1. Introducción

La violencia es un fenómeno social que se ha extendido cada vez más y, hoy por hoy, está presente en todos los escenarios de nuestra patria y del mundo e, indudablemente, ha permeado el contexto escolar, espacio donde convergen diferentes protagonistas, cada uno de ellos con historias de vida particulares en las que casi siempre hay antecedentes violentos; en un número mínimo de ellas, la violencia es un factor poco común en la cotidianidad. Lo real es que la violencia ha incursionado en muchos escenarios sociales que son vitales para lograr un desarrollo emocional equilibrado.

Por lo anterior, se hace necesario reconocer que, uno de los grandes retos que tiene el país, está en la formación de la niñez y la juventud, para el ejercicio activo de la democracia, ciudadanía y de los Derechos Humanos; esto se debe hacer a través de la instauración de políticas que promuevan y fortalezcan la armoniosa convivencia escolar, precisando que cada experiencia que los estudiantes vivan en los establecimientos educativos, es definitiva para el desarrollo de su personalidad; esto marcará su forma de desarrollar y construir su proyecto de vida, del cual depende no solo su bienestar, sino la prosperidad colectiva (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2013).

Con lo descrito, surge la necesidad de dar respuesta al interrogante: ¿Cuáles son las estrategias de intervención que fortalecen la convivencia escolar de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de Educación Básica Primaria, de la Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas - sede Encarnación Rosal?

Para sustentar el trabajo sobre estrategias que fortalezcan la convivencia escolar, se retoma el texto de la cartilla del MEN (2013) para la Convivencia Escolar, Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013:

Los grandes retos para la escuela frente a la formación para el ejercicio de la ciudadanía se relacionan con lograr que quienes conforman la comunidad educativa sean sujetos activos de derechos, por lo que deben desarrollar las competencias necesarias para convivir pacíficamente, participar en la toma de decisiones y valorar a las otras personas desde la diferencia. (p. 17)

Para Mockus (2001), la convivencia escolar resume “el ideal de la vida en común entre las personas que forman parte de la comunidad educativa, partiendo del deseo de vivir juntos de manera viable y deseable a pesar de la diversidad de orígenes” (p. 34).

A nivel internacional, nacional y regional, se ha realizado procesos investigativos que fueron de gran importancia para sustentar este trabajo; cabe resaltar el estudio de Chirinos en Perú (2017), cuyo objetivo fue, analizar la relación entre la violencia escolar y las habilidades socioemocionales, según las características demográficas del estudiante; el estudio se hizo con una muestra compuesta por 3.778 estudiantes de secundaria de instituciones educativas (IE) del sector oficial. Los resultados analizados, según la característica sociodemográfica, demuestran que esta relación es más significativa en el caso de las mujeres, estudiantes con nivel socioeconómico alto y que presentan un apoyo alto por parte de su familia. Se propone que las IE programen estrategias pedagógicas enfocadas en habilidades socioemocionales, con énfasis en asertividad, empatía y regulación emocional, como factor protector para evitar la violencia escolar. Este trabajo amplía la visión sobre las consecuencias de la violencia en la escuela, dejando claro que, si es recurrente, se verá afectada la competencia socioemocional de los estudiantes y, su desempeño académico tenderá a bajar, cuando los niveles de violencia aumentan. Los procesos de formación para la ciudadanía y los objetivos que ésta persigue deben llevar a una sana convivencia, que influye positivamente en los individuos y su proceso formativo integral.

En el ámbito nacional, se tomó como referente, la investigación de Herrera et al., (2016), en la cual sus autoras desarrollaron una serie de propuestas y estrategias didácticas lúdicorecreativas, que tuvieron como objetivo principal, fomentar la sana convivencia de los educandos de la institución estudiada; estas estrategias buscaban solucionar los problemas sobre acoso escolar de manera rápida y contundente, centrándose principalmente en los estudiantes de noveno, décimo y décimo primer grado de secundaria. Lo que el equipo investigador logró con su propuesta fue que, los docentes y los estudiantes se integren bajo dinámicas y talleres recreativos, con el propósito de mejorar sus relaciones interpersonales y la dinámica de estudio; esto a su vez, contribuyó al mejoramiento del rendimiento escolar y, también, a bajar el nivel de deserción que se venía presentando tiempo atrás. Por su parte, la IE pudo transversalizar estas estrategias con las demás áreas de estudio, obteniendo resultados positivos en cuanto a convivencia escolar durante toda la jornada académica, incluso fuera del colegio.

En el ámbito regional, se ubicó la investigación de Rodríguez y Rodríguez (2017), la cual utilizó el paradigma mixto con prevalencia cualitativa, orientada desde un enfoque descriptivo-interpretativo al estudio de caso múltiple, cuyo propósito fue analizar la incidencia de los mecanismos institucionales de intervención frente a la violencia escolar en la Escuela Normal Superior y el Colegio Filipense ‘Nuestra Señora de la Esperanza’ de la ciudad de Pasto. Los autores concluyen que la violencia escolar se hace presente a través de la agresión verbal y el acoso escolar, protagonizados por agresores, víctimas y espectadores, inmersos en factores relacionados con problemas familiares, académicos y/o disciplinarios, la sociedad, el ambiente, los medios de comunicación y la escuela, con consecuencias asociadas a la vulnerabilidad psicológica, el fracaso, la deserción escolar y la disrupción en el aula.

Cada uno de estos trabajos de investigación ayudó a consolidar el constructo teórico del proyecto que se presenta a continuación:

Estrategias pedagógicas. Dentro del proceso educativo es importante resaltar la valiosa función que cumplen las estrategias pedagógicas, las cuales son utilizadas por los docentes para mediar la enseñanza y procurar el aprendizaje de los estudiantes; se entiende por estrategias, todas las formas posibles de cómo se debe impartir una clase por parte de los docentes; también, las herramientas y recursos utilizados dentro de la misma, para que las temáticas sean entendidas por los educandos.

Vásquez (2010) explica que, una estrategia pedagógica es un plan general que se formula para tratar una tarea; las estrategias vuelven menos dificultosa una labor, ya que la atienden de manera inteligente, con método y con experiencia. Anijovich y Mora (2010), por su parte, las definen como:

Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza, con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca del cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. (p. 4)

Por otro lado, Beltrán (citado por Herrera, 2009) enfatiza en que “las estrategias constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir, para alcanzar determinadas metas de aprendizaje; tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción” (p. 3); son actividades potencialmente conscientes y controlables.

Según De la Torre et al., (2008), toda acción o acontecimiento tiene implicaciones en las personas vinculadas entre sí; las estrategias hacen esa función de vínculo, mediando entre la teoría y la práctica. Es preciso, entonces, hablar de la planeación que realizan los docentes para impartir sus clases; es decir, la teoría que pretenden desarrollar. Dentro de esta planeación están ubicadas las estrategias que van a utilizar para llegar al estudiante; están creando así, el vínculo que se establece desde la teoría, para llegar a la práctica en el aula.

Estrategias de enseñanza. Dentro del proceso educativo y formador, el docente tiene en cuenta la forma como cada uno de sus estudiantes aprende; de ahí la importancia de utilizar estrategias pertinentes para que este propósito dé cumplimiento al aprendizaje. En consonancia con esta idea, se toma la concepción de Díaz Barriga y Hernández (2010), quienes dicen que “las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos” (p. 118).

En este sentido, se puede decir que las estrategias de enseñanza son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la implementación y desarrollo de las competencias de los estudiantes. Con base en una secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar estas estrategias de forma permanente, tomando en cuenta las competencias específicas que se pretende desarrollar. Existen diferentes tipos de estrategias: para recabar conocimientos previos y, para organizar o estructurar contenidos; el docente puede emplearlas con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes; estas estrategias han demostrado su efectividad en diversas investigaciones, al ser introducidas como apoyo en la dinámica de la enseñanza, como lo afirman Vera y Vera (2011).

Estrategias de aprendizaje. Si se trata del estudiante, se denominan ‘Estrategias de aprendizaje’, porque sirven al propio aprendizaje generado por el alumno; si en cambio se trata del docente, reciben el nombre de ‘Estrategias de enseñanza’ y “van encaminadas a mejorar el aprendizaje, promovido por la actividad conjunta entre el docente y los alumnos” (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 118). Es por ello que se ejemplifica el tipo de estrategias de aprendizaje que se puede dar dentro del proceso académico.

