Introducción

La contingencia causada por el COVID-19 obligó al mundo entero a tomar medidas extremas de distanciamiento físico, lo cual generó el cierre de los centros educativos en todos los niveles, así como gran diversidad de centros de trabajo. Esta situación dio como resultado que los hogares se convirtieran en escuelas, oficinas, lugares de descanso, diversión, todo al mismo tiempo. Con ello, aumentaron las tareas no remuneradas, como el cuidado de los más pequeños y las actividades domésticas; una combinación no muy favorecedora y extremadamente agotadora que recae en mayor medida en las mujeres, quienes llegan a sentirse sobrecargadas ante las múltiples actividades. Esta situación puso a niñas, niños y adolescentes (nna) en situación de mayor vulnerabilidad, debido a que el confinamiento ha agudizado problemáticas que ya existían en los grupos familiares, como problemas de comunicación, modos limitados de interacción afectiva, asistencia pobre de los adultos hacia los menores de edad, llevando incluso a nna a asumir tareas que generalmente no les corresponden (Unicef, 2020).

Una situación que ya ha sido ardua psíquicamente para muchos, se complejiza más si se toma en cuenta que en los últimos meses se ha registrado en México un aumento de la violencia contra mujeres, así como contra nna, tal como lo reflejan registros de la Secretaría de Seguridad y Protección ciudadana (2021) y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2020b). De esta manera, se ha observado que la violencia generada dentro del hogar ha incrementado el uso de palabras ofensivas, gritos, insultos, castigos extremos e incluso golpes, alcanzando tanto nna como a adultos que viven en pareja. Cabe resaltar que, de acuerdo con Calderón (2020), la violencia doméstica resulta ser una estrategia de afrontamiento equivocada y poco saludable ante las dificultades que se presentan en la familia, generando un entorno de inseguridad que impacta negativamente en el desarrollo de los niños y adolescentes.

Al respecto, Tranier, Bazán, Porta y Di Franco (2020) retoman la obra de Dolto, quien hace un llamado a la “humanización de la vida”, a hacer conciencia en todos los miembros de la familia sobre la situación actual que estamos atravesando, a hacer una pausa y observar cómo estamos reaccionando, a reflexionar sobre lo que estamos haciendo con nuestro tiempo y, en la medida de lo posible, buscar alternativas más saludables para todos. Ante esta situación, han surgido diversas propuestas de afrontamiento para que padres, madres y docentes puedan apoyar a los nna, entre las que se encuentran los talleres de filosofía para la niñez, que pueden representar una valiosa alternativa, ya que proporciona herramientas para reflexionar sobre los problemas y encontrar soluciones (Zavala, 2014; cecapfi, 2021). Tal como señala Vértiz (2020), ante esta situación de contingencia, ni el miedo ni el pánico cambiarán a la humanidad, contrario a lo que se podría conseguir con la reflexión, el análisis y las transformaciones que puede promover la filosofía (Bertoldi, Guaita & Maclean 2020; Herrero, et al., 2020; Rubio, 2020).

Por todo lo anterior, se planteó una investigación que tuviera como objetivo valorar las posibilidades que ofrecen los talleres de filosofía para niños en la promoción de la salud mental de nna, a partir de procesos reflexivos ante situaciones adversas (como la pandemia actual de COVID-19) desde la perspectiva de algunos docentes con experiencia en la impartición de dichos talleres, así como de los nna que han participado en ellos.

Revisión de literatura

En ésta, la era de la globalización, ya no es suficiente una educación basada en la memorización y la acumulación de conocimientos; los desafíos actuales exigen otras habilidades como comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo y creatividad, por mencionar algunas. Por ello, es necesario repensar qué contenidos escolares se están impartiendo, ya que como lo mencionan algunos autores Nussbaum (2010) y Vargas-Pellicer (2020), la escuela no sólo prepara para la ciudadanía y el trabajo, sino también para darle sentido a la vida; es por ello que una educación limitada a la formación en contenidos o como preparación para el empleo, no garantiza una población sana, comprometida y con alta calidad de vida, que sea capaz de participar en equipos y colaborar en la generación de innovaciones.

