1. Introducción

.La interculturalidad tiene que ver con prácticas y modos de vida de las personas que se ponen en interacción, “en el entendido de que el campo no está fuera de nosotros, sino que estamos involucrados en él, y éste es el espacio -o transitabilidad- que se va creando mediante el diálogo y la comunicación entre culturas” (Barabas, 2014, p. 14). De esta manera, la interculturalidad se refiere a la convivencia de varias culturas cuya relación está basada en el respeto y la igualdad, las cuales, más que coexistir, tienen interacciones y generan un enriquecimiento mutuo y, como mediación, el diálogo, la reciprocidad y la interdependencia, factores que hacen posible proyectarse hacia la igualdad, en un territorio socioculturalmente diverso.

En Colombia, en los municipios menores a 100.000 habitantes, las instituciones educativas (IE) presentan situaciones que dificultan el diálogo y la comunicación entre razas, credos e ideologías, que ocasionan situaciones de desigualdad socioeconómica de los poblados y dejan como consecuencia, deserción y analfabetismo. Uno de estos territorios es el municipio de Arboletes, el cual posee una población de 30.510 habitantes (Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE, 2020), de los cuales 8071 corresponden a población étnica (Figura 1).

Figura 1
Población étnica en el municipio de Arboletes (Antioquia)
Fuente: DANE (2020)

Desde lo educativo, en el municipio se ha identificado como desequilibrio, el acceso no oportuno a la educación superior, que propicia desigualdad de oportunidades para sus pobladores. Se identifica ocho centros poblados de altos niveles de centralidad funcional con relación a los demás; es decir, en estos centros existen servicios de salud, educativos y otros con los cuales no cuentan los demás, y por lo cual sus habitantes deben hacer grandes desplazamientos. Los planes de desarrollo en la actualidad buscan fortalecer los centros poblados, así como la red de infraestructura vial.

Con esta información se pretende evidenciar la desigualdad entre centros poblados que cuentan con IE y los que no las tienen, lo que aumenta la cifra de analfabetismo y deserción escolar. El proceso de urbanización y, por tanto, de globalidad, están generando más inequidad que calidad de vida. Para Arboletes, la tasa de deserción escolar es de 3,36 por encima del promedio nacional que es de 3,03; la cobertura educativa neta del municipio está en 70,28 % por debajo de la departamental que es del 84,57; la tasa de analfabetismo es del 13,1 %, siendo mayor en el área rural, que es del 15,9 %, en comparación con la del área urbana que es del 8,6 %; la calidad educativa del municipio evidenciada en las Pruebas Saber tiene un desempeño medio, con promedios por debajo del departamento y de la nación (Alcaldía de Apartadó, 2020). Algunas de las causas de estas problemáticas son: cambio de domicilio de las familias, insuficientes ingresos económicos que obligan a los jóvenes a trabajar, dificultades en el transporte escolar, distancias geográficas entre viviendas e IE, escasez de programas flexibles y educación para adultos en zona rural, falta de cualificación docente y directiva, dotación escolar insuficiente, necesidad de desarrollar competencias socioemocionales, infraestructura física de escenarios pedagógicos y deportivos, falta de apoyo a juegos competitivos, recreativos y culturales del magisterio, falta de conectividad, entre otras (Alcaldía de Arboletes, 2020).

Los principales problemas identificados que relacionan la educación con la inclusión son “bajo compromiso en los procesos de educación cultural y étnicos […y] la poca inclusión de estudiantes con discapacidad” (Alcaldía de Arboletes, 2020, p. 53). En este contexto, se plantea la desarticulación entre IE e instituciones de educación superior y entre IE urbanas y rurales. Además, es necesario reconocer como importante, el avance en el aspecto etnoeducativo, ya que hace falta una mayor interculturalidad basada en el diálogo y la comunicación, para que se pueda disminuir la brecha socioeconómica entre los poblados urbanos y rurales.