Existen diferentes estrategias de aprendizaje con las cuales el docente puede interactuar con sus estudiantes en diferentes escenarios; éstas deben ser pertinentes, para lograr el cometido planificado. Dentro de este grupo de estrategias, el educando desarrolla habilidades que lo llevan a ser competente dentro del área específica. Como ejemplo, se toma las estrategias de aprendizaje basado en problemas (ABP); se propone dos tipos de problemas que pueden ser planteados: el estudio de caso y la situación problemática. La solución a este tipo de situaciones prepara a los estudiantes para enfrentar la complejidad de la vida personal, social y productiva, pues desarrolla la capacidad de poner en juego actitudes, conocimientos y destrezas, para adaptarse a las nuevas circunstancias o transformarlas.

Estrategias de evaluación. Permiten obtener evidencias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos o, en su defecto, las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evaluación y seleccionar entre una variedad de instrumentos, es un trabajo que requiere considerar diferentes elementos; entre ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados establecidos en la planificación, la pertinencia con el momento de evaluación en el que serán aplicados, la medición de diferentes aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, así como de la práctica docente.

Por consiguiente, ahondar en la evaluación de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprender de sus alumnos. (Anijovich, citada por Goncalves, 2014, p. 13)

Manifestaciones de la violencia escolar. Se presentan dentro de la institución; se puede decir que, son acciones surgidas de las relaciones entre miembros de la comunidad educativa, quienes interactúan en un proceso llamado ‘convivencia escolar’. Éstas pueden referirse a actitudes de diversa índole, que pueden ir desde chistes denigrantes, amenazas, palabras soeces, expresiones humillantes, hasta agresiones físicas y actos delictivos; se incluye también el daño a bienes y enseres institucionales o personales.

Ahora bien, las interrupciones o conductas disruptivas en clase por indisciplina, por escasa participación, por falta de respeto o por peleas en clase, según Torrego y Fernández (s.f.), producen rompimiento e inestabilidad, desequilibran bruscamente la convivencia, obstaculizan la labor docente, dañan el clima de tolerancia y respeto, resquebrajan el ambiente del trabajo y generan desmejoramiento rendimiento escolar, desafían la norma, alteran el proceso de clase repercutiendo en el aprendizaje de los estudiantes del aula. Los protagonistas son alumnos molestos, con dificultades personales, que buscan llamar la atención o expresar sus sentimientos de alguna forma como con sus comentarios, risas, juegos, distracción a los compañeros, entre otros. Torrego y Fernández (s.f.) señalan que estas conductas, si bien, no pueden ser del todo agresivas o violentas, sí desafían la convivencia en el aula; esto exige al profesor, utilizar buena parte del tiempo destinado para el aprendizaje de los estudiantes, a gestionar procedimientos disciplinarios y de convivencia.

La agresión verbal y psicológica: es la muestra de irrespeto, tanto verbal como psicológica a la que es sometida una persona. Este tipo de manifestación de la violencia puede ser considerada como maltrato psicológico, pues no solo implica agresión verbal, sino humillación y ridiculización frente a los demás: los apodos, humillaciones, exclusión, crueldad, insensibilidad al dolor humano, subvaloración, son ejemplos de ello.

La violencia física: incluye comportamientos de agresión mediante el uso de fuerza física en detrimento del otro; es decir, actos que, voluntariamente, atentan contra la integridad física. Se materializa en golpes, empujones, mordiscos, pellizcos, heridas con objetos de uso cotidiano o con armas, tiradas del cabello, entre otros.

Estrategias lúdicas pedagógicas: retomando algunas ideas de Vásquez (2010), se puede decir que son el conjunto de estrategias que, a partir del componente lúdico, proporciona ambientes agradables y armónicos donde los estudiantes tienen la oportunidad de participar de procesos de aprendizaje mediante el juego, con actividades divertidas, novedosas y amenas que permiten la adquisición de contenidos, destrezas o habilidades motoras, habilidades sociales, fortalecimiento de la inteligencia emocional, entre otras.

Por lo anterior, la lúdica es una opción pedagógica para mejorar relaciones de convivencia entre estudiantes, pero hace énfasis en la importancia de la psicomotricidad en la que los niños y niñas deben adaptarse al entorno, para que aprendan a moverse para aprender y aprender para moverse, debido a que no se limita a la edad de cada niño, sino a la ayuda de la familia y la comunidad estudiantil, la cual brinda valores de convivencia como el respeto, el cuidado de la vida de ellos y del medio ambiente, para tener una mejor convivencia estudiantil.

Convivencia escolar y clima de convivencia escolar: el clima escolar de un establecimiento educativo hace referencia a la percepción que todos los integrantes de la comunidad educativa tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales (Arón et al., 2017). Tales percepciones están basadas en la propia experiencia que las personas desarrollan en la interacción social, incluyendo las percepciones sobre las relaciones interpersonales, las oportunidades para trabajar y crecer, las normas que organizan las relaciones, las creencias comunes dentro de la escuela, la posibilidad del trabajo en equipo, la actitud dialógica, el respeto a la diferencia y el contexto en el que se producen tales interacciones, entre otros.

Para Cornejo y Redondo (2001),

Lo que define el clima social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan. (p. 16)

Por otra parte, Arón et al., (2017) plantean que los climas sociales, de acuerdo con sus características, pueden ser clasificados como climas sociales tóxicos o climas sociales nutritivos.

De manera adicional, el clima nutritivo se relaciona con la sensibilidad de la comunidad frente a situaciones difíciles que estén experimentando los demás, con una comunicación respetuosa y un ambiente físico apropiado, con la autonomía personal de los profesores, la existencia de espacios que permitan al profesor el contacto consigo mismo y la reflexión sobre sus prácticas, la focalización en las fortalezas y recursos propios del docente y, con una carga laboral equilibrada que permita un adecuado desarrollo profesional a los equipos docentes y asistentes de la educación, entre otros.

2. Metodología

Paradigma Cualitativo. De acuerdo con Ramírez et al., (2004) “desde la investigación cualitativa se propone un camino posible para abordar una problemática de orden social, que está relacionado con la descripción, la interpretación y la constitución o construcción de sentido” (p. 31). En este sentido, Badilla (2006) ratifica que “la investigación cualitativa se caracteriza por buscar dimensiones no conocidas o poco conocidas de un hecho social. Estas dimensiones se buscan también a partir de la forma como viven y entienden ese hecho los grupos afectados por él” (p. 43).

Por lo anterior, el paradigma cualitativo resulta idóneo para la presente investigación, puesto que permite conseguir los objetivos planteados, al considerar a los individuos como agentes activos en la construcción de las realidades que encuentran, haciendo factible comprender la relación maestro-estudiante, maestro-docente y maestro-comité de convivencia. Cabe resaltar el hecho de que el grupo investigador conoce la problemática de convivencia escolar de la institución beneficiaria del proyecto; los estudiantes objeto de estudio son protagonistas activos de la situación, tanto escolar como familiar, donde el ambiente se ve quebrantado por los actos de violencia que a nivel de los entes mencionados se presentan.

Enfoque de Investigación. En concordancia con el paradigma cualitativo de la investigación, se utiliza el enfoque hermenéutico, el cual se enmarca en un prototipo interpretativo comprensivo, donde la clave es el conocimiento previo y se caracteriza porque el sujeto no puede separarse del objeto; además, el carácter interpretativo comprensivo, conlleva el ciclo hermenéutico infinito donde el movimiento va del todo a las partes y de las partes al todo, tratando de buscarle sentido.

Por lo tanto, desde la práctica pedagógica, las docentes investigadoras se percatan de las situaciones de violencia escolar que afectan sobremanera a la institución; este conocimiento previo también se ve reflejado en los anecdotarios de los grados escogidos para la ejecución del presente proyecto investigativo. Junto con las manifestaciones de agresión que los alumnos tienen dentro de la escuela, es evidente que en el hogar existe un problema de igual magnitud; es por ello que se analiza, tanto el entorno escolar como el familiar de los niños.

Tipo de Investigación. La presente investigación utiliza un tipo de investigación etnográfico, por el énfasis en la descripción y en las interpretaciones situadas. San Fabián (citado por Álvarez, 2008) afirma: el ser la educación un proceso cultural por el que niños y jóvenes aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad hace de ella, un ámbito particularmente idóneo para la investigación etnográfica.

En efecto, dentro del tipo etnográfico del presente proyecto, es fundamental destacar el estudio del ambiente escolar y familiar en el cual los estudiantes se desenvuelven, las características tanto físicas como emocionales que afectan de algún modo el comportamiento de los alumnos y, las consecuencias que éstas conllevan dentro de la convivencia.

