1 Introdução

A formação e os saberes de professores para atuação na educação superior têm sido preocupação de estudiosos da área nas últimas décadas. As temáticas relacionadas à docência universitária materializam-se nas discussões epistemológicas sobre saberes docentes, formação de professores e profissionalização docente. O debate acerca dessa temática centra-se na constituição dos saberes pedagógicos docente mobilizados na formação inicial e continuada que se produz no desenvolvimento profissional docente, conforme os estudos de Tardif (2010), Anastasiou (2002)Ghauther et al. (2015), Almeida (2012).

Os saberes docentes ou os saberes pedagógicos são provenientes do trabalho docente, na dimensão subjetiva e coletiva e, de uma ação situada, com sentido e significado para sua prática pedagógica e de natureza profissional, pessoal; cultural; política; educacional e nas diversas atividades realizadas na instituição de ensino que se materializam em ações para a compreensão sobre o fazer-se docente.

Nos estudos sobre docência universitária e formação docente, Pimenta e Almeida (2011); Nono (2011); Farias, Silva e Cardoso (2021) têm apontado sobre a importância da profissionalização que envolve a formação inicial realizada no campo privilegiado que reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos, durante o percurso de seu desenvolvimento pessoal e profissional.

A formação de professores é parte integrante do seu desenvolvimento profissional docente. Nas considerações de Zabalza (2004), o professor busca respostas que correspondam ao campo de sua atuação profissional. Desse modo, a formação pedagógica visa o aperfeiçoamento das práticas no exercício de sua profissão tecendo aproximações a real condição de seu trabalho docente, na relação teoria e prática e possibilitando momentos de reflexões sobre a prática como forma de fazer uma avaliação sistemática da profissão.

Assim, partimos da premissa que para o professor ensinar é preciso reunir um corpus de saberes válidos para a prática profissional, em especial aquele que vai ensinar a ensinar, a constituição dos saberes docente durante sua trajetória pessoal, cultural, educacional e profissional. Entretanto, estudos como de Morosini (2000), Pimenta e Anastasiou (2002), afirmam que pouca atenção é destinada à formação e à preparação do professor universitário para o exercício de ensinar, vinculado ao desenvolvimento profissional docente. Ressaltando, ainda, que a maioria dos docentes universitários não possuem uma formação específica para o ensinar. A essência da própria identidade profissional do professor é a capacidade e possibilidade de aprender para ensinar, assumindo o pressuposto da epistemologia da prática que significa um repensar sobre a atuação docente.

Neste sentido, o desenvolvimento profissional docente se caracteriza na dimensão pedagógica e política capaz de proporcionar o desenvolvimento de habilidades profissionais e intelectuais, visando a realização pessoal e docência universitária. (FREITAS, et al., 2021).

Baseada nesta problematização, acima, o texto apresenta a seguinte questão norteadora: como acontece a formação e a constituição dos saberes para o desenvolvimento profissional dos professores nos cursos de licenciaturas da Universidade Estadual do Ceará (UECE)?

O objeto de estudo se configura na formação de professores e os saberes docentes. O texto tem como objetivo geral analisar a formação, o desenvolvimento profissional e a constituição dos saberes dos professores no Ensino Superior.

O texto se justifica pelas possíveis contribuições teórico-práticas que poderá trazer para os cursos de formação no ensino superior, considerando um repertório de conhecimentos para o magistério constituído durante o percurso do desenvolvimento profissional.

O artigo está organizado nas seguintes seções. A primeira Introdução, contempla os aspectos gerais do texto; a Metodologia, discorrendo sobe a trajetória para a realização da pesquisa. Em seguida, Resultados e discussões, com uma breve contextualização do Curso de Pedagogia; sobre a formação e os saberes dos professores dos cursos de licenciaturas. Posteriormente, as Considerações finais e Referências.

2 Metodologia

A metodologia é de natureza exploratória e interpretativa, fundamentada na abordagem qualitativa que compreende a relevância da descrição e do entendimento do objeto de estudo. De acordo com Cervo, Bervian e da Silva (2007), a pesquisa exploratória elucida os fenômenos apresentados em um estudo detalhados e específico. Na intepretação de Oliveira (2016), a abordagem qualitativa pode ser considerada como um processo de reflexão e análise da realidade utilizando métodos e técnicas para compreender o objeto de estudo em seu contexto histórico.

