Introducción

Ante la suspensión de clases en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional, como medida preventiva para disminuir el impacto de propagación de la SARS-CoV2 en el territorio nacional, el gobierno mexicano presentó diversas estrategias emergentes de educación a distancia. Ante tal decisión, los profesores recibieron la gran responsabilidad de dar continuidad a la implementación del currículum en un contexto incierto y en su mayoría con nula formación digital para desempeñarse en estos ambientes.

Analizar y comprender la experiencia vivida por los maestros mexicanos, las reacciones emocionales y cognitivas manifestadas y su evolución; así como comprender las decisiones pedagógicas y didácticas de los profesores para la atención de los alumnos y la puesta en marcha del currículum, son los objetivos fundamentales de este estudio cuyos resultados representan información importante para el establecimiento de premisas que marquen el camino de nuevas decisiones y políticas públicas, que respondan a las necesidades verdaderas de los estudiantes y de la sociedad ante una emergencia, pero también al bienestar de los docentes que quedarán a cargo, como una oportunidad para el fortalecimiento de la resiliencia y la auto gestión de su labor.

Revisión de la literatura

La organización del sistema categorial para el estudio conceptual en esta investigación; desembocó en la revisión de constructos singulares según los niveles de profundidad a diagnosticar, entre los que encontramos en primera instancia: el aislamiento social y su incidencia en las reacciones emocionales del profesorado y su autorregulación, así como las estrategias educativas emergentes y su impacto en las decisiones pedagógicas y didácticas de los maestros para la implementación del currículum y su capacidad de autogestión del proceso docente-metodológico.

Aislamiento social, su incidencia en las reacciones emocionales y la autorregulación.

En diciembre de 2019 inició un brote de neumonía por el virus SARS–CoV 2 que causa la enfermedad de COVID-19. Ante los niveles de propagación y gravedad de la misma, tan solo tres meses después, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró a la COVID-19, una pandemia.

Lo anterior, obligó a los gobiernos y sistemas de salud del mundo a la implementación de medidas de aislamiento social de la población, con la finalidad de evitar el aceleramiento de la propagación del virus.

“En México, a partir del 23 de marzo del 2020, se publica en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el Acuerdo por el que el Consejo de Salubridad General admite la epidemia por el virus SARS-CoV2 (COVID-19) en México, como una enfermedad grave de atención prioritaria y establece las actividades de preparación y respuesta ante dicha epidemia. El 31 de marzo de 2020, se publicó en el DOF el Acuerdo por el que se establecen acciones extraordinarias para atender la emergencia sanitaria generada por el virus SARS-CoV2 por parte de la Secretaría de Salud. Finalmente, El 14 de marzo de 2020 se publicó en el DOF el Acuerdo número 02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública”. (Diario Oficial de la Federación, 2020, pág. 1)

Los Acuerdos publicados, representaron en la práctica el cierre inmediato de escuelas y la orden de aislamiento social para alumnos y trabajadores de la educación, quienes debieron a partir de entonces, participar en estrategias emergentes para la atención de los alumnos y la continuidad del currículum a distancia.

Es en respuesta a este contexto emergente, que comienzan a surgir las primeras manifestaciones emocionales por parte de todos los actores de la sociedad. En el ámbito educativo afectó a padres de familia, alumnos y por supuesto, maestros.

Las emociones básicas según Ekman, en la Teoría de las emociones básicas “son ira, alegría, tristeza, sorpresa, asco y miedo”(como se citó en Blasco, 2014, p. 51). No fue objetivo de este estudio, realizar un análisis exhaustivo de las mismas; sino señalar la importancia de trabajar en el conocimiento y autorregulación de aquellas como un paso vital para la intervención de los seres humanos en los procesos sociales en los cuales incide; en este caso, la educación. Es decir, ¿Será importante que los educadores cuenten con información y formación emocional elemental, para sobrevivir al aislamiento y el trabajo en una modalidad de enseñanza hasta ahora desconocida para ellos? y; ¿además, emergente?

Se sabe que las emociones “corresponden a experiencias corporales naturales que luego se expresan a través del lenguaje, y ese lenguaje, a su vez, suele calificarse como irracional y subjetivo”. (Belli & Íñiguez-Rueda, 2008, p. 140).