Unidad de análisis. Para la ejecución de la presente investigación se trabajó con la comunidad educativa de la Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas, Sede Encarnación Rosal de la ciudad de Pasto, que comprende 80 estudiantes. De la misma manera se tomó como población, a los docentes de la básica primaria.

Unidad de trabajo. Estuvo constituida por 42 estudiantes de los grados tercero, cuarto y quinto (grados con mayores dificultades de convivencia) y cinco docentes que trabajan con estos grados.

Para este fin, en la investigación se utilizó un muestreo no probabilístico; de acuerdo con Otzen y Manterola (2017):

Las técnicas de muestreo de tipo no probabilísticas, la selección de los sujetos a estudio, dependerá de ciertas características, criterios, etc., que el investigador considere en ese momento, por lo que pueden ser poco válidos y confiables o reproducibles, debido a que este tipo de muestras no se ajusta a un fundamento probabilístico; es decir, no dan certeza que cada sujeto a estudio represente a la población blanco. (p. 229)

Se hizo uso de la técnica de muestreo no probabilístico por conveniencia, pues permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser incluidos. Esto, fundamentado en la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador (Otzen y Manterola, 2017).

Técnicas de recolección de información: se empleó la entrevista semiestructurada, la cual, de acuerdo con Vargas (2012), “puede proveer una mayor amplitud de recursos con respecto a otros tipos de entrevista de naturaleza cualitativa” (p. 126).

Según Spradley (citado por Vargas, 2012), en la investigación etnográfica, la entrevista trata de entender el comportamiento complejo de los miembros de una sociedad, sin imponer a priori ninguna categorización que pueda limitar el campo de investigación.

“La entrevista no estructurada destaca la interacción entrevistador – entrevistado, el cual está vinculado por una relación de persona a persona, cuyo deseo es entender, más que explicar” (Vargas, 2012, p. 127). Para la presente investigación, la entrevista estuvo dirigida a la unidad de trabajo de docentes de los grados tercero, cuarto y quinto de la institución mencionada.

Se realizó el análisis o revisión documental, por cuanto no se pudo hacer un trabajo de campo como tal; se acudió al estudio detenido de los documentos que reposan en la institución, de los cuales se pudo extraer información relevante para el proceso investigativo. Se analizó el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Manual de Convivencia y los proyectos transversales, entre otros, tratando de buscar en ellos, elementos conceptuales que fundamentasen o apoyasen el fortalecimiento de la convivencia escolar en la sede educativa con la cual se trabajó.

Cabe considerar algunas ideas de Rubio (2005) en torno al tema:

El análisis documental es un trabajo mediante el cual, por un proceso intelectual, extraemos unas nociones del documento para representarlo y facilitar el acceso a los originales. Analizar, por tanto, es derivar de un documento el conjunto de palabras y símbolos que le sirvan de representación. [El calificativo de intelectual se debe a que el documentalista debe realizar un proceso de interpretación y análisis de la información de los documentos y luego sintetizarlo].

En este amplio concepto, el análisis cubre desde la identificación externa o descripción física del documento a través de sus elementos formales como autor, título, editorial, nombre de revista, año de publicación, etc., hasta la descripción conceptual de su contenido o temática, realizada a través de los lenguajes de indización, como palabras clave o descriptores del tesauro. El concepto de indización se identifica con el análisis del contenido, en la medida en que dichos lenguajes son utilizados para elaborar los índices temáticos por los que se recupera la información. (p. 2)

La autora también manifiesta que comprende el procesamiento analítico-sintético que, a su vez, incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, anotación, extracción, traducción y la confección de reseñas.

En ese mismo orden de ideas, según Castillo (2005),

El análisis documental surge con fines de orientación científica e informativa y sus productos, los documentos secundarios, representan sintéticamente a los originales; contienen una información concentrada del documento original, pueden ser consultados con facilidad ofreciendo las primeras noticias de la existencia de aquellos. […]

El análisis documental representa la información de un documento en un registro estructurado; reduce todos los datos descriptivos físicos y de contenido en un esquema inequívoco. (pp. 1-2)

Análisis de información

La información recolectada a través de la guía de análisis documental y el guion de entrevista se procesó utilizando la teoría fundamentada (Figura 1), la cual para Strauss y Corbin (2002):

Se refiere a una teoría derivada de datos recopilados de maneras sistemáticas y analizadas por medio de un proceso de investigación. Debido a que las teorías fundamentadas se basan en los datos, es más posible que generen conocimientos, aumenten la comprensión y proporcionen una guía significativa para la acción. (p. 28)

Esta metodología se ajustó al desarrollo de la presente investigación, ya que tiene el propósito de desarrollar una interpretación de la realidad que está sucediendo en la institución objeto de estudio.

En la Figura 1 se resume el procesamiento de la información correspondiente a la teoría fundamentada mencionada; por lo tanto, en la etapa de recolección de información se ubicó los datos que provienen de los dos instrumentos de la investigación. En la etapa de organización de información se utilizó dos matrices de Excel: la primera, para el vaciado de la información proveniente del análisis del anecdotario de los grados tercero, cuarto y quinto de la institución; la segunda para el PEI.

En la etapa de análisis de información se usó el método comparativo constante de los resultados obtenidos, con los objetivos y la teoría; para este fin se aplicó tres subetapas: la primera correspondió a la codificación abierta, como procedimiento para develar los significados de la información en los textos en donde se codifica la información a través de proposiciones que integran una categoría.

Durante la codificación abierta los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias. Los acontecimientos, sucesos, objetos y acciones o interacciones que se consideran conceptualmente similares en su naturaleza o relacionados en el significado, se agrupan bajo conceptos más abstractos, denominados categorías. (Strauss y Corbin, 2002. p. 112)

Esta fase de codificación requiere de habilidades inductivas en el investigador que examina cuidadosamente la información, la compara y la agrupa en códigos, para la obtención de una categoría emergente o inductiva.

La segunda subetapa correspondió a la codificación axial, cuyo fin, siguiendo a Strauss y Corbin (2002) “es comenzar el proceso de reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta. En la codificación axial, las categorías se relacionan con sus subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre los fenómenos” (p. 135). Con esta fase, se inició la consecución del segundo objetivo de investigación, al relacionar las categorías y subcategorías emergentes de los procesos descriptivos de los mecanismos de intervención utilizados en los conflictos relacionados con la convivencia escolar.

La tercera y última fase de codificación fue la codificación selectiva, que resulta una prolongación de la codificación axial y que repercute en la etapa de desarrollo de la categoría central de la investigación que representa el tema principal.

Una categoría central tiene poder analítico. Lo que le otorga tal poder es la capacidad de reunir las categorías para formar un todo explicativo. Además, una categoría central debe poder dar cuenta de una considerable variación dentro de las categorías. (Strauss y Corbin, 2002, p. 160)

El descubrimiento de la categoría central permite dilucidar la realidad de la investigación y, para este caso, es la síntesis del análisis cualitativo de las estrategias utilizadas para mitigar los problemas de violencia escolar que se presentan en la institución.

3. Resultados

Se parte del planteamiento de unas preguntas orientadoras, con el fin de analizar los documentos institucionales (Anecdotario, PEI) y la entrevista a docentes. En seguida, para el procesamiento de información se utilizó los elementos de la teoría fundamentada a partir del vaciado constante de información sobre las categorías deductivas, aplicando para ello la comparación permanente de los resultados obtenidos, con los objetivos y la teoría, con el propósito de desarrollar una interpretación de la realidad de los participantes desde sus propios conocimientos y experiencias (Strauss y Corbin, 2002).

Revisión documental (anecdotario y PEI)

Mecanismos de intervención frente a las dificultades de aprendizaje. En la revisión documental realizada sobre el anecdotario surgió como primera categoría, el diálogo, una práctica cotidiana entre todos los miembros de la comunidad educativa y, más aún cuando se trata de resolver dificultades de convivencia. Ante un suceso que altera la armonía en el ámbito escolar, lo primero que se hace es intervenir mediante el diálogo; el docente de asignatura o el que esté presente en el momento de los hechos, aborda a los implicados, con el fin de identificar las causas de conflicto; posteriormente, se informa al director de grupo para que establezca una conversación sobre la situación y, a partir de la reflexión y dependiendo de la narración que hagan, se trate de llegar a dar soluciones; si no hay evidencias de mejora y se presenta reincidencia en las faltas, se remite el caso a la orientadora escolar, quien cita a los padres de familia para dar a conocer las situaciones y, en conjunto, tratar de persuadir a los estudiantes para el mejoramiento de la actitud.

