ejemplo de ello es el edicto firmado por Constantino, que favorecía el infanticidio en Roma. Incluso, la iglesia católica, a través del papa Inocencio III, permitía el abandono de los niños en lugares visibles para asegurar un mínimo de garantías y evitar su abandono y muerte (Calderón, 2015).

Además, la participación no solo es un derecho establecido por ley, sino un derecho inherente a todas las personas, dada su condición humana; por tanto, es esencial fortalecer la participación de los niños y niñas desde su nacimiento, brindándoles experiencias y vivencias que les permitan ser reconocidos en su individualidad y, también, como actores dentro de los grupos sociales. Solo de esta manera se podrá crear mecanismos y ambientes que favorezcan la autonomía infantil y la toma de decisiones en procesos participativos (Gallego-Henao, 2015). En consecuencia, las instituciones sociales se ven enfrentadas a la necesidad de reconocerlos como seres humanos con voz y voto en la sociedad.

Si bien en Colombia existe una normativa que regula el reconocimiento y la protección de los derechos de los niños y adolescentes, la realidad demuestra que los decretos, por sí solos, no pueden cambiarla. Lamentablemente, todavía se desconocen los derechos de los niños por parte de los adultos, quienes consideran que no tienen la capacidad de hacer valer sus derechos por sí mismos. Por esta razón, es fundamental que la sociedad, como un todo, reconozca la importancia de destacar la formación y participación de los niños en la vida social y en las decisiones que les conciernen. De esta manera, se fortalecerá la calidad de la infancia que se les brinda desde su nacimiento.

Es síntesis, es urgente y trascendental seguir avanzando en la búsqueda de nuevas metodologías que nos permitan acercarnos al pensamiento de los niños y las niñas dentro de su contexto. Estas metodologías son fundamentales para realizar investigaciones más profundas sobre temas relacionados con ellos. No debemos dejar de lado esta labor, ya que nos brinda la oportunidad de comprender y entender el mundo infantil, que es un terreno fértil para descubrir lo que aún no se ha dicho. Solo así podremos ofrecer respuestas eficaces a las necesidades de este grupo poblacional.

Conflicto de intereses

Las autoras de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.

Referencias

Ahualli, M., Cacace, A. y Buzón, M. J. (2015). Espacios amigables para los niños. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF.

Alianza por la Niñez. (2012). Recursos para la infancia y la adolescencia: una prioridad a nivel territorial. https://es.slideshare.net/alianzaporlaninez/recursos-para-la-infancia-y-la-adolescencia

Alzate, L. C., Valencia, M. P. y Correa, K. L. (2012). Una mirada a la infancia desde la Pedagogía Crítica Latinoamericana [Tesis de Pregrado, Universidad de San Buenaventura]. https://bibliotecadigital.usb.edu.co/server/api/core/bitstreams/03aaa495-e3ef-4f65-aa6d-7b590ce9ea36/content

Alzate, M. (2002). Concepciones e imágenes de la infancia. Revista Ciencias Humanas, (28), 1-13.

Arias, B. (2017). La infancia como sujeto de derechos. Un análisis crítico. Ratio Juis, 12(24), 127-142. https://doi.org/10.24142/raju.v12n24a6

Berger, K. (2007). Psicología del Desarrollo: Infancia y adolescencia (7.^a ed.). Editorial Médica Panamericana.

Calarco, J. (2006). La representación social de la infancia y el niño como construcción. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001729.pdf

Calderón, D. (2015). Los niños como sujetos sociales. Notas sobre la antropología de la infancia. Nueva Antropología, 28(82), 125-140.

Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Paidós.

Chica, M. F. y Rosero, A. L. (2012). La construcción social de la infancia y el reconocimiento de sus competencias. Itinerario Educativo, 26(60), 75-96.

Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH). (2017). Hacia la garantía efectiva de los derechos de los niños, niñas y adolescentes: Sistemas Nacionales de Protección. http://www.oas.org/es/cidh/informes/pdfs/nna-garantiaderechos.pdf

Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred). (2011). Encuesta Nacional sobre discriminación en México 2010. http://www.conapred.org.mx/documentos_cedoc/Enadis-2010-RG-Accss-002.pdf

Delors, J. (1996). Los Cuatro Pilares de la Educación. En La educación encierra un tesoro (pp. 91-103). El Correo de la Unesco.

Departamento Nacional de Planeación (DNP). (2011). Elementos básicos del Estado colombiano. Guía para autoridades territoriales y ciudadanía. https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Desarrollo%20Territorial/Guia%20Elementos%20Basicos%20Estado.pdf

Duflos, M. T. (1972). Chombart de Lauwe, M. J., Un monde autre : l’enfance. De ses représentations à son mythe. Revue Française de Sociologie, 13(1), 140-141. https://doi.org/10.2307/3320465

Ferrer, J. (2019). Estado del arte alrededor de los derechos de la infancia y la adolescencia. Universidad UNAD.