Pero también, “aunque el proceso de las emociones supone procesamiento cognitivo y respuestas fisiológicas, el factor organizador procede de experiencias sociales” (Rodríguez, 2013, p. 349).

Finalmente, “las emociones que experimentan los seres humanos juegan un papel fundamental en la dinámica de todos los fenómenos sociales” (Bericat, E. pág.2)

Es con base en esta última afirmación, que se pone especial interés en la percepción de los educadores y la mirada bajo la cual vivieron los primeros meses de aislamiento social; es decir, cómo cada una de las experiencias resultantes del contexto -indicaciones de la autoridad inmediata, respuesta de padres de familia, actitud de los alumnos ante el cambio de modalidad y sus propios problemas personales, económicos, de salud y familiares- incidieron en su estado anímico, la manifestación de sus emociones y la autorregulación de las mismas para desempeñar su función en el contexto educativo.

Los educadores debieron entender y atender sus emociones, escucharse, replantearse estrategias para autorregular el miedo, la ira, la tristeza y otras manifestaciones; lo anterior como el paso principal para desenvolverse en un contexto que les urgía a desaprender para aprender, a avanzar más rápido de lo acostumbrado para alcanzar los conocimientos y habilidades tecnológicas que desde hace varios años los habían rebasado; pero que, en ese entonces no importó.

Parece una labor sencilla, pero para lograr la autorregulación de las emociones, es indispensable conocerlas y conceptualizarlas. Se sabe que el ser humano necesita encontrarse en equilibrio emocional para ser competente y resiliente en otros ámbitos de la vida cotidiana, pues como bien señala (Ibañez, 2002):

“Las emociones definen el espacio de acciones posibles de realizar, entonces las emociones constituyen el aspecto de mayor relevancia para facilitar los aprendizajes en educación: emociones positivas o gratas permitirán la realización de acciones favorables para el aprendizaje, emociones negativas o no gratas no lo permitirán”. (pág. 32)

Mucho se ha estudiado en pocos meses acerca de modelos de educación a distancia, estrategias específicas para su implementación, formación docente en el manejo de tecnologías y otros tópicos relacionados con la pedagogía y la didáctica en aras de resolver lo urgente; pero no lo importante: el estado emocional de quienes tienen la responsabilidad de llevar a cabo la tarea de la escuela para con la sociedad.

Menudo trabajo este último; si revisamos la conceptualización de la escuela desde una perspectiva sociológica, aquella que señala a la escuela como un catalizador para el cambio social y que afirma que:

“Como consecuencia del cambio surgen los problemas y muchos esperan que la escuela tenga la solución para esos problemas; así pues, el cambio sigue su curso y afecta la institución de la educación. El currículo recibe el fuerte impacto del cambio. El maestro tiene que educar para un mundo en constante cambio”. (Avilés-Garay, 2019, p. 5)

Lo anterior deja claro aquello que la sociedad espera y reclama de la escuela como institución, y es notorio que quienes están encargados de la tarea educativa para y con el cambio, requerirán una carga emocional positiva, fortalecida y con altos niveles de resiliencia.

Caben aquí varios cuestionamientos: en el contexto de una sociedad que se encuentra experimentando cambios en la organización de todos sus sistemas, ¿Se debe apostar por la estabilidad emocional del profesorado, como paso previo a la actualización académica para la intervención en contextos emergentes? ¿es necesario preparar al maestro emocionalmente, antes de enfrentarse a transformaciones sociales que marcan un cambio de rumbo en la historia de la educación? ¿Cuáles serían los resultados de esta formación en la intervención docente, y en el logro de la misión de la escuela como institución que permea en el avance de una sociedad?

Estas reflexiones encuentran respuesta en el maestro mismo, los resultados obtenidos durante la aplicación de instrumentos para la recolección de datos así lo revelan.

A partir del estudio sobre la importancia del conocimiento de las emociones y la autorregulación de las mismas por parte del profesorado ante los cambios sociales, se revisó el segundo constructo determinado en la categorización conceptual de la investigación:

1) Las estrategias educativas emergentes y su impacto en las decisiones pedagógicas y didácticas de los maestros.