Este artículo da cuenta de la investigación con la cual se trata de mejorar la convivencia en el aula del grado cuarto de básica primaria en la IE José Manuel Restrepo sede San Isidro, ubicada en el municipio de Arboletes, departamento de Antioquia. La problemática anterior se refleja en los estudiantes, según observación hecha por el mismo docente en su quehacer educativo, quien evidencia problemas en la convivencia, puesto que no hay compañerismo ni apoyo entre ellos; se ha observado poca interacción, falta de comunicación, apatía para realizar grupos de trabajo, falta de comunicación entre estudiantes, padres de familia y profesores, poca participación en juegos grupales y, rechazo a los estudiantes que vienen de otras etnias o que pertenecen a otras regiones del país. Por parte de directivos o profesores se observa desconocimiento del contexto y de las dinámicas social, cultural, geográfica y ambiental, hecho que genera mayor desconocimiento sobre el valor de la riqueza presente en la diferencia y la diversidad, fomentando una cultura de apatía o desinterés por este problema. Por ende, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo fortalecer el valor de la convivencia intercultural por medio del juego recreativo tradicional como herramienta didáctica en los estudiantes del grado cuarto de la IE José Manuel Restrepo sede San Isidro?

Justificación

La propuesta resulta novedosa, dado que propone una herramienta práctica que puede ser aplicada inmediatamente, frente a las dinámicas reales que se vive diariamente con los estudiantes de cuarto grado y que ofrece un aporte metodológico al sector educativo, teniendo en cuenta que puede ser fácilmente adaptada a cualquier IE con características similares, en cualquier región del país. Teóricamente, se destaca una tendencia en la cual la educación tiene relevancia en la socialización, resocialización, aceptación y reconocimiento de la interculturalidad (Tenorio, 2008). Es esencial que, desde el ámbito escolar se establezca metodologías y herramientas que no desarmonicen con los valores sociales y culturales, que sean incluyentes, que promuevan el respeto por la diferencia y, que puedan transformar la óptica y la forma de relacionarse. Una de estas herramientas es el juego, el cual se define como:

Un movimiento con relación intencional al placer de adueñamiento, por lo que el juego es el lugar donde se aplica la intención a un principio fundamental de la vida. Es una actividad realizada por el hombre con el fin de integrarse uno con los otros y sujeta a determinadas reglas. (Bünler, 1992, citado por Castro y Terán, 2015, p. 19)

Estas dinámicas pueden ser valoradas y enriquecidas desde los sistemas educativos, pues estos, desde el punto de vista cultural, son entendidos como procesos de preservación y dinamización de las culturas.

En la actualidad, el sistema educativo se encuentra inmerso en una realidad social en constante transformación, donde los cambios se convierten en la nota predominante. Ante estas circunstancias, los centros no pueden permanecer impasibles como si nada ocurriera a su alrededor, como si nada tuviese que ver con ellos; por el contrario, deberían integrarse en ese incesante proceso de cambio, siendo capaces de adaptarse a los nuevos requerimientos que les plantea la sociedad y a los nuevos desafíos de la misma. (Guirao y Arnaiz, 2014, p. 23)

En este sentido, es fundamental saber que, hoy en día hay una tendencia global hacia sistemas educativos más inclusivos; así, existe una filosofía inclusiva que promueve “la expansión de la capacidad que tienen las escuelas para mejorar la respuesta a la diversidad” (Azorín et al., 2017, p. 1022).

Objetivos

El objetivo general fue fortalecer el valor de la convivencia intercultural en los estudiantes del grado cuarto de la IE José Manuel Restrepo sede San Isidro, por medio del juego recreativo tradicional como herramienta didáctica. Los objetivos específicos fueron:

1. Identificar el nivel de conocimiento de los estudiantes, en cuanto al valor social de la convivencia, desde un enfoque intercultural.

2. Diseñar una herramienta didáctica basada en el juego recreativo tradicional, para fortalecer el valor intercultural de la convivencia en los estudiantes.

3. Valorar la herramienta didáctica diseñada, con el fin de que los estudiantes aprendan a compartir en sana convivencia dentro y fuera del aula.

