Introducción

Actualmente, la investigación se ha incrementado en aquellos espacios cuyo objeto es la información y que, además, buscan conocer y resolver un problema. Tradicionalmente, se ha definido como un proceso sistémico de recolección de información y producción de conocimiento que da respuesta ante un evento (Espinoza, 2020). A partir de una perspectiva más práctica, se investiga para orientar las acciones hacia la mejora o la solución de algo que está sucediendo (Zapata, 2018) lo cual permite indagar sobre un fenómeno hasta descubrir el porqué de su comportamiento (Barrantes, 2016). Aquí, cabe resaltar el por qué, pues su respuesta determina aquello que se necesita atender. Esta búsqueda se dificulta cuando el fenómeno es un hecho social ya que involucra maneras de pensar, sentir, interpretar y actuar basados en las creencias y significados de las personas que conforman la sociedad y el interés cognitivo del sujeto cognoscente (Villalobos, 2017).

En dicho contexto se sitúa la institución educativa y la comunidad, junto con las situaciones que las integran. Estas entidades son influidas entre sí por medio de la interacción de las personas actoras. Así, la investigación se comporta de manera dinámica y compleja, compuesta por las diversas interacciones sociales que trae consigo la función docente. Ambos autores, Barrantes y Villalobos, enfatizan en el análisis y la reflexión de los eventos que se dan en el aula como parte de esa actividad científica y que yace en la práctica profesional. Su fin es generar conocimiento para conocer lo que no se conoce para encontrar la manera de enmendarlo. En ese marco, la educación se sirve de la planificación y ejecución de acciones que contribuyan con la mejora continua de su práctica y respondan con las demandas de una sociedad cada vez más globalizada.

Ahora bien, es cierto que la investigación está asociada a su función diagnóstica; esta es una tarea inherente a ella, pero, es momento de sobrepasar, ir más allá del conocimiento. Se debe analizar, escudriñar y profundizar; procesos cognitivos que implican identificar para conocer y comprender el fenómeno, hacer uso de su aporte y provocar un cambio desde la propia praxis. Por tanto, “es necesario trabajar en la contextualización, participación y colaboración de todos los agentes implicados” (Liébana, 2018, p. 726). Lo anterior afirma la necesidad de pensar en esta búsqueda como un componente clave de la educación e incentivarla a partir de la visión participativa, tomando en consideración que la educación involucra a las personas aprendientes mediante la producción activa de ideas y soluciones (Calderón, 2024). Por tanto, si se quiere mejorar la educación urge investigar y actuar para responder a los intereses de la política educativa, concretar cambios significativos en el ejercicio docente y trascender del conocimiento a la praxis.

Sin embargo, aun cuando estos postulados indican la vitalidad de investigar en las aulas, no necesariamente sucede; algunas razones obedecen a lo riguroso de un proceso científico, las múltiples ocupaciones que absorben tiempo o porque se considera una actividad académica y no práctica dentro de las labores cotidianas. Adicionalmente, los centros escolares no siempre cuentan con programas que permitan evidenciar las necesidades o peor aún, no se desarrolla un procedimiento continuo para su abordaje. De manera que las situaciones se incrementan, generan otras problemáticas que obstaculizan el buen funcionamiento de la institución y, consecuentemente, la educación se desmejora; esto afecta a la persona estudiante en su aprendizaje y en su desarrollo social.

Otro aspecto por considerar es cuando estas acciones no involucran a quienes conviven día a día en la realidad educativa; por el contrario, en algunos casos, esta tarea se deja en manos de personas que, si bien son investigadoras, son entes externos, cognoscentes, pero no son parte de la institución. Así las cosas, los centros escolares junto a su comunidad deberían investigar sus labores; recolectar información que explique el porqué de las complejidades que subsisten y proponer soluciones fundamentadas desde y para la práctica (Sancho, 2020).