Según Andrews (como se citó en Eddy & Montoya, 2015):

“Una estrategia representa un patrón de objetivos, propósitos o metas, así como las políticas y los planes principales para alcanzar estas metas, entendiendo esto como un proceso profundamente analizado por el cual se establecen metas a largo plazo y los planes de acción para lograrlo; es decir, un proceso de planificación seguido por la implementación de la misma”.

Por otra parte, Mintzberg (como se cita en Eddy & Montoya, 2015) establece una diferencia fundamental entre estrategia y estrategia emergente al señalar que:

“Cuando una institución puede formular intenciones y avanzar hacia su realización, se tendrá un ejemplo de estrategia deliberada. Sin embargo, cuando la institución actúa en forma consistente, pero con actos que no son parte de sus intenciones formales, se tendrá un ejemplo de una estrategia emergente. En esta última, la estrategia adquiere forma y “ocurre” a pesar de que no existen intenciones definidas formalmente. Es posible que la organización adopte estas estrategias de manera formal, pero en el momento en el que se presentan no son conscientes ni deliberadas”. (p.25)

El punto fundamental de análisis en esta investigación, surge a partir de esta última premisa: una emergencia nos lleva a realizar actos que no son parte de las intenciones definidas formalmente por el sistema; y aunque puedan ser consistentes, es importante considerar que en procesos en los cuales la intervención y puesta en marcha es realizada por personas, podrían desencadenarse reacciones emocionales que obstaculicen el cumplimiento de dichas intenciones.

Se presentan a continuación, dos de las principales estrategias emergentes puestas en marcha en nuestro país para la atención educativa durante la pandemia a nivel federal, pero es importante señalar que; además cada Estado realizó ajustes, generando algunas otras acciones que también impactaron en el ánimo de los educadores:

Estrategia de Educación a Distancia: transformación y educación para México. Propuesta integral frente al Covid-19.

Propuesta realizada por Google for Education, México y puesta en marcha a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). El objetivo de la misma fue contribuir a la continuidad de las actividades educativas durante el periodo de contingencia social, a través de las herramientas que ofrecen Google for Education y YouTube.

En esta estrategia, a través de la Plataforma de Educación a Distancia de Google, cada figura educativa podría tener acceso a herramientas de productividad para la clase –como fueron nombradas-, las cuales se componían de tres principales: GSuite for Education, Aprendizaje con YouTube y contenidos curriculares para complementar la clase; estos últimos presentados a través de la plataforma Red Magisterial.

La estrategia estaba compuesta de cuatro ejes, de los cuales los dos más importantes fueron: 1) generación de la plataforma a distancia SEP; en la cual la acción principal fue proveer de un dominio para la creación de 1.2 millones de cuentas educativas para todas las figuras de educación básica pública de México (la cifra anterior solo representa la utilizada para el pilotaje del programa en la Ciudad de México, Estado de México y Jalisco) y, 2) la capacitación tecnológica y acompañamiento a figuras educativas, padres de familia y estudiantes.

Esta estrategia desencadenó altos índices de estrés en los docentes; tal y como lo manifestaron en las entrevistas realizadas durante la recopilación de datos, al carecer muchos de ellos de formación elemental para el uso de las herramientas y los entornos correspondientes. Además; que, a pesar del acompañamiento técnico para el ingreso a las plataformas educativas, el problema también se encontraba en la gestión y uso correcto de las mismas. Aunado a que; en México, según datos del INEGI, en el año 2019 más del 55% de los hogares no disponían al menos de una computadora y el 43% no contaba con conexión a internet lo cual incide directamente en las posibilidades de conexión y comunicación de los padres de familia y alumnos con el profesorado.

Estrategia de Educación a Distancia: aprende en casa

Además de la Estrategia de Educación a Distancia: transformación y educación para México. Propuesta integral frente al Covid-19 de Google for Education, la Administración Educativa Federal (AEF) promovió la creación de la Estrategia de Educación a Distancia Aprende en Casa la cual fue pensada como una herramienta de apoyo para los docentes en su intervención en esta nueva modalidad.