Vargas (2014) propone a la filosofía como un medio para favorecer la racionalidad, la democracia y un pensamiento más crítico, que permita a las personas tener la oportunidad de reflexionar ante el mundo que habitan y a partir de ello realizar acciones más positivas. Esta filosofía puede implementarse en todas las edades, desde la niñez hasta la vejez, y su flexibilidad puede impactar en otros ámbitos sociales como cárceles, escuelas, fábricas, entre otros. Al respecto, Grau (2008) propone incluso una conexión entre filosofía, educación e infancia de modo que la filosofía se aborda como potenciadora del pensar reflexivo y creativo para producir conceptos y perspectivas que permitan interpretar el mundo; la infancia como etapa de apertura, descubrimiento y potencia de vida, y finalmente, la educación como el espacio donde existe la posibilidad de transformar. De ahí la importancia de trabajar en ese vínculo para así contribuir al desarrollo de los niños e influir en su proceso formativo.

Entre los principales aportes a la filosofía para niños destacan las propuestas de Lipman, Sharp y Oscanyan (1992), Lipman (2003), Brenifier (2007;2012) y Sátiro (2020), entre otros autores. Lipman es considerado como el iniciador de la filosofía para niños desde 1969. A partir de ahí, surgieron diversos grupos que siguieron sus enseñanzas y otros que generaron propuestas alternativas, pero siempre con el mismo fundamento: promover el pensamiento crítico y creativo en la niñez. Su proyecto se basa en la mayéutica socrática, parte de novelas que él mismo diseñó, acordes con las diferentes etapas de desarrollo del niño y del adolescente, desde los 5 hasta los 18 años. Su método puede aplicarse usando textos, videos o cualquier otro recurso a partir de algún tema detonador, ya que lo que se pretende es promover el diálogo filosófico con el grupo al que él llama “comunidad de indagación”.

Por su parte, Brenifier (2012) maneja el proceso de manera distinta, puesto que asume la dicotomía como punto de partida; para ello propone una situación que obliga a tomar una decisión a quienes participan. Considera tres dimensiones que deben desarrollarse a través de la filosofía para niños: intelectual, existencial y social. La intelectual consiste en pensar por uno mismo, mediante la propuesta de hipótesis, el análisis, la reformulación de una idea, la argumentación, entre otros procesos. La existencial se centra en ser uno mismo, promueve la toma de conciencia de sí mismo, sus ideas y comportamiento; busca la expresión de la identidad personal y de la singularidad del propio pensamiento; retoma el control de las reacciones y el reconocimiento de las propias incoherencias. Finalmente, la dimensión social enfatiza el ser y pensar con los otros, por lo que incluye el fortalecimiento de la capacidad de escucha y respeto al otro; de asumir riesgos e integrarse al grupo; comprender, aceptar y aplicar reglas; entre otras características.

Angélica Sátiro ha trabajado en filosofía para niños desde 1990. Ella y sus colaboradores crearon en España el Grupo de Investigación e Innovación en la Enseñanza de la Filosofía (GrupIREF, s/ f), del cual surgió el proyecto Noria (2000), que pretende incentivar el “jugar a pensar”. El proyecto Noria está estructurado como se indica en la Figura 4.1, donde se muestra que el eje horizontal remite a contexto y a propuestas a desarrollar, es decir, a lo que Brenifier denomina lo social; en el eje vertical se ubica lo relacionado con el pensamiento y el desarrollo de una ética, que serían los elementos intelectuales y existenciales. Así como en estas dos propuestas hay similitudes, un elemento importante que va a destacar en las propuestas emergentes en tiempos de pandemia es el cuidado (Farran, 2020).

Figura 4.1
Esquema de la Noria como proyecto formativo

Nota: en el esquema, el eje vertical establece los puntos de partida y los puntos de llegada del proceso; el eje horizontal se refiere a los recursos, todo centrado en una temática central de los programas como valores, percepción, autoconocimiento, derechos de la infancia, entre otros. Los ejes son vistos de manera dinámica, es decir, el punto de llegada se convierte en punto de partida.

Por otro lado, de manera similar a la propuesta de Lipman, el modelo Noria se basa en cuentos que incluyen una sencilla guía para los padres o adultos que acompañan a los niños en el proceso del pensar lúdico. Ya en el contexto del confinamiento actual, Sátiro integró la aportación de diferentes individuos y colectividades españoles que crearon propuestas muy interesantes en el material titulado Ciudadanía creativa en tiempos de pandemia (Herrero et al., 2020), con la intención de ayudar a las familias a desarrollar recursos internos para afrontar el aislamiento, abarcando tres áreas: la experiencia humana en el momento actual, habilidades de pensamiento creativo y actitudes éticas; incluyendo áreas como emociones, sentimientos, valores, actos mentales para desarrollar la percepción, el cuestionamiento, la comparación y el lenguaje.