Ahora bien, es cierto que su desarrollo pudiera resultar ineficiente si no se lleva a cabo de manera adecuada. Esto podría suceder por varios factores, una equivoca identificación del asunto o un plan cuyos fines no responden con él. Esto evidencia la necesidad de prestar atención a los objetivos, pues, determinan el para qué de la propuesta. Su principal función es guiar la operacionalización de las acciones para generar transformaciones (Colanzi, 2022). Por tanto, discurrir en el problema y la acción no solo justifica la experimentación en las aulas, de hecho, sobrepasa el aula y trasciende en todos sus alcances, impactando al centro escolar, la localidad y lo global. Esto, por medio de la construcción del conocimiento universal e individual que atiende a la persona como centro, sujeto social y transformador de la sociedad (Hernández, 2020).

En consecuencia, si se genera conocimiento, también se identifica y formula alternativas de solución; solamente estaría faltando la ejecución de acciones remediales. En este panorama, resulta oportuna la investigación acción (I-A), que no solo produce conocimiento, si no que permite el desarrollo de planes dentro de su quehacer y parte de un proceso continuo de mejora. Pese a esto, existe poca evidencia del uso de su metodología, aun cuando su función sistémica identifica el problema y, además, describe el abordaje transformador (Rodelo et al., 2021). Independientemente de las limitaciones que se ostenten, cada vez se hace más imperativo investigar dentro del contexto laboral.

En virtud de los beneficios, cabe notar el valor de realizar este tipo de estudios en la práctica educativa. Razón por lo cual, este ensayo busca promover la investigación acción, así como repensar la formulación de objetivos según los propósitos de la I-A, en relación con el hecho por solventar. Esto implica corresponder con un paradigma cuyo fin es mejorar el ejercicio educativo.

La I-A

A pesar de que se sustenta en la indagación y construcción de conocimientos, su razón de ser es ocasionar un impacto en la práctica por medio de la atención a las situaciones cotidianas que se presentan (Zapata, 2018). Se trata de una indagación formativa porque se da en el aula, además, ocurre en la producción y reconstrucción del significado de los sucesos durante las actividades propias del quehacer pedagógico, optimizando la gestión educativa.

En este sentido, Latorre (2005), aunque un poco antiguo, es uno de los exponentes clave de la I-A, cita el autodesarrollo profesional para mejorar el programa educativo; estas actividades "tienen en común la identificación de estrategias que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio" (p. 23). Dicho en otras palabras, la observación permite identificar el objeto, mas la reflexión posibilita el pensamiento crítico y colectivo de ese objeto; ambos pretenden tomar acciones para modificar la condición de un evento en particular. De este modo, la I-A se centra en descubrir y resolver los asuntos que se presentan en la praxis por medio de la introspección que las personas actoras realizan de su propio desempeño, lo que Latorre (2005) llama comunidades autocríticas, cuya importancia radica en someter a verificación los supuestos que se planteen sobre el quehacer.

Ese razonamiento es participativo y genera una dinámica que conduce a la evolución; su función es elemental porque se enfoca en el cambio de pensamiento para modificar el comportamiento. Para una mejor comprensión, se considera este proceso como reiterativo en tres momentos:

· Primero, se analizan las acciones que se ejecutan dentro del aula en relación con el problema y sus variables, el porqué de sus reacciones.

· Segundo, se cuestiona lo que pasaría si se manipula alguna de las variables. Es decir, se formulan supuestos para verificar si la variable dependiente provoca alguna reacción sobre la causa del problema y, por tanto, el problema se modificaría.

· Tercero, se estudian los resultados y se ajusta el quehacer dentro del aula con base en los nuevos hallazgos y, posteriormente, se analiza ese nuevo accionar.

Desde esta visión, la I-A se sustenta en conjeturas para generar conocimiento y del efecto de su experimentación para direccionar sus acciones en todos sus alcances, en la gestión educativa del centro escolar, la enseñanza dentro del aula y la relación con la comunidad educativa. Aquí cabe retomar a Latorre (2005), quien afirma que la I-A no es solamente la interacción del conocimiento y la acción; en su lugar, expone que es "el bucle recursivo y retroactivo de investigación acción" (p. 27). Para efecto de este ensayo, esa recursividad se centra en la reflexión del conocimiento generado y en la planificación de actividades que logren una metamorfosis y consecuentemente, mejorar la educación.