Para lograr lo anterior se creó la plataforma virtual Aprende en Casa, sitio oficial que contiene la programación de tareas para cubrir en diversos períodos calendarizados y que está dirigida a la atención de alumnos de los niveles inicial, preescolar, primaria, secundaria, educación especial y educación básica para adultos. Las tareas planteadas se desarrollarían en casa con apoyo de los padres de familia y priorizaban cuatro áreas de conocimiento: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Lógico Matemático, Convivencia Sana, Civismo y Cuidado de la salud. Lo anterior se llevaba a la operatividad a través de programas de televisión, enlaces a videos, tareas y actividades lúdicas.

No es el objetivo de este documento, ahondar en los detalles técnicos y operativos de la estrategia, sino recopilar información que permita comprender la experiencia de los educadores durante su intervención en esta modalidad de enseñanza y las reacciones emocionales que presentaron durante el tiempo invertido y que se documentan en el apartado de los resultados de la investigación.

Esta exposición breve; sin embargo, nos permite realizar un análisis que describe y amplía el panorama vivido y la naturaleza de los recursos puestos a disposición de los docentes para la implementación dichas estrategias, contra las posibilidades de llevarlo a la práctica en el contexto real de un país cuya brecha económica y tecnológica tanto de alumnos como docentes es significativa.

Metodología

Se plantea una hipótesis de trabajo, la cual parte del supuesto de que el confinamiento social y la intervención docente para la implementación de estrategias educativas emergentes, aumentan la capacidad de auto regulación de las emociones y la resiliencia; y detonan la autogestión del proceso docente - metodológico en los maestros mexicanos.

La metodología de trabajo que se siguió para la elaboración de este estudio, es de carácter cualitativo mediante la recolección y análisis de los datos obtenidos, de corte documental-correlacional, y sustento teórico - analítico en el que se estudiaron: 1) El aislamiento social como fenómeno que incide en las reacciones emocionales y su autorregulación, 2) las estrategias educativas emergentes y su impacto en las decisiones pedagógicas y didácticas de los maestros para la implementación del currículum así como la capacidad de autogestión del proceso docente-educativo; todo ello con el fin de explicar las variables de la hipótesis y su correlación.

Se utilizó la entrevista semi – estructurada como instrumento para la recolección de datos, y se aplicó a una muestra representativa de 72 docentes de educación básica en sus diferentes niveles (educación inicial, preescolar, primaria y secundaria) quienes fueron seleccionados a través de muestreo aleatorio simple de entre una población de 200 maestros residentes en diferentes estados de la República Mexicana registrados en un grupo de estudio digital. El instrumento se distribuyó a través de medios electrónicos y fue validado en cuanto al contenido y el constructo a través de la operacionalización de las variables y la determinación de las dimensiones e indicadores de las mismas. La saturación en breve tiempo de las categorías presentadas, durante la aplicación, permitió corroborar la validez y la confiabilidad del instrumento.

Resultados

Los resultados que a continuación se presentan dan respuesta a los objetivos planteados en el presente estudio.

La metodología planteada, demandó el análisis de la literatura al respecto, el cual permitió la obtención de datos y conceptos que fueron clave en el diseño de los instrumentos de recolección de la información y; por ende, en la validez y confiabilidad del contenido y del constructo. De la misma manera el análisis bibliográfico permitió la construcción de un panorama claro con respecto a las posturas conceptuales actuales y el significado de aspectos importantes de la nueva normalidad, así como las lagunas teóricas que se encuentran en cuanto a los estudios que se están realizando en torno a la intervención docente en contextos virtuales y a distancia.

Por otra parte, los resultados de la entrevista arrojaron datos que permitieron la explicación de la experiencia vivida por el profesorado ante el aislamiento social y su intervención en una estrategia emergente dependiente de herramientas y entornos hasta entonces desconocidos por muchos.

Para tales fines, la entrevista se diseñó con base en dos dimensiones: emocional y de autogestión del proceso docente-metodológico.

En cuanto a información de los participantes, se obtuvo que la entrevista fue contestada por 72 docentes de los cuales el 93.1% fue de nivel preescolar y el porcentaje restante se distribuyó entre los niveles de educación inicial, primaria y secundaria. Este dato se reveló como una posible variable de influencia, en cuanto a las características específicas del contexto por nivel educativo y el nivel de estrés de los participantes, ya que este puede ser mayor o menor entre docentes de diferentes niveles educativos por las características particulares de los alumnos que atienden, tales como la edad o el nivel de independencia y autonomía que un alumno puede tener para mantenerse en contacto con el profesor, realizar tareas y conseguir materiales sin depender de los padres de familia.