Para Flecha (2007), la familia, como primer agente socializador de los individuos, está llamada también a fortalecer el diálogo y, quizá con ello, se vea el nacimiento de seres sociables y empáticos con el entorno circundante. Uno de los aspectos que merece especial atención en el modelo dialógico en la escuela es, que involucra a todos los miembros de la comunidad educativa, en un proceso que lleva a reconocer las causas y orígenes de los conflictos, para solucionarlos desde la propia comunidad, mucho antes de que aparezcan; es decir, en un proceso preventivo.

Procedimientos de intervención frente a las dificultades de convivencia escolar. El registro en el anecdotario y la remisión a orientación escolar se perfilan como categoría emergente, luego de hacer el análisis de los procedimientos de intervención utilizados frente a las dificultades de convivencia. La revisión documental del anecdotario se hace bajo una guía que orienta de manera específica la información que se debe tomar para dar validez a la investigación; se analiza detenidamente el contenido del anecdotario del año 2019, dado que, en 2020, debido a la pandemia y escolaridad no presencial, no hubo registro anecdótico; al revisar el documento se encuentra que hay consignados eventos positivos tanto a nivel comportamental como académico, pero la mayor parte de relatos se hace en torno a las situaciones negativas que alteran notoriamente la convivencia grupal.

Se evidencia que, el anecdotario se usa luego de abordar otras alternativas como el diálogo y la asignación de un tiempo prudente para reflexionar y cambiar de actitud; si ello no se evidencia y las faltas reinciden, se hace registro en el anecdotario, con el fin de dar curso al debido proceso e inicio de la ruta de atención integral para la convivencia escolar. Los registros muestran, además, que los estudiantes y padres de familia tienen la oportunidad de conocer las anotaciones realizadas, hacer los descargos y establecer compromisos que conduzcan a cambios; se deja registro textual, en la mayoría de casos, de los que se dialoga con los padres de familia y el estudiante. Inicialmente, quien consigna los eventos es el docente de aula; posteriormente, el director de grupo, quien recoge toda la información y determina si el caso amerita o no la remisión a orientación escolar.

Responsables de intervención frente a las dificultades de convivencia. El rol del docente en la IE, hoy más que nunca cobra importancia, pues se ha tornado como guía y orientador de procesos formativos, dejando atrás el papel del educador tradicional, en una línea de autoridad vertical que se ubicaba por encima de sus estudiantes; hoy no es ni más ni menos; es un individuo que, con su experiencia, ejemplo y conocimientos, posibilita a los estudiantes y a sí mismo, oportunidades de mejora. Por otra parte, ha de ser quien genere estrategias ante los obstáculos intrínsecos o extrínsecos que el estudiante traiga consigo a la escuela; esto es, de algún modo también debe convertirse en el puente que comunica a la familia con la escuela y potencia el diálogo entre las partes, como bien lo manifiestan Acevedo et al., (2019): “el maestro puede tornarse en mediador y así facilitar la comunicación y las relaciones entre las partes del conflicto, pues interviene activamente en la conversación, invita a la reflexión, a los consensos y aporta posibles acuerdos” (p. 43).

Manifestaciones de la violencia escolar. La familia, la escuela y la sociedad en general, al estar constituidas por seres únicos e insustituibles, se ven afectadas por lo que hay en el interior de cada uno de ellos que las conforman; cada uno alberga dentro de sí, capacidades, pero también debilidades que, a la luz de la experiencia o de la educación, pueden ser transformadas; esto implica que, los individuos como seres biopsicosociales, sean diferentes unos de otros y ello los lleve a ser diversos en cuanto a experiencias, oportunidades, conocimientos, actitudes, hecho que se ve reflejado en el comportamiento, siendo la escuela un espacio donde confluyen muchos individuos; es natural que las diferencias de criterio, de actitud, de expresión, hagan su aparición y se materialicen como conflicto.

En la IEM Francisco José de Caldas se mira los hechos descritos, pues se observa la nefasta influencia de la familia y el entorno en el aspecto actitudinal de los estudiantes, quienes vienen a la escuela con unas habilidades sociales alteradas que les impiden desarrollar empatía entre unos y otros; esto es más evidente en el grado cuarto, al que asisten estudiantes protegidos por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), quienes han sido los principales protagonistas de sucesos violentos dentro y fuera del aula; estos no corresponden a la edad promedio del grado y tienen historias de vida complicadas que han hecho de ellos niños desafiantes, rebeldes y con total rechazo a las normas de la institución y a cualquier forma de autoridad. Conviene aclarar que, al inicio del año escolar se evidenciaba dificultades de convivencia, pero éstas se fueron acentuando cuando los mencionados niños llegaron a la institución y se volvieron el modelo negativo para todos los estudiantes que empezaron a imitar las actitudes negativas, principalmente las agresiones físicas y verbales a los compañeros, las evasiones de la institución y de las clases, acoso a las compañeras, daño a los bienes y enseres de la institución, bajo desempeño académico, desacato a las normas y a la autoridad establecida en la institución. Con el paso de los días, un buen número de estudiantes aprendió a evadir las normas y se dañó el clima escolar, pese a los esfuerzos realizados por los docentes, la orientadora escolar y el comité de convivencia; esto se respalda desde otros ambientes de estudio, donde la violencia es también un problema que atañe a las comunidades educativas.

Actores de la violencia escolar. Como preámbulo al tema de los estudiantes con dificultades familiares y académicas como los actores de la violencia escolar en la institución, es prudente partir del argumento de Restrepo (citado por Rodríguez, et al., 2016), quien menciona que, es necesario comprender los vínculos posibles entre la familia y la escuela: “las familias se entienden como unidades polivalentes y funcionales, aunque heterogéneas en su interior, donde diferentes procesos biológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, artísticos e ideológicos, tienen lugar en pequeña escala”. (párr. 14).

Esto lleva a reflexionar sobre la familia, como el primer grupo social y primer espacio de aprendizaje donde ellos nacen y aprenden sus primeros pasos; ésta ejerce una influencia definitiva sobre sus vidas, para bien o para mal; cuando la familia suministra experiencias positivas, sus miembros (en este caso los niños que asisten a la escuela) están abiertos a los cambios, tienen una buena autoestima, son tolerantes, cuentan con habilidades sociales que les permiten generar relaciones afectivas estables, con la preocupación de cuidar el entorno y de cuidarse a sí mismos. Por el contrario, si la familia proporciona experiencias negativas a sus miembros, genera individuos inestables emocionalmente, descuidados, poco empáticos con los demás y replicadores de sus experiencias negativas en los ambientes a donde llegan; así, los niños que se constituyen en miembros de una comunidad que vive con familias violentas, poco unidas, disfuncionales y con una actitud poco dialogante, llegan a la escuela y agreden a los demás, se muestran desconfiados y solucionan sus conflictos a partir de la violencia, pues desconocen figuras de autoridad.

Revisión documental Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Mecanismos. Después de haber hecho la revisión del PEI en la institución mencionada, se evidencia que uno de los mecanismos que interviene en la resolución de conflictos de convivencia escolar y familiar está a cargo del Comité de convivencia escolar el cual, según sus atribuciones, puede sancionar a cualquier miembro de la institución que cometa alguna de las faltas estipuladas en el Manual de convivencia. Este comité está conformado por norma legal; su propósito es hacer cumplir los derechos a los cuales por ley le corresponde a cada miembro de la comunidad educativa, con el fin de “propender [hacia] el cumplimiento de los deberes a través [...] de la mediación en los conflictos mediante la tarea pedagógica y formativa en búsqueda de soluciones enmarcadas en la filosofía de los Derechos Humanos” (Colegio Lara Bonilla, s.f., párr. 1).

Se puede decir que, son muchas las funciones del comité; entre ellas, identificar, documentar, analizar y resolver los conflictos presentados entre docentes y estudiantes, directivos y estudiantes y, entre los mismos estudiantes. Igualmente, “liderar el desarrollo de estrategias e instrumentos destinados a promover y evaluar la convivencia escolar, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos” (Alcaldía Mayor de Bogotá, s.f., p. 3), por nombrar las más importantes, pero, en síntesis, mantener la armonía de todos los sujetos de una institución, con el fin de que los aprendizajes sean desarrollados en un ambiente agradable y tranquilo.