Estado de la cuestión

La revisión de literatura se realizó en dos fases: en la primera, se indagó en repositorios y revistas científicas, documentos publicados entre 2016 y 2021, relacionados con la educación básica primaria en el municipio de Arboletes, con el fin de conocer las principales problemáticas investigadas en este contexto. Esta fase aporta un panorama del estado de las investigaciones realizadas en este municipio en la línea educativa que evidencia una tendencia hacia un aprendizaje flexible e inclusivo (Mejía, 2016; Salgado, 2017) y con uso de las TIC (Quiñonez et al., 2020; Durango et al., 2019). Se evidencia, además, el valor del juego (Galarcio et al., 2018) y de las narraciones orales (Fabra y Hernández, 2020), como estrategias pedagógicas que facilitan tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el acercamiento a la realidad cultural del entorno de los estudiantes. Esta primera fase también indica la necesidad de mayores investigaciones y estudios en este municipio, que integren las diferentes etnias y grupos poblaciones que constituyen la población del mismo.

La segunda fase tiene que ver con estudios sobre interculturalidad en diferentes geografías. En España, se destaca las investigaciones donde la educación intercultural se diferencia de la educación especial; es decir, no se retoma como si la inclusión fuera sinónimo de diversidad cultural (Figueredo et al., 2017). Por su parte, el estudio de Cantó (2020) se refiere al diseño de una estrategia intercultural desde la música.

En México se halló tres investigaciones que analizan las reformas sobre interculturalidad y la existencia de un discurso reducido y exclusionista respecto a la producción del conocimiento de la educación intercultural (Málaga-Villegas, 2019); la consolidación de un discurso global de la educación intercultural (Carranza y Martínez, 2019) y, evidencias de la lenta desaparición de la educación indígena y el enfoque intercultural bilingüe (Mendoza, 2017).

En Ecuador, se aprecia la tendencia hacia el fortalecimiento de las habilidades y conocimientos interculturales desde el aprendizaje basado en proyectos, en combinación con el aprendizaje colaborativo (Figueroa y Macas, 2021). Para Colombia se observa una tendencia marcada en la recuperación de la educación incluyente e intercultural, tanto desde la recuperación de la tradición oral afrocolombiana (Lázaro, 2018), como de la narrativa intercultural de la cultura muisca (Ortiz, 2019), ambas realizadas en la localidad de Bosa. Esta misma tendencia hacia la recuperación de la memoria cultura se refleja en la investigación de Quiñonez (2021), desde los saberes y prácticas de la comunidad indígena y campesina; y, con Berrío y Ponare (2017), la recuperación de un mito sikuani mediante una propuesta curricular sobre el conuco escolar.

Marco teórico y conceptual

Las bases teóricas son desarrolladas a partir de tres ejes: el juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la convivencia y, la educación intercultural. El primer eje comienza con la definición del juego en los niños, como una parte vital de su desarrollo y del aprendizaje social e intelectual (Moyles, 1999). El juego hace parte de una estrategia de aprendizaje, por lo cual plantea una dicotomía: en educación inicial se juega; en la escuela se aprende (Rímoli y Spinello, 2005). Sarlé (2011) define el juego desde tres modos con relación a los espacios formales de la enseñanza: cultural, imaginario y didáctico.

Considerando el juego como herramienta de aprendizaje, hay que entenderlo como producto cultural: a jugar se aprende y, por tanto, se le debe reconocer el valor que tiene para el desarrollo de habilidades representativas, imaginativas, comunicacionales y de comprensión de la realidad, por lo cual es importante que haga presencia desde sus diferentes formatos, como lo es el juego tradicional (Sarlé, 2011).

La convivencia, como segundo eje teórico, es un concepto surgido o adaptado en Hispanoamérica, para resumir el ideal de una vida en común entre grupos culturales, social y políticamente muy diversos (Mockus, 2002). Para Colombia, se debe definir una cultura de la paz que promueva una ética global y busque un consenso fundamental sobre convicciones humanas integradoras (Fisas, 2011). La convivencia escolar, por tanto, se relaciona con el mundo educativo, el cual está “demasiado preocupado por lo puramente académico; se centra la atención en el aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitudes, competencias del ámbito de las áreas y materias, olvidando temas transversales como la convivencia” (Uruñuela, 2016, p. 26).

Para comprender la interculturalidad, se debe definir primero lo que es la cultura: según Wagner (2020), “es puro predicado; es regla, gramática y léxico o, necesidad; una inyección de rigidez y paradigma en la variedad del pensamiento y la acción humanos” (p. 111); además, “todos los comportamientos moralmente válidos, a la luz del juicio moral individual, suelen ser culturalmente aceptados” (Mokcus, 2002, p. 23). En este sentido o perspectiva, la interculturalidad está ligada a lo social.