El 84.7% del profesorado participante en la entrevista, labora en el sector público, mientras que el resto, lo hace en instituciones privadas. La importancia de este señalamiento estriba en el nivel de autonomía que un profesor puede tener para la toma de decisiones con respecto a los ajustes pedagógicos y didácticos para su intervención docente.

El 30.6% de los profesores entrevistados afirmaron contar con más de veinte años en el servicio y dificultades para el manejo de la tecnología con fines didácticos, otro factor catalizador del estrés y reacciones emocionales negativas para su desempeño en contextos educativos emergentes.

Por otra parte, el análisis de los datos obtenidos en la dimensión emocional, arrojó lo siguiente.

Las reacciones emocionales manifestadas por los profesores al ser informados por las autoridades educativas del país con respecto al aislamiento social y el cierre de escuelas, fueron en orden creciente de importancia la sorpresa, el enojo y la ansiedad.

En un siguiente indicador, los profesores mencionaron en orden de importancia la ansiedad, el miedo y la tristeza como las manifestaciones emocionales más frecuentes después de las primeras semanas de aislamiento social; y la frustración, desesperación y ansiedad, como las más significativas después de las primeras semanas de desempeñar su labor docente en la modalidad a distancia. Esta última respuesta, es significativa al corresponder a los primeros momentos de haber puesto en marcha sus primeras planeaciones didácticas y conocer el nivel de respuesta de alumnos y padres de familia, así como algunas manifestaciones del nivel de logro de los aprendizajes esperados a través de evidencias asistemáticas y grandes intentos por establecer una estrategia de evaluación válida y confiable en este contexto.

Al ser cuestionados sobre su nivel de resiliencia, el 71.4% de los maestros afirmó haberlo incrementado con base en el reto que representaba el trabajar en la implementación de una estrategia educativa emergente y señalaron estrategias personales para la autorregulación de sus emociones. Las estrategias señaladas con mayor frecuencia fueron las relacionadas con el autocuidado como los ejercicios de respiración, la actividad física en casa, la adquisición de hábitos de alimentación saludables, los ejercicios de atención plena y la meditación. Las segundas en orden de frecuencia fueron las vinculadas con sus relaciones familiares, como el establecimiento de círculos de diálogo entre los integrantes de la familia en casa, la realización de video llamadas a familiares que se encuentra lejos, así como la implementación de rutinas y organización del tiempo a través de cronogramas. Finalmente, las estrategias mencionadas con menor frecuencia fueron las relacionadas con su labor docente, como el ensayo y análisis de sus clases en línea y la actualización profesional para responder a las demandas del contexto. Observamos de forma concluyente una creciente preocupación del profesorado por atender en primera instancia sus necesidades personales, en el entendido empírico de estar bien para poder ayudar a otros a estarlo y para desempeñar su labor con eficacia y eficiencia.

Los resultados de las estrategias personales arriba señaladas, permitieron a los docentes darse cuenta de una mejoría en la autorregulación de sus emociones y un aumento en su capacidad de resiliencia, lo cual se manifiesta en acciones concretas que mencionaron en la entrevista y que se enlistan a continuación: son capaces de mantener el control y la calma ante fallas tecnológicas en sus clases, no se anticipan a situaciones y respuestas, manifiestan mayor facilidad para expresar sus emociones, ya no guardan sus sentimientos, se sienten con más concentración para reaprender, son más empáticos, demuestran mayor facilidad para mantener comunicación con los padres de familia, toman las cosas con calma y son positivos, tienen mayor organización, y demuestran mayor optimismo ante situaciones que antes solían disparar emociones negativas en ellos.

También afirmaron que aprendieron a ser más observadores, a escuchar y a responder de forma oportuna, tienen más paciencia e identifican una mejora en las relaciones con sus hijos y familia, además han dejado de sentir enojo y se han adaptado a esta nueva forma de vida, no esperan que todo vuelva a ser como antes y han aceptado una nueva normalidad por venir.