Como puede apreciarse, si bien cuenta con un fundamento teórico importante, la filosofía para niños no pretende ser sólo una propuesta teórica, sino convertirse en una práctica formativa, que ha sido poco aprovechada en México y, en particular, en el estado de Michoacán, por lo que su difusión y análisis permitirá valorar su aplicación en espacios escolares y también en los no escolarizados.

Metodología

El proyecto se planteó desde el paradigma cualitativo, ya que posibilita mayor flexibilidad dentro de las investigaciones sociales al estudiar a las personas en el contexto en que se encuentran, enfocándose en sus puntos de vista, interpretaciones y significados (Taylor & Bogdan, 2000; Álvarez-Gayou, 2003). Su intención es conocer la realidad desde la perspectiva de los protagonistas para, posteriormente, comprenderla como parte de un conjunto o sistema, lo cual permite captar el sentido real de los fenómenos sociales (Ruiz, 1996).

Dadas las condiciones de pandemia, se tomó la decisión de entrevistar de manera virtual a tres docentes con experiencia en la implementación de talleres de filosofía para niños, quienes forman parte del Centro Educativo para la Creación Autónoma en Prácticas Filosóficas (CECAPFI) como formadores de docentes en el Diplomado de Filosofía para Niños. Con la intención de asegurar su participación de forma ética, se solicitó el consentimiento informado de cada uno (se les denominará profesora N y profesores F y M, para resguardar su identidad).

Para aplicar la entrevista a niñas y niños, se utilizó el método clínico propuesto en sus inicios por Jean Piaget, que permite investigar cómo piensan, sienten, perciben y actúan los nna, además de que brinda la posibilidad de descubrir cuestiones que muchas veces no se reconocen a simple vista. Este método se lleva a cabo mediante conversaciones con los participantes, incluyendo intervenciones repetidas del entrevistador con la finalidad de analizar el trasfondo de lo que dice el niño y aclarar su significado (Delval, 2012). Se eligió esta opción metodológica porque posibilita conocer lo que los niños piensan sobre sí mismos y su propia realidad social, permite tener flexibilidad en la investigación, con lo cual se pueden ir haciendo modificaciones en la medida en que se vaya requiriendo.

El trabajo con nna tuvo distintas variantes debido a la contingencia y a las posibilidades con que se contaba; sólo se pudo trabajar con tres grupos. El primer grupo estuvo constituido por cinco menores: cuatro niñas y un niño, cuyas edades se encontraban en el rango de 10 a 12 años. El segundo grupo estuvo formado por seis niñas de 12 a 14 años que trabajaron en modalidad presencial, y el tercero, también presencial, se integró con ocho niños de entre 8 y 10 años. Se solicitó el consentimiento de los padres de los niños participantes.

Resultados

Se llevó a cabo el análisis de datos cualitativos siguiendo la propuesta de Taylor y Bogdan (2000), usando los siguientes pasos: construcción de categorías, codificación de datos, refinamiento del análisis para asegurar la congruencia del proceso e interpretación de datos a la luz del fundamento teórico elegido. En este caso, se presenta únicamente la categoría denominada ventajas y límites de la filosofía para niños, analizada desde la opinión de los docentes expertos en el tema y desde las experiencias de los tres grupos de infantes.

Los tres docentes entrevistados hacen ver, desde su experiencia, que la filosofía para niños presenta como ventajas el desarrollo de la capacidad de escucha, de apreciar al otro como persona; la posibilidad de que transfieran sus aprendizajes a la vida cotidiana, así como la asertividad al aprender a expresar con claridad los acuerdos y los desacuerdos, pero sin agredir al otro y sin temor de perder una amistad por discrepar con un amigo. A continuación, se presentan fragmentos de tres de las narrativas más relevantes relacionadas con las ventajas y desventajas; cabe destacar que, desde los elementos que señalan, son mayores y más relevantes las ventajas.