Este argumento es afianzado por Saltos-Rodríguez et al. (2018), quienes citan los componentes de la construcción, reconstrucción y ejecución; la primera, permite que se dé una evolución interna de deconstrucción más allá de la autoevaluación e involucra comprender y justificar la práctica; la segunda, supone un ejercicio funcional donde el conocimiento es el medio para la concientización y comprensión de los hechos, y la tercera valida esa nueva práctica. Por tanto, la persona no solo se da cuenta y critica su propio proceder, sino, desaprende para aprender una nueva y mejor manera de hacer las cosas. Desde este mismo punto de vista, Calderón (2024) sugiere que, para lograr cambios, la educación se debe sustentar en una intencionalidad, un fin, una planificación y un propósito para ir más allá de solo acciones de contingencia.

Lo expuesto confirma que la I-A no solo busca conocer y comprender la práctica como fuente de conocimiento, sino la adecuada selección de acciones. Contribuye en el quehacer educativo mediante la reflexión de la relación teórica-práctica, forma capacidades dentro del ejercicio en el campo y promueve propuestas para reformar el ser y hacer de la docencia. Por tal razón, es esencial reflexionar en el porqué de las actuaciones desde una perspectiva racional, para determinar el plan de acción, que es el foco principal en la I-A.

Este accionar se sustenta en tres principios pertinentes con el desarrollo que se lleva a cabo dentro del aula: epistemológicamente, origina el conocimiento a partir de la reflexión profunda; filosóficamente, se basa en el saber popular y democrático, y en lo político busca la transformación de la sociedad (Campos y Madriz, 2015). Así, de los postulados teóricos que se han mencionado, se extrae los siguientes propósitos de la I-A:

· Forma capacidades y conciencia, promueve la creatividad para desarrollar alternativas propias de las personas participantes, busca el buen vivir (Campos y Madriz, 2015).

· Sistematiza el conocimiento para la utilidad social, resuelve problemas prácticos vinculados con la innovación y la formación profesional, interpreta lo que ocurre a partir de la perspectiva de la gente que lo explica, su carácter es preponderante en la acción (Barrantes, 2016).

· Se centra en la información para guiar la toma de decisiones para programas, proyectos y reformas estructurales (Hernández et al., 2014).

· Analiza críticamente la tarea que se realiza, evalúa su propio entorno e interviene para alcanzar niveles óptimos de calidad (Liébana, 2018).

· Contribuye al conocimiento participativo y crítico en la práctica profesional de las ciencias sociales, respondiendo a los problemas del entorno, elabora actividades para modificar la práctica y lograr la mejora continua (Saltos-Rodríguez et al., 2018).

· Se construye en la práctica; es una tarea colaborativa e intencionada que implica la reflexión, la criticidad y la recursividad, y las personas involucradas se convierten en investigadores (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [cpeip], s. f).

· Transforma la participación social, resuelve problemas mutuos por medio del diseño y ejecución de las actividades; capacita, concientiza, autoevalúa (Rodelo et al., 2021).

· Interpreta la acción ejecutada, genera conocimiento, reitera en el actuar en su contexto hasta obtener los resultados esperados y busca cambiar y mejorar una situación (Orellana-Guevara, 2025).

A la luz de la teoría, no queda duda que el fin último de la I-A es transformar un contexto o práctica y que se sirve de la conciencia de las propias personas actoras de su curso. No obstante, para su logro, es importante dar énfasis al objeto y el porqué del estudio para, a posteriori, formular adecuados objetivos que, al fin, son los que orientan y determinan el éxito del plan de acción.

Planteamiento del problema de I-A

La investigación educativa permite dar respuesta a los efectos que se perciben; conforme se indaga, surgen cuestionamientos que de alguna manera permiten conocer sus alcances, síntomas y causas. Esta tarea requiere del tiempo y de la reflexión necesaria para hacer un planteamiento realmente acertado; Campos y Madriz (2015) agregan que por medio del análisis y la reflexión no solo se identifica, sino muestra posibles maneras de resolverlo. Lo anterior conlleva, conocer a profundidad, formular y comprobar hipótesis; en palabras de Espinoza (2020) es situar el problema a partir de preguntas que llegan a dar sentido a la situación en estudio.