Para coleta e análise foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental. Como como principais suportes teóricos citamos Tardif (2010), Anastasiou (2002), Ghauther et al. (2015), Almeida (2012). A pesquisa documental foi realizada no Projeto Pedagógico (PP) do Curso de Pedagogia do Centro de Educação (CED) da UECE e nos curriculum Lattes disponíveis na Plataforma do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) onde foi identificada a titulação dos sujeitos investigados a partir das categorias: graduado, especialista, mestre, doutor. Como marco temporal, usamos o período de 2014 a 2018, como critério o fluxo vigente o referido Curso.

A seguir, apresentamos uma breve contextualização histórica do Curso de Pedagogia e em seguida uma seção intitulada “Formação Pedagógica e os saberes dos professores dos Cursos de Licenciaturas”.

3 Resultados e Discussão

CURSO DE PEDAGOGIA (CED/UECE)

O Curso de Pedagogia da UECE teve início com a Faculdade Católica de Filosofia em 1954. Posteriormente, a instituição foi integrada a FUNECE em sua criação no ano de 1974. Naquele período, a estrutura curricular do curso de Pedagogia era de três anos de bacharelado que tinha como objetivo formar técnico em educação, porém os estudantes do curso poderiam prorrogar sua formação para mais um ano, que por sua vez cursavam as disciplinas de “ensino”, habilitando os sujeitos a lecionar no ensino médio, nos primeiros e segundos ciclos, principalmente, nos cursos normais da época. (UECE, 2011, p 9).

Segundo o Projeto Pedagógico, o Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação, tem como objetivos:

oferecer ao educando subsídios necessários à compreensão e análise; crítica do contexto histórico, econômico, político e cultural da sociedade e educação no Ceará, no Brasil e no mundo; propiciar subsídios teóricos e metodológicos para a organização, vivência e avaliação de situações de ensino; contribuir para a formação do professor/pesquisador capaz de produzir saberes pedagógicos resultado da convivência, análise e (re)construção. (UECE, 2011, p. 27).

O Curso de Pedagogia é reconhecido como espaço legítimo e lócus de formação situado no campi de Fortaleza. Segundo Paixão (2012, p.18), “sabe-se que a maior intenção do curso de formação de docente e, especificamente, do (a) pedagogo (a) é a formação sólida para o desenvolvimento de um trabalho com qualidade social [...]”. Os cursos de licenciatura, compreendem a legitimidade conceitual do fazer pedagógico, situando o ensino como ponto de partida para a estreita relação teoria e prática que evidencia o diálogo do saber e do ensinar, dos modos de aprender e das relações entre práticas socioculturais e ensino.

No marco temporal desse estudo (2014 a 2018), os dados apontaram que o Curso de Pedagogia do CED tinha um total de 62 professores que corresponde ao percentual de: 100% de graduados, 4% especialistas, 51% mestres e 45% doutores. Diante desses resultados, interpretamos que em sua maioria, os docentes possuem mestrado e doutorado. Temos como hipótese que a preocupação com uma formação continuada se situa na necessidade formativa com novas possibilidades científicas e pedagógicas da formação stricto sensu. Nesta premissa, Imbernón (2000, p.71) interpreta que a formação continuada se refere ao: “[...] conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apoia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências e rotinas como no desenvolvimento de capacidades de processamento da informação [...]”.

Existe uma congruência no percurso formativo dos professores investigados com a constituição da formação para o exercício da docência seguindo as determinações legais para a formação de professores. A inexistência de professores que possuem a apenas a graduação, com formação inicial, ressaltando que “[...] a formação docente encontra-se, portanto, amplamente contemplada na referida legislação, fazendo-se acompanhar ainda da proposta de redefinição do perfil do profissional da educação nas diversas áreas, entre as quais se situa a Pedagogia e, por conseguinte, o pedagogo”. (UECE, 2011).

Essa constatação também pode ser interpretada, quando observamos o artigo 52 da Lei de Diretrizes e Bases (1998), estabelece que pelo menos, um terço do corpo docente, deve ter titulação acadêmica de mestrado ou doutorado (BRASIL, 1996). Aproximando essas ideias, Gauthier et al. (2013) afirmam que os saberes docentes são próprios, sendo uma construção única e associada a outros saberes constituídos ao longo de sua trajetória pessoal e profissional, tendo em comum os saberes de outros professores.

O percurso formativo dos professores no ensino superior contribui diretamente com a mobilização dos saberes docentes e com a prática pedagógica em sala de aula. Neste estudo, entendemos que os cursos de licenciatura devem possibilitar conhecimentos pedagógicos, levado a refletir os caminhos que entrelaçam à práxis docente fornecendo subsídios ao desenvolvimento profissional docente.