A pesar de que han existido siempre comunidades con diferencias culturales, nunca como la fase histórica actual de las globalizaciones, los encuentros – desencuentros acaecen de una manera tan drástica y continua; por eso, nunca como hoy [han] sido tan [importantes] el diálogo y la comunicación entre personas de diferentes culturas, de cualquier tipo de comunicación y desde todo tipo de canales. (Escarbajal, 2010, p. 12)

Bajo este entendimiento, en la educación cultural, “la diversidad de individuos, grupos, competencias y puntos de vista enriquece la propia educación, la cooperación y las colaboraciones profesionales, porque permite idear soluciones más variadas” (Aguado y del Olmo, 2009, p. 10).

2. Metodología

En esta línea se sigue el enfoque metodológico cualitativo (Vasilachis, 2006; Hernández et al., 2014). La estrategia diseñada e implementada desde la investigación-acción implica juegos tradicionales que tienden hacia la convivencia intercultural, buscando la disminución y prevención de los problemas que pudiera generar el aula intercultural. La perspectiva epistemológica de la investigación es hermenéutica, la cual se define como campo epistemológico del quehacer investigativo (Pérez et al., 2019). La población estuvo constituida por 34 estudiantes del grado cuarto y un docente. La muestra fue de doce participantes, que corresponde a un tipo de estudio “etnográfico básico” (Hernández et al., 2014, p. 385). Se realizó una encuesta a los doce estudiantes, y luego se privilegió para entrevista, a uno de ellos, así como uno de los docentes. La investigación define tres categorías, que son especificadas en la Tabla 1.

Tabla 1

Categorías teóricas de la investigación

Fuente: autoría propia con base en el marco teórico y conceptual.

Las técnicas de recolección de información fueron clasificadas en tres tipos:

1. Los documentos pertenecientes a la IE, los cuales fueron: la misión, la visión y el manual de convivencia

2. La entrevista a estudiantes y docentes

3. Los diarios pedagógicos y los registros fotográficos.

3. Resultados

Identificación del nivel de conocimiento de los estudiantes en cuanto al valor social de la convivencia, desde un enfoque intercultural

Con respecto a la interculturalidad, se evidencia que, es un hecho cotidiano que asistan al aula, estudiantes de diferentes etnias y culturas, principalmente afrodescendientes e indígenas. Uno de ellos pertenece específicamente a la cultura Sinú (sinúes) del “alto Sinú y a las sábanas cordobesas” (estudiante 13). Es decir, no se trata de la pertenencia a una etnia, sino al proceso de mestizaje; en la actualidad, la etnia a la que pertenecen los abuelos del estudiante se sitúa en la vereda El tesoro en Tierralta, Córdoba; además, en este contexto los estudiantes reconocen otras etnias como los Emberá, Los Tules, Los Canimes, y Grupos Afros.

La primera encuesta a los estudiantes evidencia que, con relación a la pertenencia étnica, hay un 75 % de procedencia indígena y un 17 % de procedencia afrodescendiente; la mayoría de ellos son originarios del departamento de Montería; hay estudiantes de Arboletes y el municipio aledaño, San Juan de Urabá. También hay quienes vienen de Bogotá y Cartagena. Estos datos indican la gran diversidad no solo étnica y cultural sino de procedencia, que puede ser causada por la gran cantidad de afluencia de turistas que viene al municipio a conocer y beneficiarse del lodo del volcán, aunque también puede ser a causa de las alianzas entre familias políticas y/o por parentela que cruzan las fronteras políticas de la cabecera. A pesar de la diversidad de procedencias, todos los estudiantes que contestaron la primera entrevista-encuesta habitan en la cabecera municipal, confirmando el carácter cosmopolita del municipio.