Figueroa, C. (2017). Ciudadanía de la niñez? Hallazgos de investigación sobre el movimiento por una cultura de derechos de la niñez y adolescencia en Chile. Última década, 24(45), 118-139. https://doi.org/10.4067/S0718-22362016000200007

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). (2006). Convención sobre los derechos del niño. Nuevo Siglo.

Gallego-Henao, A. M. (2015). Participación infantil... Historia de una relación de invisibilidad. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13(1), 151-165. https://doi.org/10.11600/1692715x.1318060514.

Giménez, G. (2004). Culturas e identidades. Revista Mexicana de Sociología, 66(Especial), 77-99. https://doi.org/10.2307/3541444

Gómez, M. (2018). Las implicancias de considerar al niño sujeto de derechos. Revista de Derecho (UCUDAL), 14(18), 117-337. https://doi.org/10.22235/rd.v18i2.1703

Gómez-Mendoza, M. A. y Alzate-Piedrahíta, M. V. (2014). La infancia contemporánea. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12(1), pp. 77-89. https://doi.org/10.11600/1692715x.1213040513

Halliday, M. (1979). El lenguaje como semiótica social; la interpretación social del lenguaje y del significado. Fondo de Cultura Económica.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). (2015). Índice de derechos de la niñez (IDN) en Colombia 2011. https://www.icbf.gov.co/system/files/indice_de_derechos_de_la_ninez_idn_compressed.pdf

Jaramillo, L. (2007). Concepciones de infancia. Revista Zona Próxima, (8), 108-123. https://doi.org/10.14482/zp.08.658.44

Llobet, V. (2006). Las políticas sociales para la infancia vulnerable. Algunas reflexiones desde la Psicología. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 4(1). https://revistaumanizales.cinde.org.co/rlcsnj/index.php/Revista-Latinoamericana/article/view/391

Maturana, H. y Vignolo, C. (2001). Conversando sobre educación. Revista Perspectivas, 4(2), 249-266.

Muñoz, D. A. (2014). La relación pedagogía y política en la obra de Paulo Freire: hacia una filosofía crítica de la educación en América Latina. Ratio Juris, 9(18), 177-206. https://doi.org/10.24142/raju.v9n18a8

Naciones Unidas. (2002). Recopilación de instrumentos internacionales. https://www.ohchr.org/sites/default/files/Documents/Publications/Compilation1sp.pdf

Naciones Unidas CEPAL. (2020). Ciudadanía infantil: los espacios públicos como punto de partida para ciudades inclusivas. https://www.cepal.org/es/notas/ciudadania-infantil-espacios-publicos-como-punto-partida-ciudades-inclusivas

Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado OHCHR. (s.f.). ¿Qué son los derechos humanos? https://www.ohchr.org/es/what-are-human-rights#:~:text

Observatorio del Bienestar de la Niñez e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). (2015). Índice de Derechos de la Niñez (IDN) en Colombia 2011-2013. https://www.icbf.gov.co/sites/default/files/libro_indice_web.pdf

Ochoa, A. (2010). Infancia y calidad de vida: factores de la dimensión social que contribuyen a la calidad de vida de la primera infancia en estratos alto, medio y bajo de la ciudad de Medellín. Universidad de San Buenaventura.

O’Neill, O. (2004). Los derechos de los niños y las vidas de los niños. En Derechos de los niños. Una contribución teórica (pp. 77-106). Distribuciones Fontamara.

Pérez, A. (2010). El cambio de mentalidad colectiva: renacimiento, humanismo, reforma y contrarreforma. Proyecto Clío, (36).

Poole-Derqui, D. (2008). Bien común y derechos humanos. Persona y Derecho, 59, 97-133. https://doi.org/ISSN 0211-4526

Puerto, J. (1980). La práctica psicomotriz. Apuntes para comprender la evolución de la atención de la infancia. Ediciones Jaime Aljibe.

Rodríguez, I. (2007). Para una sociología de la Infancia: Aspectos teóricos y metodológicos. CIS.

Sanchidrián, C. y Ruiz, J. (Coord.). (2010). Historia y perspectiva actual de la educación infantil. Graó.

Sánchez, A. M. (2018). La vida infantil en la edad media. Revista Anahgramas, (5), 190-235.

Satriano, C. (2008). El lugar del niño y el concepto de infancia. Extensión digital (3), 34-67.

Suárez, P. A. y Vélez, M. (2018). El papel de la familia en el desarrollo social del niño. Una mirada desde la afectividad, la comunicación familiar y estilos de educación parental. Psicoespacios, Revista virtual de la institución universitaria de Envigado, 12(20), 173-198. https://doi.org/10.25057/21452776.1046

Vargas, L. M. (1994). Sobre el concepto de percepción. Alteridades, 4(8), 47-53.

Wellman, C. (2004). El crecimiento de los derechos del niño. En Derechos de los niños. Una contribución teórica (pp. 39-59). Distribuciones Fontamara.