El profesor M señala la relevancia de ver al otro, de vernos para expresarnos mejor y así ser escuchados, como se describe en la siguiente narrativa:

[Dado que la secundaria donde trabajé se encuentra en un contexto de marginación y delincuencia], lo que trabajé tuvo buenos resultados, pero chiquitos, sólo se ven con lupa. El grupo con el que trabajé era catalogado como un grupo terrible, pero conmigo participaban y logramos dos cosas durante el ciclo escolar: una, que se escucharan, y dos, que dieran razones. Eso fue un logro bárbaro, y lo hice más con juego que como comunidad, aunque fue muy accidentado el proceso. (…) Era un grupo de 50… y es difícil querer hacer filosofía con un grupo tan grande... y menos sentarlos en círculo… lo que sí les pedía era que voltearan a ver a la persona que hablaba, porque eso era lo importante: la persona, más que el círculo, la persona… Les decía: “Cuando alguien hable, volteen a verlo, no lo vean feo, sino véanlo, eso es lo importante, vernos a la cara, ver cómo expresamos lo que sentimos, ¿no?”. Y la gente empezó a verse y a acostumbrarse a verse y eso fue lo que permitía que se escucharan, porque ya eran personas las que hablaban y ya no sólo es un sujeto ahí, quién sabe quién, o una cabeza que está enfrente de mí, o sea, no… era una persona con un rostro.

El profesor F, por su parte, afirma que es posible transferir a la vida cotidiana lo aprendido en los programas de filosofía para niños:

He trabajado con niños de primaria, manejé filosofía para niños dentro de Cívica y ética. Con los temas que venían en los bloques, preparaba lo que iba a trabajar y lo iba adaptando con Wonder Ponder, con dramatic philosophy o con otras estrategias, y lo iba dirigiendo hacia el tema de formación cívica y ética, no seguía lo que venía en el libro. Los organizaba para la clase después del recreo y nos sentábamos en el piso. Lo que se busca es lograr esa transferencia de saberes hacia la vida cotidiana, [para que] todo lo que se puede aprender dialogando en el salón sobre el maltrato animal, sobre cualquier tema, lo puedan transferir a su vida cotidiana. Y creo que eso es algo muy importante. Si nosotros logramos, por poco que sea, transferir alguna nueva actitud a la vida cotidiana, ya vamos ganando. Entonces creo que ésa es la importancia. Ahí es donde debemos tener mucho cuidado, para saber qué es lo que se van a llevar; cada uno se va a llevar cosas diferentes, y lo bueno es que lo transfieran a su vida cotidiana.

La profesora N refiere su experiencia en el fomento del diálogo y la escucha, y cómo se construyen argumentos, se defiende una idea y se propicia la puesta en común desde una mirada colectiva:

Tu función como coordinador [desde la metodología de Brenifier] es a veces provocar esa confrontación, no en un mal sentido, no en un sentido de pelea, sino en un sentido de… por ejemplo, si alguien dice una opinión y la otra es diferente, entonces que se haga explícito… “A ver, entonces, esto es diferente a esto, ¿sí? Si no estás de acuerdo, ¿puedes decirle a fulanito que no estás de acuerdo?”. Eso lo encuentro muy efectivo porque normalmente la educación tradicional no te enseña a ser claro y manifestar tus ideas con esa claridad cuando no estás de acuerdo, y en niños es muy útil que los niños entiendan que no pasa nada si tú difieres en el pensamiento con alguien que es tu amigo, por ejemplo; que puede pasar que tú no pienses igual y que tu amigo se esté equivocando, según tu manera de ver, y que lo sometas a una revisión… que a lo mejor tú no tienes razón, pero que lo hables expresamente, que tengas como la confianza de saber distinguir que una cosa es “aquí vamos a razonar entre todos” y lo que se decide no es mi amistad, no es si yo soy el más popular, no es si… lo que sea… sino si tiene sentido para la razón común, para todos los que estamos aquí observando y todos somos juez y parte (Profesora N).

Como puede verse, los alcances que los profesores van reconociendo en el día a día del trabajo con los grupos denotan cambios discretos que exploran modos de relación basados en el respeto, el cuidado de sí mismo y de los otros.

Entre los límites que se aprecian en los discursos de los docentes destacan: la dificultad para trabajar con grupos grandes, los contextos problemáticos, la falta de disposición y apoyo de las autoridades institucionales y el sistema mismo, así como la idea de llevar a la práctica una sola metodología para pensar desde la filosofía para niños.

Las entrevistas con nna evidenciaron algunas de las ventajas y de los límites descritos con anterioridad. Los niños comentan que les interesaron los temas que se les fueron presentando; no obstante, las sesiones virtuales se les dificultaron por los aspectos técnicos (ruido, baja señal en algunos momentos); mientras que consideran que las sesiones presenciales fueron adecuadas. El procedimiento básico que habían vivido niñas y niños fue el de comunidad de aprendizaje de Lipman, que incluyó una actividad detonadora: lectura, video, anécdota; en seguida, se plantean preguntas iniciales y con base en su respuesta, se les hacen nuevas preguntas para profundizar en el tema einvitarlos a la reflexión; finalmente, se hace el cierre de la sesión.