Otro factor por resaltar es el hilo conductor entre lo que se quiere resolver y la proyección de logro, es decir, la acción. Así aparecen dos aspectos clave: el diagnóstico para identificar y justificar las acciones que orientarán el plan (Delgado, 2013) y, por consiguiente, el objeto del estudio. Conocer la realidad es indispensable, pues conforme mejor se identifiquen las necesidades, mejor se justifican las acciones por realizar. Basado en esta perspectiva, Espinoza-Freire (2020) menciona el “objeto de investigación”; aquella parte de la realidad objetiva, que el autor denomina el por qué; este está en función del qué se quiere resolver y el para qué del estudio.

Con esta base y para concretar el problema, este ensayo propone una operacionalización en tres fases; primero, la sensibilización para determinar cuál es el objeto; qué afecta y cuáles son sus características para formular supuestos y respuestas, es decir, se reflexiona en el porqué. En la segunda fase se define cuál es y cómo abordarlo; esta es la función práctica de un estudio y encierra las acciones de intervención. Por último, en la tercera se trabaja el para qué, las alternativas de solución que estructuran la estrategia. A continuación, se ilustra en la figura 1 el transitar sucesivo del objeto, el problema y sus objetivos dentro de la gestión operativa de la I-A.

Figura 1
El objeto y el objetivo de la investigación acción
elaboración propia.

Este proceso se operacionaliza de la siguiente manera:

· El objeto I-A es la afectación que se manifiesta, es decir, lo perceptible y representa el qué de la investigación, busca el origen del problema.

· El por qué permite conocer el objeto que se quiere resolver, a su vez, es el qué del estudio. Representa el contenido que está afectando el curso del quehacer educativo, lo que se debe abordar, la razón de ser del estudio.

· Para resolver esta situación hay que cambiar el objeto, lo que implica diseñar acciones que respondan el para qué de la investigación, cuyo fin último es lograr la transformación del objeto.

En síntesis, para el cumplimiento de los propósitos de la I-A, se reflexiona en el objeto, en sus causas y en las acciones por ejecutar. De esta manera se comprende la intención explícita del estudio, a saber, la respuesta que se intenta dar (Bastidas, 2019). Para lograr resultados positivos, se sugiere la operacionalización de la I-A entre el problema, los objetivos y las acciones que se conforma de tres principios:

1. La I-A es un proceso de constante autorreflexión, por ello, su planteamiento se nutre de supuestos y contenidos.

2. La I-A necesita la organización y análisis de los datos alcanzados, entre ellos, diagnósticos, registros, cuestionamientos, referencias de consulta o construcción teórica y todos aquellos elementos que a juicio propio sirvan de insumo para concretar los objetivos.

3. La I-A se sustenta en los factores anteriores para determinar los alcances que se esperan, es decir, el plan de acción.

En fin, la propuesta del problema y de los objetivos es una operación reflexiva y recurrente sobre un hecho con intencionalidad formativa; dicho de otro modo, es un recorrido en el camino de la autoscopia cuya pretensión es la modificación de hábitos o rutinas de aprendizaje mediante la evaluación de la tarea que se realiza (Bernárdez-Gómez et al., 2020). Se da una relación dialéctica entre el objeto y el objetivo por medio de la concientización sobre lo que se quiere cambiar; esto le permite a la persona “observarse en acción y conocerse en profundidad, reflexionando y tomando conciencia de sus puntos fuertes y débiles, con la finalidad de mejorar el manejo de sus habilidades docentes” (p. 853). En concordancia con lo anterior, Maldonado (2019) afirma que la educación es una transformación física y de comportamiento en la que se cambian las estructuras para cambiar el comportamiento de la sociedad y su complejidad.