Procedimientos. Acerca del análisis del PEI en cuanto a los procedimientos de intervención que más utilizan frente a las dificultades de convivencia escolar, se evidencia que las rutas de acción a las que recurren, en estos casos, son; los diálogos, para apaciguar, prevenir y contrarrestar el malestar de convivencia presente en las situaciones de violencia escolar (Cárdenas y Torres, 2015); y, las reuniones en las cuales intervienen los padres de familia de los estudiantes implicados, los docentes encargados y el Comité de convivencia escolar. Esto deja ver que la IE realiza encuentros con padres de familia periódicamente: semanalmente, cuando existen problemas disciplinarios y académicos; mensualmente, por las anteriores causas, pero que han mejorado dentro del proceso; y, las reuniones de entrega de informes, donde se comunica aspectos generales y particulares si fuese necesario, con el fin de mejorar el nivel académico del grupo y mantener una sana convivencia con todos los miembros de la comunidad educativa.

Entonces, se puede inferir que, los procedimientos que han ayudado a la resolución de los conflictos de violencia escolar de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto, han sido el dialogo y las reuniones y, seguir paso a paso la ruta de acción, en aras de armonizar el ambiente escolar; no obstante, es importante estudiar otros procedimientos para lograr acabar de raíz los problemas de convivencias escolar y familiar que tanto afectan a este grupo de estudiantes.

Responsables. Los maestros son realmente quienes organizan unos contenidos, buscan estrategias y mecanismos que permitan a los estudiantes acceder al conocimiento. Ramírez (2003, citado por Martínez, 2018) reconoce un propósito más que tienen los educadores orientadores de grupo: es la formación en los procesos sociales; “aunque la persona nace con predisposiciones sociales, es necesario estimularlas para propiciar un desarrollo adecuado [de] esas habilidades” (p. 19).

Dentro de la comunidad educativa donde se llevó a cabo esta investigación, es el director de grupo quien establece la comunicación entre la familia y la escuela; es quien sirve de mediador con el estudiante ante sus dificultades, los escucha, dialoga con ellos y con los padres de familia; es quien hace la remisión a la orientadora escolar y está atenta a sugerencias y aplicación de estrategias que favorezcan los diversos procesos escolares; además, está pendiente de estimular los logros alcanzados y de fortalecerlos; asimismo, es el encargado de activar la ruta de atención integral a las dificultades de convivencia, debido a que, desde el inicio, recibe las quejas de las situaciones problemáticas de sus estudiantes, para iniciar el proceso disciplinario, partiendo del diálogo e indagación frente a lo sucedido; posteriormente, establece comunicación con los demás miembros de la comunidad educativa, a quienes se debe involucrar en estos procesos. Se evidencia que, una vez hace la activación de la ruta, continúa con el seguimiento a las acciones y procesos a los que haya lugar. Un trabajo notorio del director de grupo, adicional a lo anterior, es el seguimiento frente a los aspectos académicos a partir de los resultados de las pruebas estatales y de las pruebas internas; si éstos son favorables, sigue manejando estrategias adecuadas al contexto; si, por el contrario, los resultados no son favorables, rediseña estrategias y busca nuevas alternativas de trabajo que posibiliten mejores resultados académicos.

Manifestaciones de violencia escolar. El MEN (2013) en el Decreto 1965 de 2013 en su artículo 40, describe las situaciones Tipo II, de la siguiente manera:

Situaciones de agresión escolar, acoso escolar (bullying) y ciberacoso (ciberbullying), que no revistan las características de la comisión de un delito y que cumplan con cualquiera de las siguientes características: a) que se presenten de manera repetida o sistemática y que b) causen daños al cuerpo o a la salud física o mental, sin generar incapacidad alguna para cualquiera de los involucrados. (p. 1)

Retomando lo mencionado en la norma, anclándolo al Manual de Convivencia de la institución y, analizando el anecdotario, se puede concluir que las faltas que se evidencia en la escuela corresponden al tipo II, pues en su mayoría, son agresiones verbales y físicas a los compañeros que, sin causar lesiones físicas graves, sí llegan a alterar de manera considerable la armonía grupal y el clima escolar, debido a que los malos comportamientos se van generalizando y ello hace que se pierda la calma y la figura de autoridad de los adultos; de igual modo, genera secuelas emocionales para las víctimas, quienes en ocasiones manifiestan su interés en desertar de la institución y se tornan temerosos al momento de participar en clase o de ejecutar las diversas actividades programadas. Por otro lado, estas faltas hacen que los agredidos empiecen a tener sentimientos de desesperanza y desconfianza en el ambiente escolar. Los niños agredidos reciben el acompañamiento de la orientadora escolar, quien busca evitar que se vuelvan victimarios de los más pequeños y que vayan superando las secuelas del maltrato; en los dos casos se incluye a las familias, para la respectiva asesoría.

Actores. El comportamiento de cada ser humano es el resultado de la ontogénesis (evolución física, emocional, social y cognitiva que se produce a lo largo del ciclo vital), por lo cual obedece a lo que recibe del entorno y a la carga genética que trae consigo; si un niño es rechazado, menospreciado o violentado, quedará con huellas a lo largo de su vida y esas, precisamente, son las que le llevarán a portarse de una manera determinada en la escuela y en otros contextos.

En la escuela Encarnación Rosal se refleja claramente, en cada caso de violencia escolar, la influencia de las familias desestructuradas, maltratadoras y que han caído en la negligencia total al momento de responder por los hijos, quienes, como consecuencia, están bajo la protección del ICBF, en hogares sustitutos, con dificultades no solo académicas y psicosociales, sino también, como se presume, con consumo de sustancias psicoactivas. En otros casos se evidencia, igualmente, que los niños provienen de familias conflictivas que no quieren asumir las dificultades de los mismos como una realidad, no emprenden ninguna acción correctiva y son reacios a las propuestas realizadas desde la institución, impidiendo así los cambios requeridos para mejorar la convivencia.

Descripción de las estrategias de intervención que aplican los docentes

Trabajan sobre el conocimiento del manual de convivencia, pero no emplean una estrategia de enseñanza como tal. Si bien las docentes dan buen uso al Manual de Convivencia, se hace algunas recomendaciones para optimizar el uso del mismo: entregar el manual al principio de año a los padres de familia y hacer retroalimentaciones periódicas sobre éste para que, junto a sus hijos, enriquezcan los conocimientos sobre el documento que orienta la marcha de convivencia de la institución y, de ese modo, contribuir con el proceso de formación de los estudiantes en lo concerniente a sus derechos, deberes y normas bajo las cuales actuar. En la medida en que la institución formalice la socialización del manual en sus diversos aspectos, se logrará una mejor apropiación y la movilización de la comunidad educativa hacia el empoderamiento y apropiación de su contenido, en aras de asegurar una participación activa en cada uno de los aspectos mencionados.

Trabajo colaborativo. En la entrevista a docentes sobre las estrategias de trabajo en el aula, derivadas del modelo pedagógico institucional, surgió como categoría emergente, el trabajo colaborativo; si bien no aparece como respuesta para todos los docentes, la mayoría destacó esta estrategia, como práctica en el aula de clases. Antes de describir lo que se evidencia en la IE respecto al trabajo colaborativo, es importante mencionar algunos aspectos fundamentales relacionados con este concepto: para empezar, es esencial recordar que esta estrategia es propia del modelo constructivista. Citando a Revelo-Sánchez et al., (2018):

El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas establecidas [de forma consensuada]. Más que una técnica, el trabajo colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos, tales como el respeto a las [diferencias] y a las contribuciones individuales de los miembros del grupo. (p. 118)

Al igual que, la valoración del potencial individual y disponibilidad para el trabajo haciendo aportes significativos para el grupo. Además de permitir el fortalecimiento de las relaciones interpersonales, permite construir contenidos a partir de los conocimientos que surgen de un colectivo; esto, sin lugar a dudas, hace posible que los aprendizajes tengan bases sólidas y sean de mayor aplicabilidad en el contexto próximo, donde el estudiante tiene que evidenciar sus competencias.

Aprendizaje significativo. Se habla del aprendizaje significativo como tercera categoría emergente que surge en la entrevista a docentes; una de ellas menciona que integra las estrategias de enseñanza y aprendizaje, cuando genera en los estudiantes, un conocimiento que les resulta útil para su desarrollo individual y colectivo, que se logra desde los marcos del diálogo y la interacción humana. Al hablar de conocimientos útiles para la vida y aprendidos en contextos del descubrimiento por la interacción y del diálogo, la docente se refiere al aprendizaje significativo que se adquiere en contextos agradables, a partir de la discusión y la experimentación; es decir, que el conocimiento se descubre y, posteriormente, se aplica.