En cuanto a la convivencia, no se nota algún tipo de problema o conflicto ocasionado por la vivencia de diferentes culturas en el aula; primero, los estudiantes diferencian que sus amigos pertenecen a etnias indígenas (36 %), afrodescendientes (46 %) y, aceptan en su totalidad que todos tienen amigos de otras etnias y que les gusta jugar con ellos, lo que indica que juegan reconociendo las etnias presentes, lo cual no es índice de discriminación, tolerancia, intolerancia, conformación de bandas o grupos sectarios o étnicos, y/o separación. Segundo, ninguno de ellos ha participado en peleas entre los compañeros del grupo, a excepción de uno. La convivencia se define como el acto de vivir en una forma respetuosa con los compañeros, respetando sus ideas, costumbres y creencias y, aprendiendo de ellos las cosas buenas.

En todo esto se observa que la interculturalidad es un aspecto positivo, no una problemática, sino que existe un desconocimiento, lo que evidencia la importancia de diseñar e implementar estrategias que relacionen en todo momento el juego, como herramienta didáctica y la convivencia, como valor intercultural.

Diseño de una herramienta didáctica basada en el juego recreativo tradicional para fortalecer el valor intercultural de la convivencia en los estudiantes

Para el diseño se tuvo en cuenta los gustos y conocimientos de los estudiantes sobre el juego. En cuanto a su preferencia, refieren más que a juegos, a deportes; la única niña prefiere el voleibol; la mayoría, el fútbol (34 %). Igualmente, hay preferencia por el baloncesto y el patinaje; a otros les gusta el béisbol, el lanzamiento de jabalina y la natación. Así, conocen juegos de los compañeros de otras culturas, a excepción del estudiante que viene de Bogotá, lo que indica que tienen conocimiento de las culturas de sus compañeros, aunque se evidencia que perciben el juego como la práctica de algún deporte, lo que demuestra que no incluyen los juegos propios de su etnia y cultura, sino los que se enseña en la escuela o son vistos por los medios. Específicamente, con la investigación se pretendía evidenciar la existencia de juegos tradicionales jugados por los padres o abuelos de los estudiantes.

Sin embargo, se pudo obtener información relacionada con los juegos que realizan los mismos estudiantes en la institución; entre ellos, la bolita de cristal:

Se escoge tres o cuatro compañeros, se reparte las canicas y se arma una figura geométrica como el triángulo; se coloca las bolas alrededor del triángulo y los compañeros se enumeran por turnos y el que saque más canicas ese es el ganador. (Estudiante 13)

Cuando están en la calle, suelen jugar al escondo y al cogido:

El escondido consiste en que un niño se tapa la cara y cuenta hasta que los otros se escondan; seguidamente, el niño sale en busca de los escondidos y el ultimo que encuentre se las queda.

El cogido: consiste en tocar a un niño, el cual correrá detrás de otros niños hasta tocarlos; este se quedará y tendrá que correr hasta alcanzar a cualquier niño y encontrarlo. (Estudiante 13)

Como se observa, estos tres últimos juegos son comunes en el departamento de Antioquia, al igual que el yoyo, el trompo, la gallina ciega o el rey pide. Se puede decir que los juegos son importantes para los estudiantes, como medio para aprender en diferentes asignaturas como en ciencias naturales, matemáticas, pero también, para aprender valores sociales como “vivir en convivencia, amar la cultura” (Estudiante 13).

La herramienta didáctica que se presenta se elaboró con base en estos resultados, a partir de unidades; cada una especifica: meta, objetivo, indicador y resultado esperado (Figura 2).

Figura 2
Unidades y objetivos de la Estrategia didáctica implementada

La valoración de la herramienta didáctica diseñada, con el fin de que los estudiantes aprendan a compartir en sana convivencia dentro y fuera del aula

Para este ítem se elaboró el diario de campo, con base en las variables: ‘Objetivo de la actividad’, ‘Descripción del contexto en el que se implementa la actividad’, ‘Descripción de problemas o desacuerdos presentados’, ‘Identificación de manifestaciones interculturales’, ‘Maneras como el juego ayuda en la solución de los problemas interculturales, o en el reconocimiento étnico y cultural’ y, ‘Descripción de las manifestaciones de convivencia’.