Bajo ese esquema, la dinámica que se trabajó implicó un diálogo inicial, una lectura, ver un video y hacer síntesis de la situación. En el video, se planteó el tema central que incluía una situación problemática. Los personajes estaban representados por animales, de distintos tamaños y actitudes, que van a cruzar un puente en dos sentidos, pero sólo podían hacerlo de uno a la vez, en el proceso, se genera un conflicto, dado que no todos pueden atravesar al mismo tiempo. En los distintos momentos, niñas y niños participan, algunos hacen referencia a historias personales similares, otros construyen argumentos para explicar el comportamiento del personaje central, que muestra más poder y tiene una actitud avasallante, algunos elaboran argumentos explicando las posibles razones de la actitud de cada personaje, remitiendo a la relación entre “niños grandes y pequeños”, señalando cómo los mayores pueden “aprovecharse” y cómo en grupos grandes suele haber empujones y descalificaciones, lo que implica dirimir la situación con el apoyo de adultos. Algunos califican la actitud de algún personaje en términos de egoísta, otros en términos de maldad y malas intenciones, y algunos de descuido por emociones no relacionadas con la situación, es decir, que “estaban de malas”. Dado el nivel de escolarización diferenciado de niñas y niños, algunos participan más que otros, pero ninguno se queda sin participar. Al final, se les invita a cerrar el ejercicio comentando cómo el conflicto se hubiera resuelto de otros modos, ante lo que la mayoría planteó el diálogo como elemento central, además de que propusieron hacer votaciones.

A continuación, presentamos un ejemplo de diálogo entre la persona coordinadora de la sesión y el grupo de niñas y niños:

Guía: ¿Hubiera habido otra forma de resolverlo?

Participante D: Uno se hubiera podido haber hecho para atrás para que el otro pudiera pasar.

Participante A: No ser egoístas con las demás personas y entender que no pueden pasar al mismo tiempo.

Guía: ¿Y no hizo falta ahí algo más para que se pudieran entender? ¿Cuál fue su actitud?

Participante K: Platicar. Creo que cada uno debería de dar una opción y ver a todos cuál nos agradaría más.

Participante A: Podríamos votar.

Participante K: Se necesita escuchar, poner atención, dar nuestra opinión.

Participante D: Decirlo correctamente, pedirlo por favor. ¿Puedo pasar y después tú vas?

Participante A: Hacer lo que nos convenga a los dos para nadie salir lastimado.

Guía: ¿Qué pudieron haber hecho los chiquitos? ¿Tienen opciones?

Participante D: Decir su opinión más enojados.

Participante K: Creo que si los chiquitos dieran su opinión más enojados, si los escucharían, pero los tratarían peor.

Participante E: Yo siento que los volverían a aventar porque estaban tan concentrados entre ellos que no les harían caso.

Ahora bien, en cuanto a la experiencia, lo que más destaca y que remite a las ventajas y limitaciones fue dialogado al final del trabajo, momento en que expresaron que el ejercicio les gustó, emitiendo opiniones como: “Aprendí que en cualquier enojo o en cualquier problema hay una solución, una sola, o tal vez dos, o varias”. Consideraron relevante poner sobre la mesa sus posicionamientos y propiciar el diálogo, además, señalaron: “Aprendí sobre el trabajo en equipo y la igualdad”. Así pues, la ventaja de estas propuestas formativas integradas con grupos reducidos para promover la reflexión resultan fructíferas, no obstante, las limitaciones pueden estar en la manera en que se da continuidad a las actividades.

Discusión

Los datos que se generaron a partir de los discursos de los docentes expertos coinciden con lo reportado por Peña (2013), así como por Sumiacher, Zapotitla y Martínez (2021) en lo referente a los materiales didácticos y a que no existe un método único para trabajar la filosofía para niños. Tanto uno como los otros autores señalan que, si bien el material tradicional es valioso, es importante su adaptación para acercarlo a la realidad de la niñez actual. Por otro lado, en los discursos se habló de los cambios que se lograron en los niños a través del proceso formativo, lo cual es similar a lo que reportan tanto Mariño (2013), como Arias, Carreño y Mariño (2016), quienes destacan que no sólo se pueden identificar transformaciones en los infantes, sino también en los propios maestros o formadores.