Como dato final de esta primera dimensión de la entrevista en cifras, el 83.3% de los encuestados señalaron el 2020 como un año positivo, y el 91.7% afirma que este año le permitió incrementar su nivel de resiliencia con base en los argumentos arriba planteados. Se sienten capaces de reponerse ante nuevas dificultades y han aprendido a ver las situaciones de forma más positiva y menos reactiva.

En cuanto a la segunda dimensión: de auto gestión del proceso docente-metodológico, las respuestas obtenidas nos permitieron establecer la siguiente interpretación:

Un 52.8% de los profesores entrevistados manifestó sentirse medianamente capacitado para comenzar a trabajar en la estrategia de educación a distancia., el 11.1% se sintió mínimamente capacitado y solo el 2% manifestó sentirse completamente capacitado. Sin embargo, el cien por ciento de los entrevistados afirmó haber sentido la necesidad de capacitarse aún más y también haber tomado decisiones autónomas de capacitación y actualización para subsanar sus necesidades profesionales. Esto los llevo a inscribirse en actividades diversas como seminarios web, observar tutoriales, e incluso financiar algún curso de forma particular.

El 41.7% Los docentes registró haber sentido el respaldo de las autoridades para obtener capacitación y el 77.8% se sintió con la libertad para decidir la mejor estrategia de intervención en la modalidad a distancia.

Con respecto a la intervención docente, el 92.7% de los entrevistados afirmó haber tomado decisiones autónomas con respecto al diseño y ajustes específicos en su planeación para atender las necesidades educativas de su contexto y para implementar el currículum. Quienes registraron una respuesta negativa, argumentaron haberse visto limitados debido a acuerdos tomados en colegiado en sus centros escolares a través de la mayoría de votos, y porque las autoridades educativas les pidieron utilizar exclusivamente el programa de televisión correspondiente a la estrategia Aprende en casa.

El 97.2% de los profesores afirmó haber requerido ajustar sus estrategias e instrumentos para la evaluación, pero solo el 78.9% se sintió con el respaldo de sus autoridades y la libertad para hacerlo.

En uno de los ítems más importantes de la entrevista, el 69.4 % de los maestros manifestó sentirse muy seguro de las decisiones de ajuste con respecto a su intervención docente en la modalidad a distancia y las razones para hacerlo. Entre sus argumentos se encuentran las siguientes coincidencias: se documentaron y tomaron cursos para poder hacerlo, conocen el contexto de su grupo y eso les hace sentir seguros de sus decisiones, los resultados parciales y de ajustes anteriores de su grupo son favorables, al hacer ajustes la participación de los padres de familia y alumnos aumentó, el nivel de logro de los aprendizajes esperados que observan al aumentar el número de evidencias recibidas, el director del plantel muestra mayor apertura y respeto al trabajo individual, porque antes de llevarlo a cabo lo comentan entre pares y como equipo de trabajo.

Finalmente, el 60 % de los maestros entrevistados coincidieron que se sienten más cómodos y satisfechos cuando le permiten decidir sobre los ajustes necesarios para la intervención según su contexto, mientras que, el 40% restante señaló que se siente más cómodo y satisfecho cuando recibe sugerencias que le permiten decidir lo mejor para atender su contexto.

Discusión

Con base en la interpretación de los datos recabados y la revisión de la literatura, es posible analizar los resultados del estudio y establecer algunas comparaciones con trabajos previos entre los que destaca la investigación realizada por Navarrete, Manzanilla y Ocaña en 2020, en la cual analizan los efectos de las plataformas virtuales y recursos digitales disponibles para la continuidad de las clases a distancia.

Se identifica un punto de convergencia al momento de concluir acerca de la necesidad de “centrarse en nuevos modelos educativos capaces de afrontar no solo una crisis como la actual, generada por la pandemia del Covid-19, sino como opciones viables para formar la vida, la ciudadanía y la sociedad” (Navarrete et al., 2020, p. 143).