El registro fotográfico fue realizado en cada uno de los momentos de la estrategia, en las actividades extracurriculares de las vacaciones recreativas y en el momento final, así como en los momentos centrales con los juegos tradicionales, las rondas tradicionales y la danza recreativa. Esta estrategia fue posible, no solo dentro de la institución, sino que los estudiantes, como niños y niñas habitantes de barrios cercanos a ella, pudieron encontrarse en el ámbito barrial y comunitario, por lo cual la dimensión espacial fue fundamental para su implementación, condición que los investigadores lograron, tanto porque se pudieron desplazar por el ámbito de la calle, como en el ámbito institucional, situación diferente si se realizase en una gran ciudad, en donde los límites son menos flexibles y las normativas más estrictas, para la ejecución de una estrategia lúdica.

En la variable del diario de campo, descripción del contexto en que se implementa la actividad (características del lugar, estudiantes, etc.) se destaca como contexto, el de la IE José Manuel Restrepo, sede San Isidro, y el del barrio del mismo nombre donde se encuentra ubicada; su infraestructura la constituyen ocho salones, una placa polideportiva y una sala audiovisual; cuenta con 385 estudiantes en los niveles de educación en los grados de transición y básica primaria 1 y 2; algunos son desplazados por el conflicto armado y sus familias se han establecido en el municipio; aquellos con estas características fueron los participantes de la estrategia implementada. De acuerdo con las observaciones, estas diferencias no fueron impedimento ni dificultad para la realización de la estrategia y la participación de los estudiantes.

Referente a los problemas y desacuerdos (en qué momento de la actividad, causas, maneras de resolverlos, secuencias del problema, etc.), que pueden hacer presencia dentro de una actividad lúdica, recreativa y cultural, se observa la falta de materiales para desarrollar la actividad, la desigualdad de género, el racismo que puede darse en los mismos estudiantes y, la falta de inclusión por parte de los padres, dificultades que fueron solucionadas con el aporte de herramientas didácticas o implementos aportados por los estudiantes, con el fin de poder ser utilizadas y distribuidas equitativamente para el desarrollo del juego.

4. Discusión

Los resultados de esta investigación están de acuerdo con lo formulado por De Souza (citado por Tenorio, 2008), en cuanto a la propuesta de Freire, en la cual los procesos educativos como esta herramienta didáctica, “pueden contribuir con la resocialización de niños, adolescentes, jóvenes y adultos en un ambiente de diversidad cultural” (p. 31). Las manifestaciones de la convivencia hacen que exista una convivencia entre los grupos culturales de diferentes contextos sociales; esto genera un espacio de aprendizaje recíproco por parte de las diferentes culturas, una relación de tolerancia e igualdad entre las personas y la instauración de normas sociales para la convivencia común, de los integrantes de una comunidad, forjando nuevas herramientas para la solución de un conflicto.

Otro resultado arrojado por esta investigación tiene que ver con que, las manifestaciones de la convivencia hicieron posible una convivencia entre los grupos culturales de los diferentes contextos sociales, llevando a un espacio de aprendizaje recíproco de las diferentes culturas y una relación de tolerancia e igualdad entre las personas. Se creó unas normas sociales para la convivencia común por parte de los integrantes de una comunidad, generando nuevas herramientas de solución de conflicto. Así, la multiculturalidad, desde la llegada de los españoles a este continente, nunca ha sido tan valorada como en la actualidad, pues a pesar del mestizaje, se sigue diferenciando múltiples culturas y etnias; entonces, este concepto no puede pensarse como estático, sino valorización de “los denominadores interculturales dinámicos” (Barabas, 2014, p. 13).

Al igual que para Portacio (2018), se puede afirmar de acuerdo con esta experiencia intercultural desde el juego tradicional, que:

…pensar el fenómeno de la justicia en la escuela, va más allá de lo que el horizonte conceptual nos plantea; va más allá de la teoría y del discurso; requiere de la práctica y la experiencia de los propios actores para saber cómo la configuran, porque una cosa es lo que se dice y otra lo que se hace; porque una cosa es el deber ser y otra, el ser y el hacer. (p. 198)

En la valoración de la herramienta lúdica, los problemas en la implementación de la estrategia dificultan que este valor social que aporta el juego tradicional pueda ser entendido y comprendido por toda la comunidad educativa; sin embargo, igualmente se demuestra que, para jugar, no es impedimento el material, pues el mismo deseo de jugar propicia la creatividad y recursividad de los participantes para que este se lleve a cabo. De esta manera y, con respecto a los juegos reseñados por los estudiantes y los aplicados en la herramienta didáctica, se puede clasificar para esta investigación, como sostiene Sarlé (2011), en: aquellos de ‘jugar para’, como los que hacen parte de la estrategia y algunos mencionados en la entrevista, como medios para aprender contenidos de ciencias naturales y matemáticas.