En este sentido, el papel del educador es fundamental:

[…] no debe ser solamente proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el estudiante y el ambiente, siendo el guía o acompañante del estudiante, mostrándole al estudiante que él es una gran fuente de conocimiento gran fuente de conocimiento (Ivie, 1998; Novak, 2002; Kostiainen, et al., 2018, citados por Gómez et al., 2019, párr. 14)

Algunos docentes se esfuerzan por aplicar estrategias y planear actividades que conllevan un aprendizaje significativo; sería importante la planeación del trabajo bajo una misma línea de acción, con contenidos adaptados a los intereses y necesidades de los estudiantes, estrategias, actividades y recursos comunes.

Material audiovisual (películas, videos, televisión). El material audiovisual es la cuarta categoría que se prioriza en la entrevista a los docentes cuando se les interroga sobre el tipo de recursos educativos que utilizan para ejecutar sus estrategias de enseñanza. Para hablar de este tipo de recursos viene a lugar la siguiente consideración, que permitirá entender por qué son importantes estos recursos y cómo funcionan en el aula. La ciencia y la técnica avanzan a pasos agigantados, irrumpiendo en todos los ámbitos y niveles sociales, de modo que la nueva tecnología se ha convertido hoy en día, en uno de los productos fundamentales del consumo de la modernidad. Según Barros y Barros (2015):

El impacto social de la ciencia y la tecnología es un tema en pleno auge, pero como elemento que surge apresuradamente en el mundo, trae consigo cambios que repercuten en todos los procesos y fenómenos sociales y, en específico, en la mente del ser humano, en su forma de vivir, pensar, trabajar, expresarse y educarse. (p. 29)

El ambiente de aprendizaje es determinante para el desarrollo de las estrategias de enseñanza. Es la quinta categoría emergente de la entrevista a docentes. Naranjo y Torres (1999, citados por Duarte, 2003) sostienen que, el ambiente educativo o ambiente de aprendizaje “es el sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma” (p. 101), propiciando de esta manera el aprendizaje, en los diferentes escenarios en los que habita y con quienes interactúa: “la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros” (p. 101). Por otro lado, el ambiente de aprendizaje es una concepción activa que involucra al ser humano y, por tanto, contiene acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, con relación al ambiente.

Conversatorios sobre la práctica de valores y la resolución adecuada de conflictos (No se emplea otras estrategias). Dentro de las estrategias de intervención que los docentes utilizan para fortalecer la convivencia escolar en los grados tercero, cuarto y quinto, los resultados de las entrevistas arrojan que, los conversatorios sobre la práctica de valores y la resolución adecuada de conflictos, es la estrategia que aplican la mayoría de veces en estos casos, con la cual buscan la participación activa de los estudiantes, por un fin común, como expresa una docente, con el fin de mantener una sana convivencia dentro del aula, para que el aprendizaje en los educandos sea significativo. El conversatorio es entendido como el espacio para el intercambio de ideas, en el marco de la relación entre diferentes partes; se busca dinamizar ideas relacionadas con la comunicación, enfocadas en las prácticas de los participantes. El ejercicio que se desarrolla con los estudiantes es fundamental, porque pretende indagar sobre sus pensamientos y sentimientos frente a las situaciones que se esté presentado. Al escuchar diferentes puntos de vista, se puede concluir que son varias las razones por las cuales los niños actúan de manera violenta e inadecuada.

Estudiantes con dificultades de convivencia escolar, irrespeto a compañeros y profesores y falta de acatamiento de las normas. La problemática de convivencia escolar en la IE objeto de estudio de esta investigación radica principalmente en el irrespeto por parte de algunos estudiantes a sus compañeros y docentes; esta apreciación se deriva de las respuestas de cuatro profesoras que trabajan con la población investigada. Al hacer la descripción de cómo es la convivencia en los grados tercero, cuarto y quinto, ellas coinciden en decir que hay muchas dificultades dentro del aula a la hora de las clases y conceptúan que son apáticos ante las actividades de trabajo; argumentan que también se presentan estas situaciones fuera del salón, como: amenazas a los miembros de la comunidad educativa, irrespeto, evasión de clase y falta de acatamiento por las normas establecidas. En función de lo descrito, se deduce que los estudiantes de estos grados presentan varias dificultades de convivencia; de allí que, para Torrego y Fernández (s.f.):

Estas situaciones retardan y, en algunos casos, impiden el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se convierten en un problema académico, pues no permiten ampliar ni reforzar los conocimientos debidos. Se interpretan como un problema de disciplina o, mejor dicho, de indisciplina en el aula. Su repercusión excede a los individuos sobre los que se centra la acción (alumnoprofesor), porque produce mayor fracaso escolar en el grupo de clase. Propician un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales, tanto entre profesores y alumnos como entre los propios alumnos. Proporcionan un campo abonado para la aparición y aumento del maltrato entre alumnos. Separan, emocionalmente hablando, a profesores y alumnos, impidiendo en muchos casos planteamientos didácticos innovadores.

Esta dificultad y tensión que los profesores mayoritariamente manifiestan que se sufre en los procesos de enseñanzaaprendizaje, se atribuyen generalmente a la indisciplina de una serie de alumnos, denominados disruptivos, que impiden la marcha normalizada en el aula con sus comportamientos y actitudes, además de crearse un campo abonado para la falta de respeto a la autoridad del profesor y las normas establecidas. Por otro lado, también se aprecia una falta de motivación en el alumnado hacia los contenidos escolares y de apoyo por parte de la sociedad en su conjunto hacia la acción educativa del profesor. Es cierto también que, determinadas fórmulas didácticas son más propicias a la aparición de este tipo de comportamientos y, así mismo lo es, que en este momento ya contamos con propuestas de actuación educativa directamente dirigidas a la respuesta de este problema. (pp. 89-90)

Estrategias tradicionales (talleres, guías, evaluaciones). Una de las preguntas que surgen para los docentes de la IE, en especial para las profesoras que trabajan con los grados tercero cuarto y quinto, es indagar sobre las estrategias que utilizan para fortalecer el aprendizaje significativo; se encuentra entonces que, los talleres, guías y evaluación, son las estrategias que aplican en su mayoría, con el fin de identificar fortalezas y debilidades en el proceso, como fue la respuesta de una de las entrevistadas; sostiene que, para llevar a cabo este objetivo, se desarrolla actividades lúdicas, con recursos didácticos y modelación de situaciones que permitan a los educandos adquirir un aprendizaje significativo. Los docentes utilizan el método de enseñanza tradicional para fortalecer el aprendizaje significativo de las diferentes asignaturas, en contraposición del modelo pedagógico de la institución, el cual es el constructivista y, dice que se debe, en palabras de Cuellar (2018) “privilegiar la necesidad de entregar al estudiante, las herramientas necesarias que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver problemas, lo que implica que sus ideas puedan verse modificadas y aprenda conforme su propia experiencia se va modificando” (p. 68). Sin duda alguna, las docentes de la institución realizan su trabajo de la mejor manera posible, pero es indispensable discutir sobre el modelo de enseñanza empleado y corregir ciertos aspectos con los cuales se viene trabajando y que no corresponden al constructivismo como tal.

El diálogo con estudiantes implicados y la remisión a orientación escolar. El diálogo abre las puertas para que los implicados dentro de un conflicto construyan nuevas posibilidades y caminos, proponiendo las que consideren, dejando primar los intereses personales y creando nuevos caminos, siendo necesario un mediador. Cantón (s.f.) manifiesta que:

Para poder resolver situaciones complejas, es preciso que los profesionales asuman ciertas actitudes básicas como:

• Valorar el diálogo como instrumento de resolución de conflicto.

• Ser capaz de escuchar y contener al otro en su visión del problema.

• Generar confianza: confiar en el otro y en los compromisos que se adquiera.

• Cooperar para que se llegue a un acuerdo entre las dos partes que se enfrentan. (p. 174)

Ahora bien, el diálogo a veces no es suficiente para dar solución a los conflictos de convivencia existentes. Las docentes de la IE siguen el debido proceso y hacen la respectiva remisión a orientación escolar, que es la dependencia encargada de continuar con la ruta legal para estos casos. A veces los problemas van aumentando y son reiterativos para algunos estudiantes; por ello, desde el Comité de convivencia escolar surge la preocupación de hacer algo diferente, razón por la cual el equipo investigador propuso una serie de estrategias de intervención innovadoras, las cuales pueden llegar a todos los estudiantes y sus familias, con el único propósito de mejorar la armonía en la escuela y en los hogares de los niños.