Con respecto del desarrollo del pensamiento crítico, creativo y en el ámbito de los valores, se encontraron resultados similares en Echeverría (2020) y Betancourt (2018), de modo que los niños y las niñas de esta investigación destacaron la importancia de aprender valores como el respeto, la escucha, la empatía y la buena comunicación. Un aspecto relevante señalado por uno de los profesores es la “transferencia de saberes” como algo fundamental para incidir en la vida diaria de cada estudiante que reflexiona de manera individual y colectiva, que dialoga y que se replantea ciertas ideas que pueden resultar contradictorias con la vida y los vínculos actuales. Otro factor es el trabajo colectivo que permite, en equipos o de manera individual, realizar actividades en las que sea posible asumir que “vamos a razonar entre todos”, aspecto central en la constitución de personas con una perspectiva horizontal del proceso de construcción y producción de significados. Ese proceso colectivo tiene como base el diálogo que señalaron niños y niñas.

Todo lo anterior hace patente el potencial que tienen los programas de filosofía para niños en los procesos formativos, lo cual podría constituirse en una herramienta pertinente para que los adultos responsables de la educación empleen las estrategias propuestas de manera paulatina, para que puedan promover en sus hijos o en sus estudiantes, la autoconciencia y la conciencia del contexto en el que viven, mediante el desarrollo de actitudes críticas y creativas. Por lo anterior, el objetivo del trabajo se logró, ya que se evidenció el valor de la experiencia por parte de los diversos actores.

Conclusiones

Como se puede apreciar, la filosofía para niños es una propuesta educativa que posee un gran potencial, Para su puesta en marcha, los expertos insistieron en la importancia de abrirse a la diversidad de métodos existentes para adecuarse mejor al grupo con el que se trabaje. El proceso reflexivo que muestran niños y niñas puede transferirse a situaciones de su vida cotidiana, como puede suceder en la interacción entre hermanos, donde es importante comprender al otro y “hacerse valer”; asimismo, se puede llevar a reflexionar problemáticas de la sociedad, como la injusticia social a causa de la pobreza, los niños en riesgo o situación de calle, la explotación de la mujer, por mencionar algunos.

Entre las principales limitaciones encontramos que, debido al confinamiento, la dinámica debe ajustarse a la virtualidad y al trabajo con grupos demasiado pequeños, lo que transforma las posibilidades de intercambio con los pares, llegando incluso a limitar su productividad. No obstante, su riqueza logra observarse. Debe recordarse que, idealmente, el proyecto de filosofía para niños recomienda trabajar con grupos de 10 o 15 niños, y pese a su gran riqueza, es difícil llevar este proyecto a las aulas regulares, donde habitualmente asisten grupos numerosos (de 30 a 50 alumnos). No obstante, al interior de las familias, puede potenciarse un buen espacio de diversión, recreación, escucha, empatía, intercambio amoroso y consideración del otro, en momentos en que hace falta no sólo estar unos al lado de otros de forma permanente, sino unos junto a otros, luchando y construyendo de la mano mejores opciones de vida para nuestros nna y para los adultos que los sostenemos. Es importante destacar también que los talleres de filosofía para niños no dan resultados a corto plazo y éstos tampoco son perceptibles a simple vista; se requiere de varios meses de trabajo para lograr la integración de la comunidad de indagación y conseguir que los niños desarrollen un pensamiento crítico y creativo.

Así pues, en el contexto de pandemia, después de haber revisado el potencial de los programas de filosofía para niños, se puede apreciar la conveniencia de que los adultos responsables del cuidado de los menores se acerquen a conocer algunos de los recursos didácticos que se han generado desde los distintos modelos y puedan conducir a sus hijos o a sus alumnos para que vayan desarrollando su pensamiento crítico, creativo y de autocuidado, en esta situación que resulta estresante y confusa. Además, se puede promover la comunicación y hacerles sentir el apoyo para que puedan aprender a tomar conciencia de sus emociones y a manejarlas en la interacción con otros.

De este modo, se logró valorar la filosofía para niños como un recurso que permite crear un ambiente de confianza y empatía, donde niñas, niños y adolescentes puedan expresar sus inquietudes, dialogar, buscar medidas de prevención y autocuidado y hacer conciencia ante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Al desarrollar el pensamiento crítico y creativo en grupos de nna, se promoverán las condiciones adecuadas para darle un sentido a lo que está pasando y reevaluar los errores. Como señala Rubio (2020), incluso tendrán posibilidad, si los apoyamos, para reconsiderar los alcances de esta pandemia, que no distingue razas o clases sociales, pero posibilita hablar en familia sobre la vulnerabilidad del ser humano.

Referencias

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