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E OS SABERES DOS PROFESSORES DOS CURSOS DE LICENCIATURAS

A formação de professores é considerada como uma ação contínua e progressiva materializada pelos conhecimentos adquiridos durante seu percurso formativo resultado da formação profissional e do exercício da docência que se fundamenta com base nos valores e nas dimensões socioculturais de uma dada realidade.

Para Pimenta (2009), a formação de professores se sustenta na autoformação uma vez que reelaboram seus saberes iniciais, articulando-os com suas próprias experiências cotidianas vivenciadas nos espaços formativos escolares. Para Tardif (2010, p 12), o saber dos professores durante seu percurso formativo é um saber social “[...] partilhado por um grupo de agentes cuja legitimação de conhecimentos é realizada por outras instituições sociais (universidades, sindicatos, poderes públicos)”. Nóvoa (2009) afirma que a formação de professores se insere no componente prático, na aquisição de uma cultural da profissão docente marcada pela premissa da responsabilidade social. Em referência à formação de professor para a docência universitária a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº9394/96 em seu Artigo 66 destaca: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996, p. 21).

Nesse sentido, a constituição dos saberes pedagógicos se fundamenta no processo de mobilização e mudanças de conhecimentos para a apropriação de novos saberes docentes com sentido e significados para uma ressignificação da prática, ou seja, um processo dinâmico do desenvolvimento profissional. Ao encontro dessa afirmativa, para Roldão (2021, p 5), “a formalização do conhecimento profissional ligado ao acto de ensinar implica a consideração de uma constelação de saberes de vário tipo, passíveis de diversas formalizações teóricas – científicas, científico-didácticas, pedagógicas...”

Desse modo, a formação docente no ensino superior sinaliza um corpo de sólidos conhecimentos específicos, de habilidades e de competências pedagógicas na área que atua reverberando para o desenvolvimento profissional docente. Nesta intepretação, Tardif (2010, p. 14):

Noutras palavras, o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua consciência política.

Diante dessas reflexões, evidenciamos a necessidade de refletir sobre os elementos constituintes no percurso formativo nos Cursos de Licenciaturas da IES, no contexto brasileiro, de acordo com Tardif e Raymond (2000), o professor precisa mobilizar uma variedade de saberes e de conhecimentos que são, por sua vez, orientados por diferentes objetivos (emocionais, sociais, cognitivos, coletivos).

Partimos do pressuposto que um curso de licenciatura tem como objetivo principal formar profissionais capazes de exercer sua profissão de maneira concisa e eficiente, contribuindo para uma educação de qualidade e apresentando os conhecimentos e saberes docentes específicos da sua área de atuação. O debate acerca da docência universitária se situa como central no âmbito das reflexões sobre o trabalho e a profissionalização docente; os saberes docentes e às implicações da prática de ensino para a formação de professores no ensino superior, destacando que pensar no processo formativo no ensino superior significa levar em consideração o ambiente de sua atuação. (ALMEIDA, 2012).

Desse modo, o desenvolvimento profissional docente considerado como um processo, caraterizado numa dimensão pessoal e coletiva corresponde à prática pedagógica que atende às necessidades do percurso da formação inicial e continuada. Os saberes docentes são reconhecidos como os saberes da ação pedagógica, mobilizados a partir de vários elementos do desenvolvimento profissional docente e existem quando são articulados às diversas origens dos professores, às diferentes formas de conhecimentos que implica na qualidade da profissionalização docente.

4 Considerações finais

O estudo demonstrou a necessidade de pensar sobre a constituição dos saberes docentes, principalmente, considerando a formação e o desenvolvimento profissional docente.

Os dados evidenciaram que o percurso formativo dos docentes universitários implica estabelecer uma relação com os saberes específicos adquiridos na formação inicial e associados ao repertório de conhecimentos provenientes da formação continuada consolidados durante seu percurso profissional docente.

A constituição do docente no ensino superior acontece por meio de uma teia de relações que são estabelecidas de acordo com suas concepções e escolhas pessoais ao longo de sua trajetória profissional, da ação docente situada e mediada pela ressignificação do trabalho docente, possibilitando o diálogo de natureza profissional, cultural, política e social.

Entendendo que o ensino superior em sua essência o conhecimento científico e os cursos de licenciatura têm como centro da discussão que o papel do professor é um articulador do processo de ensino e aprendizagem, caracterizados na atividade docente e na constituição dos saberes pedagógicos.

Consideramos que o desenvolvimento profissional docente mobiliza um conjunto de saberes, conhecimentos, competências, habilidades profissionais e situações da pratica pedagógica inserido numa dimensão social que possibilita ao longo de sua trajetória a constituição dos saberes e à melhoria da ação docente.

Referências

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