Aplicación de correctivos y sanciones. Dentro de los grados tercero, cuarto y quinto, se ha detectado la mayor cantidad de casos de violencia escolar en la IE; son los estudiantes que más remisiones a orientación escolar y más llamados de atención tienen; el anecdotario de estos grupos da fe de lo planteado en estas líneas. Para minimizar esos problemas, las docentes que trabajan en estos grupos comentan que la estrategia que mejor resultado les ha dado es la de dialogar con los estudiantes y, si fuese necesario, aplicar los correctivos y sanciones a que haya lugar. También, como manifiestan, establecer compromisos y normas de convivencia y, mantener una adecuada comunicación entre docentes y estudiante. El diálogo como tal, se convierte en una estrategia para el fortalecimiento de la convivencia escolar. Cabe mencionar otra estrategia, que es la correcta aplicación del Manual de convivencia, conforme a la normatividad vigente; este proceso, según Donado y Freile (2019):

Garantiza no solo los derechos y obligaciones de la comunidad educativa, sino que garantiza una convivencia armónica y pacífica en la Institución Educativa, respetando en todo momento el debido proceso, lo cual va a redundar en la calidad educativa de la institución. (p. 5)

Otra docente argumenta que la estrategia que mejor resultado le ha dado en los casos de convivencia escolar es la del trabajo en grupo y, hacer refuerzos positivos; expresa que, la convivencia escolar es una construcción colectiva y dinámica, ya que es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad escolar y se modifica, según los cambios que experimenten esas relaciones en el tiempo.

Resumiendo lo planteado, las estrategias que se viene aplicando para fortalecer la convivencia escolar de los niños, no son suficientes, porque sigue dándose casos tanto en la escuela como en el hogar. En este sentido, para Donado y Freile (2019) es necesario:

Revisar el rol y las competencias que debe asumir toda la comunidad educativa para mantener un orden en el ambiente escolar, el cual debe ceñirse a unas reglas mínimas destinadas al cumplimento y organización dentro del aula y de la institución educativa. (p. 16)

Estrategias de intervención que propone la investigación

Frente a las dificultades de convivencia escolar que se aprecia en la IE objeto de estudio, es esencial mencionar el concepto de estrategias de intervención, las cuales serán tomadas para operar frente a las manifestaciones de violencia entre estudiantes y así, mitigar y corregir dicho problema. Es preciso abordar teorías que sustenten este concepto, de acuerdo con Rodríguez (2010), quien define una estrategia de intervención como “el conjunto coherente de recursos utilizados por un equipo profesional, disciplinario o multidisciplinario, con el propósito de desplegar tareas en un determinado espacio social y socio cultural, con el propósito de producir nuevas configuraciones” (p. 12). Sugiere que, para realizar estrategias de intervención, se puede seguir el siguiente esquema, el cual contiene una serie de pasos para que el resultado que se espera se dé de la mejor manera:

1. Identificación del contexto o entorno del problema. Se trata de focalizar el conjunto de variables sociales, económicas, políticas, tecnológicas y culturales que intervienen e influyen en un determinado problema de investigación.

2. Análisis e identificación del problema: causas, factores, consecuencias. Se establece aquí, las causas mediatas e inmediatas, las causas principales y secundarias; los factores centrales que determinan y componen el problema; y, los efectos mediatos e inmediatos que resultan de dichos factores.

3. Objetivos generales y operacionales de la estrategia de intervención.

4. Medios, técnicas y recursos (humanos, financieros, materiales y tecnológicos) que se utilizará en la intervención. La estrategia de medios debe incluir una estimación de todos los recursos necesarios.

5. Identificación de metas y logros observables. Una carta Gantt podría ser una herramienta de planificación útil para esta definición de las tareas, las metas y logros esperados, los cuales deben ser coherentes con los objetivos de la estrategia. (p. 46).

Expone otra definición de estrategias de intervención: “como un conjunto de medios y técnicas procedimentales que pretenden producir cambios en la realidad observada y/o estudiada” (p. 41). El equipo investigador pretende intervenir, con la intención de modificar la realidad de la convivencia escolar de la institución, inducir a los educandos al cambio de actitudes y conductas, porque asume que la intervención va a introducir enfoques, estilos, prácticas y modos de abordar los problemas de una manera diferente y consciente.

Tipos de estrategias de intervención para fortalecer la convivencia escolar

1. Foros pedagógicos para prevención y mitigación de conflictos interpersonales y de convivencia: organización de foros pedagógicos dirigidos a estudiantes y padres de familia enfocados en el fortalecimiento de la convivencia escolar, priorizando temas como: la autoestima, la educación sexual, el buen trato, la prevención al consumo de sustancias alucinógenas. Los foros pedagógicos crean espacios para ambientar al integrante y para crear lazos afectivos de solidaridad, amistad y respeto entre los participantes; por eso, en la época de pandemia, fueron organizados con padres de familia y estudiantes que contaban con acceso a aplicaciones como ZOOM, MEET o a través de WhatsApp, correspondiente a un 80 %. Con los padres de familia que no tenían acceso a celulares de última tecnología ni a internet, se enviaba lecturas de reflexión y circulares que hacían énfasis en cómo motivar a los hijos.

2. Estudio de caso para seguimiento y fortalecimiento de la convivencia escolar: es una “herramienta de investigación y una técnica de aprendizaje, que puede ser aplicada en cualquier área de conocimiento” (Significados.com, 2013, párr. 1). Como estrategia de intervención, se utiliza para conocer y comprender la particularidad de las situaciones que viven los estudiantes objeto de estudio de esta investigación, en cuanto a convivencia escolar y familiar. Para ello se fomenta la participación activa de los niños en el desarrollo de eventos como la elaboración de títeres y la creación de una obra donde se exponga un caso de convivencia escolar o un hecho del hogar donde se presente dificultades de convivencia. Según Pimienta (2008), en el estudio de caso, el grupo analiza exhaustivamente un problema o un caso en particular, a partir de los conocimientos, experiencia y motivación, especialmente con aquellos estudiantes que viven en hogares disfuncionales, que se muestran agresivos y que no respetan las normas del manual de convivencia, con el fin de motivarlos en la práctica de valores y fortalecer su dimensión ética. Durante la emergencia sanitaria por el COVID-19 fue importante promover la participación de los padres de familia en las obras de títeres. El seguimiento a estas actividades se realizó a través de videollamadas, registro fotográfico y diálogos a través de llamadas telefónicas.

Con relación al empleo de los títeres, como estrategia de intervención en la situación actual de los escolares, respondió a un grado alto de viabilidad, ya que promovió la participación de la familia y fomentó el rescate de valores necesarios para una sana convivencia. De la misma forma, cuando se utiliza títeres “se producen procesos mentales en los que el estudiante desarrolla la creatividad, el léxico y la imaginación, crean textos literarios y recrean obras, lo que contribuye a la asimilación del conocimiento” (Marulanda et al., 2016, p. 63).

3. Aprendizaje auténtico es, según Alves (1960):

Un conjunto de experiencias concretas de carácter reflexivo sobre diversos temas del [ámbito] escolar; consiste en proyectar, orientar y dirigir experiencias concretas de trabajo reflexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia escolar o de la vida cultural de la humanidad. (p. 1)

Según Moreta (2011):

El estudiante, a partir de su potencial, debe evaluarse y corregirse y, se corrige a la luz de su criterio y pensamiento. El aprendizaje auténtico es activo, reflexivo, colaborativo, da responsabilidad. y algunas técnicas apropiadas de trabajo son el ensayo, mapas conceptuales, informes orales, entrevistas, composición, rúbrica, escala, lista de cotejo, portafolios, diario reflexivo, autoevaluaciones, tirillas cómicas, trabajos de investigación, cuestionario, pruebas. (párr. 5)

Para García (2015):

El objetivo es claro: avanzar hacia una enseñanza que, como consecuencia de las prácticas educativas, produzca cambios duraderos de capacidades y conductas en los educandos, en nuestro alumnado, que puedan ser transferidos (recordados y aplicados con éxito) a nuevas situaciones que serán vitales para ellos (incluso y preferiblemente, fuera del contexto escolar). Este es el éxito docente. (párr. 10)

Mc Graw Hill (2020) sostiene:

En lugar de discutir situaciones hipotéticas o memorizar información, los estudiantes tienen la oportunidad de poner sus habilidades y conocimientos en práctica, en el desarrollo de soluciones o productos para el mundo en general.