Por otra parte; Germán Álvarez Mendiola, presidente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y jefe del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, afirma que:

“Lo más relevante será cambiar de paradigmas educativos: una educación menos académica, menos centrada en las disciplinas, y más práctica, orientada hacia la comprensión del mundo, bajo una perspectiva de resolución de necesidades y problemas de la vida social, política, económica y del ambiente natural”. (párr.12)

Ha sido tarea de este escrito, abonar por un cambio en las formas de abordar las transformaciones en el ámbito educativo. Si bien como sistema perseguimos la calidad educativa, la equidad y la excelencia; es importante reconocer que estas características solo podrán darse si provienen de un entorno preparado para ello, el cual será determinado sobre todo por la estabilidad emocional de los agentes que se harán responsables del proceso. Aquellos en quienes recaerá la responsabilidad de dar continuidad a un currículum que pudiendo ser o no modificado desde los más altos niveles del sistema, tendría éxito con base en el abordaje pertinente y responsable de quienes están a cargo. Se requieren educadores con altos niveles de resiliencia y que sean capaces de autorregular sus emociones de tal manera que se encuentren en la capacidad de tomar decisiones con respecto a su desempeño e intervención y con base en el conocimiento del contexto y dominio pleno de contenidos y herramientas para lograrlo. Un educador con dichas características, podrá en consecuencia, hacer los cambios y ajustes necesario en su formación e intervención de manera oportuna y pertinente. Podrá tomar las mejores decisiones para responder a las necesidades educativas de su comunidad. Una comunidad requiere de líderes que les enseñen a través del ejemplo, a tomar decisiones y lidiar con los tiempos difíciles.

Conclusiones

Al realizar un balance de la investigación realizada, es posible plantear los descubrimientos más importantes relacionados con el logro del objetivo de la investigación: Analizar y comprender la experiencia vivida por los maestros mexicanos, las reacciones emocionales y cognitivas manifestadas y su evolución; así como comprender las decisiones pedagógicas y didácticas de los profesores para la atención de los alumnos y la puesta en marcha del currículum.

Se sostiene en consecuencia la hipótesis planteada al descubrir que; efectivamente, el confinamiento social y la intervención docente para la implementación de estrategias educativas emergentes, aumentaron la capacidad de auto regulación de las emociones y la resiliencia; y detonaron la autogestión del proceso docente - metodológico en los maestros mexicanos.

Explicando lo anterior; se descubrió que, después de un periodo inicial de sorpresa, miedo y enojo, un alto porcentaje de docentes decidieron recuperar en primera instancia, su salud emocional privilegiándola por encima de las actividades de actualización y planificación del proceso que estarían próximos a vivir. Los maestros comprendieron que debían centrar su atención en el cuidado de sí mismos para poder cuidar y acompañar a otros. Las estrategias personales que implementaron al respecto, dan cuenta de su gran capacidad para determinar que el aspecto emocional es vital para el desempeño del ser humano en otras áreas y que; por ende, debían ocuparse en consecuencia.

Muchas de las estrategias puestas en marcha dan cuenta de la importancia de priorizar sus relaciones sociales con el entorno inmediato, reorganizar y hacer ajustes a sus rutinas e incluir un espacio importante para el autocuidado. Solo hasta sentirse seguros, pudieron ocuparse a consciencia del paso siguiente: la atención al currículum. Y a pesar de que esta nueva experiencia se dio de forma acelerada y en algunas ocasiones, totalmente dirigida por las autoridades educativas, un alto número de docentes, registró mejorías durante la implementación y con base en los resultados que obtenía sobre la marcha. Esto último les dio mayor seguridad para tomar decisiones cada vez más autónomas al respecto y dirigir de forma más personalizada su intervención docente; mejorando así, la autogestión del proceso docente – metodológico.

Algunas limitaciones encontradas durante la recopilación de datos del entorno, fueron las relacionadas con la indagación de situaciones vividas como equipo de trabajo, los docentes comienzan a trabajar en su persona y este es el paso previo para la mejora en los colectivos curriculares; sin embargo, aún se necesita más tiempo y labor para un verdadero trabajo colegiado.

Se recomienda en consecuencia, retomar las experiencias docentes recopiladas y la interpretación de las mismas para fundamentar investigaciones futuras que abonen entonces, a la construcción de comunidades educativas auto gestionables; estas en las cuales converge la opinión de autores que se han ocupado del tema y que demandan su constitución como el órgano escolar con mayor poder de decisión técnico pedagógica en los centros escolares. Estas serán posibles a partir de la capacidad de autorregulación, resiliencia y autogestión del proceso docente-metodológico de cada uno de los profesores como individuo. La pandemia marcó el camino, es nuestro deber seguirlo.

Referencias

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