Dentro de los juegos que se dirigen a ser jugados, en el ‘jugar por jugar’, están aquellos como el yoyo, las bolitas de cristal, el parqués, el dominó, que pueden ser jugados en la calle o en el patio de la institución, sin ser dirigidos por un mediador. Cuando los juegos de la calle y los tradicionales entran en el espacio de aula y son jugados bajo estas características, son una herramienta invaluable para el fomento de la convivencia, ya que los estudiantes pueden luego recordar o narrar que ‘jugaron juntos’, y esta es una forma inicial de ‘estar juntos’, que propone Delors (1996), en el cumplimiento de metas comunes como las de aprender a convivir en paz, o de aprender. Más que jugar por jugar, como dice Sarlé (2011), jugar en la calle, con los amigos, es una forma de convivir, de estar juntos.

5. Conclusiones

Existe conciencia de que en el aula participan estudiantes de diferentes culturas y, a pesar de la diferencia, todos tienen la misma meta de aprender y estudiar, que les permite que se logre la convivencia escolar. La interculturalidad es una dimensión que siempre ha estado presente, pero que se invisibiliza en el proceso de aprendizaje que tiende a buscar la homogenización de intereses, hábitos y usos, generando en muchos casos la apatía a trabajar en grupo, a participar, preguntar, cuestionar. La interculturalidad incide en el fortalecimiento de la convivencia dado que, posibilita que los estudiantes se reconozcan, se identifiquen con su cultura y, establezcan relación con el entorno institucional, familiar y ancestral.

El fomento de la interculturalidad se logra con una estrategia didáctica mediada por el juego recreativo tradicional, porque posibilita el intercambio cultural y el reconocimiento con el enriquecimiento mutuo que esta experiencia implica. El diseño de la herramienta didáctica basada en el juego recreativo tradicional fortalece el valor intercultural de la convivencia en los estudiantes, en cuanto se valora el rol del docente no solo en su función pedagógica sino de liderazgo, en tanto enseña a jugar, a compartir desde el juego y desde otras actividades como las salidas grupales, a convivir y reconocer la interculturalidad. El docente, en este sentido, es un mediador que los estudiantes valoran, porque se sienten valorados y tenidos en cuenta, sin importar que sean de una u otra cultura; aprenden juntos juegos tradicionales que reconocen de otras culturas y, en esta ‘contradicción’, valoran su propia cultura y la de los demás.

La valoración de la herramienta didáctica diseñada es positiva, por cuanto permite flexibilidad en el tiempo y en el espacio, y se desplaza del contexto fuera de la institución, y dentro de las aulas y placa polideportiva, así como en el tiempo escolar y en el tiempo vacacional; esto es posible por las características de los estudiantes o pobladores y el docente o líder recreativo, que posibilita la convocatoria y participación a las actividades de la estrategia. Los juegos recreativos tradicionales permiten la inclusión no solamente de juegos tradicionales, sino de danzas y rondas, así como de actividades recreativas.

La convivencia que se pretende fortalecer con la estrategia didáctica intercultural y de juego recreativo tradicional es diferente, en el énfasis que se pone en lo intercultural de la convivencia que se plantea en el manual de convivencia (Colegio José Manuel Restrepo, 2019) que, a su vez, resalta el cumplimiento de la normativa de la Ley 1620 de 2013. Esta diferencia de énfasis se evidencia en las estrategias propuestas. En esta investigación se busca fortalecer una convivencia que permita una mayor interacción, que disminuya la apatía y falta de motivación, comunicación y participación que se genera en el aula. Las estrategias propuestas por el manual de convivencia tienden hacia lo global desde la práctica del deporte, lo cual se evidenció en la primera encuesta, ya que el juego como deporte invisibiliza el juego recreativo como manifestación cultural propia.

6. Conflicto de intereses

Los autores del artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo presentado.

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