Aunque el aprendizaje auténtico tiene similitudes con el aprendizaje basado en proyectos, para que una experiencia de aprendizaje sea verdaderamente auténtica los estudiantes deben realizar un trabajo que tenga un impacto o aplicación en el mundo real. (párr. 2-3)

La secuencia del aprendizaje auténtico tiene cuatro pasos, según García (2015):

1. Conocer: es el primer paso hacia el aprendizaje. Comenzamos el aprendizaje a partir de una estrategia perceptiva. Una nueva información que nos llega a través de los sentidos, como consecuencia bien de una experimentación directa y concreta (manipulando, jugando, identificando y clarificando objetos) o bien de una experiencia abstracta (que es la que tenemos cuando leemos, escuchamos lo que alguien nos cuenta o vemos en una imagen o un video).

Contactar y conectar. Es imprescindible que la nueva información contacte con el que aprende por medio de la observación. Promover la novedad, la sorpresa, la captación de la atención y la curiosidad, una hipótesis, una pregunta… un desequilibrio cognitivo.

Contactar como paso previo a una acción mucho más rica: conectar. Para conectar es imprescindible partir de las ideas y experiencias previas del alumnado como seguro de conexión lógica y psicológica (significativa). Hablamos de conexión conceptual y también de conexión emocional de los nuevos contenidos. Una conexión que abrirá una vía a los posibles nuevos aprendizajes, un camino por donde fluirá la nueva información buscando un lugar amigo donde anclarse en el esquema de conocimientos previos que ya posee el individuo.

2. Estas experiencias concretas o abstractas se transforman en conocimiento mediante estrategias de comprensión. Para ello la información puede ser procesada, elaborada, amasada en nuestro intelecto, mediante tres estrategias docentes:

La primera es el diálogo, la confrontación de ideas, el debate intelectual y creativo, la verbalización colectiva como forma de generar pensamiento, tomar conciencia de lo que sabe y explicarlo utilizando el relato de sus propias palabras.

La segunda es la reflexióncon adultos e iguales, donde la clasificación, el análisis, la selección, la experimentación activa, la comparación, la representación gráfica, la ejemplificación y la predicción, pueden ser acciones válidas para el discurrir del conocimiento que se está gestando.

La tercera es la práctica en uso. Aprender haciendo. Una práctica individual y colectiva pero personalizada, que ponga el énfasis en las capacidades de cada uno y las potencie a su máxima expresión.

3. El camino hacia el pensamiento crítico, sustentador de verdaderos aprendizajes tiene su próxima parada en la creación. Crear es, seguramente, la acción clave que define el aprendizaje de nuestro tiempo y que fortalece y asegura cualquier nuevo aprendizaje. Cuando los individuos somos capaces de aplicar aquello que habíamos comprendido en “objetos de aprendizaje” tangibles y válidos culturalmente, estamos desarrollando uno de los pensamientos de orden superior imprescindibles en cualquier individuo: el pensamiento crítico y creativo. Recopilar la información, organizar equipos y proyectos, diseñar aparatos y exposiciones, conocer su utilidad y su aplicación y evaluar procesos y productos, constituyen en esta estación las acciones clave de lo que hemos venido llamando aprendizaje auténtico.

4. Por último, compartir aprendizajes y conocimientos mediante exposiciones nos sirve para validar y aplicar lo aprendido. Una última estrategia para convertir una información en aprendizaje auténtico pasa por dar la oportunidad de transferir lo aprendido a otros contextos más allá de la escuela, donde recordarlo y utilizarlo de manera personal y frecuente será la garantía de un aprendizaje fuerte, duradero y útil. (párr. 14-22)

4. Discusión

Al analizar la información obtenida se observa hallazgos que dejan ver algunas deficiencias en el manejo de las dificultades de convivencia en la escuela; entre ellos, el escaso conocimiento del Manual de Convivencia por parte de los padres de familia; creer que solo el diálogo es la única forma de abordar las dificultades de convivencia; la naturaleza sancionatoria del Comité de convivencia. Además, se logra identificar que: las estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas por los docentes no derivan del modelo pedagógico, pues en su mayoría son tradicionales; la importancia del rol de la orientadora escolar y las directoras de grupo en el manejo de las dificultades de convivencia; la agresión física es una de las principales manifestaciones que entorpecen la convivencia y, los niños con dificultades familiares, son los principales actores de la violencia escolar.

Por lo anterior, frente a los hallazgos realizados, se diseña una estrategia de intervención lúdico-pedagógica que pueda contribuir a facilitar el conocimiento del manual de convivencia; se presenta algunos talleres para docentes sobre estrategias de enseñanza basadas en el constructivismo social, como modelo pedagógico de la institución y, finalmente, actividades para los niños, encaminadas a fortalecer la convivencia en el medio escolar.

5. Recomendaciones

Para el diseño e implementación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje es necesario que todos los miembros de la comunidad educativa conozcan las características e implicaciones del modelo pedagógico institucional y trabajen sobre éste, determinando la forma como contribuye para alcanzar las metas y propósitos institucionales.

Respecto al uso de materiales audiovisuales y visuales como los más efectivos en el proceso de aprendizaje, es necesario implementar actividades innovadoras, hacer una inversión financiera en recursos didácticos y tecnológicos (conectividad) para brindar un ambiente de aprendizaje favorable y motivador.

Aplicar el trabajo planteado en la cartilla, pues es el fruto de un estudio minucioso cuyo objetivo principal es el fortalecimiento de la convivencia en el ámbito educativo; ésta toca diversos aspectos dirigidos a todos los miembros de la comunidad educativa.

6. Conclusiones

Siendo el Manual de Convivencia uno de los documentos institucionales más importantes para toda la comunidad educativa en torno al cual gira la normatividad para todos quienes la conforman, es importante la elaboración y aplicación sistemática de estrategias de enseñanza y aprendizaje eficaces, que permitan la interiorización y conocimiento de su contenido, tanto por los padres de familia y/o acudientes como por los estudiantes, para su pertinente aplicación en caso de dificultades de convivencia y, como guía orientadora de las funciones, deberes y derechos que tienen dentro de la institución. La investigación lleva a diseñar unas estrategias de intervención con los diferentes estamentos de la comunidad educativa, que buscan ampliar el conocimiento del manual de convivencia y hacer claridad en la ruta de atención integral, buscando de esa manera minimizar las dificultades de convivencia en la institución.

Es de suma importancia que, en la institución se procure ambientes de aprendizaje favorables, incluyendo actividades innovadoras tanto en el aspecto académico como en el de convivencia, pues de ese modo los estudiantes van a tener no solo las condiciones necesarias para descubrir, problematizar, comprender y construir el conocimiento, sino, desarrollar habilidades sociales que les faciliten establecer relaciones armoniosas con sus iguales y con el entorno en el que se desenvuelven, a partir de la práctica de valores. Esto se logrará a partir de la implementación de las estrategias lúdico pedagógicas planteadas en la investigación, las cuales fueron diseñadas teniendo en cuenta el constructivismo social, como modelo pedagógico de la institución, que busca el crecimiento personal de los estudiantes, dentro del contexto social en el que desenvuelven.

Para alcanzar el desarrollo integral de los estudiantes se hace necesario el cambio de las prácticas tradicionales de los maestros en todos los campos, principalmente en cuanto a evaluación y correctivos aplicados en caso de dificultad de convivencia. Si bien estos procesos han dado resultado hasta ahora, los retos de la sociedad actual exigen cambios contundentes que renueven el quehacer pedagógico y formativo institucional, ajustándolo a situaciones particulares y bajo el consenso de la comunidad educativa. Además, se requiere incluir dentro del proceso formativo a la familia, como primer agente educador de las nuevas generaciones que llegan a la escuela y en cuyas manos está el ser modelo de convivencia social.

Finalmente, respecto al Manual de convivencia, es importante la elaboración y aplicación sistemática de estrategias eficaces de enseñanza y aprendizaje que permitan la interiorización y conocimiento de su contenido por todos los miembros de la comunidad educativa; es imperativo que todo el equipo de docentes y personal de apoyo lo utilice de manera cotidiana en su quehacer, acompañado de estrategias derivadas del modelo pedagógico constructivista, que implican el uso de materiales creativos y actividades llamativas que acrecienten la motivación, para alcanzar aprendizajes significativos y útiles para la vida. Para alcanzar el desarrollo integral de los estudiantes se hace necesario el cambio de las prácticas tradicionales en cuanto a evaluación y correctivos aplicados en caso de dificultad.

7. Conflicto de intereses

Los autores del artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo presentado.

Referencias

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