En síntesis, por medio de la construcción y aplicación del conocimiento, en el cual las personas se vuelven conscientes de su propio accionar y de sus habilidades, está el aprendizaje que determina el porqué y el para qué. Sobre esta base, se propone el objetivo que mejor contribuya con la transformación de la práctica educativa, razón de ser de la I-A.

El objetivo en la I-A para mejorar la práctica educativa

La función del objetivo general en investigación es comprender el fenómeno. A partir de ese análisis se definen acciones para mejorar una práctica; el conjunto de actividades que se establecen para lograr el cambio constituye el plan de acción y es el objetivo específico el que guía su ejecución. Así, un objetivo es una proyección que traza el camino que se debe seguir para llegar al estado óptimo que se persigue y guardan estrecha relación con los propósitos y el diseño investigativo. Esta variación es un proceso, su punto de partida son la reflexión, los cuestionamientos y supuestos que se generan en torno a lo que se quiere conocer y hacer; o sea, toda investigación es diagnóstica. Paralelamente, responde a esas preguntas que emergen en el análisis del problema; por ejemplo, Villalobos (2017) recomienda preguntarse sobre las causas, los aspectos que influyen, el papel de las personas actoras e incluso sobre posibles soluciones; estas respuestas clarifican el fenómeno y permiten ir estableciendo proyecciones.

Con respecto al asunto de las preguntas, Otero-Ortega (2018) sostiene que tales interrogantes deben inducir la intención del objetivo para conducir el estudio. Sería entonces pertinente preguntarse ¿cuál es la relación entre el fenómeno y el grado de concientización que tienen las personas participantes del proceso? Esto explicaría la necesidad de ser conscientes para proponer acciones en procura de un cambio en el comportamiento que se ha adoptado con respecto a una situación. No obstante, aquí es importante diferenciar dos escenarios; aquel en el que solo se genera conocimiento cuantitativo o cualitativo para conocer, comprender y explicar y, en el que se busca transformar. En el caso de una investigación acción y, además, dentro del contexto educativo, se procura un cambio en ese quehacer por medio de acciones de reflexión, criticidad, empoderamiento, mejora y transformación (Bastidas, 2019).

En definitiva, la I-A busca producir un cambio, explica el problema para plantear propuestas de solución siempre y cuando, respondan con sus propósitos. Visto de manera puntual, responde al interés propio de la I-A. Al igual que en otros diseños investigativos, la I-A se sirve de modelos según sea la pretensión que tiene, a saber, el técnico, busca incrementar la eficiencia del ejercicio educativo; el práctico, se centra en la transformación de la conciencia, y el pensamiento crítico influye para la emancipación de las personas actoras (Campos y Madriz, 2015). Por su parte, Colmenares y Piñero (2018) profundizaron en ellos y, para mejor comprensión, los caracterizan. Así las cosas, el técnico basados en su interés pragmático-analítico se enfoca en diseñar pautas para resolver los problemas de aula; el practico-hermenéutico se centra en comprender la conciencia que se tiene sobre la práctica, por lo cual, desarrolla el pensamiento la reflexión, el diálogo y la interpretación; finalmente, el crítico busca la independencia y corresponsabilidad de las personas, sus esfuerzos se dirigen hacia el cambio en la manera de trabajar, la participación consciente y el desarrollo de procesos autocríticos.

Lo expuesto permite notar la correspondencia entre los fines de las modalidades y la función de los objetivos como medios para la ejecución del plan de acción. No obstante, también se deben considerar los propósitos de la I-A, ya que son los que establecen el curso de la investigación. Por tanto, con base en algunos postulados ya expuestos y sus enfoques, se proponen en la tabla 1 posibles objetivos para un plan de acción.

La propuesta de la tabla 1 presenta el ciclo recursivo de la gestión operativa de la I-A y denota que la elaboración de objetivos se deriva de una perspectiva teórica y metodológica, por tanto, debe ser capaz de responder a las preguntas ¿qué se pretende y para qué? (Espinoza-Freire, 2020). Este es un proceso reflexivo y sucesivo que nace para dar respuesta a las interrogantes que emanan de esa reflexión y a los propósitos de la I-A. Son las acciones concretas que se llevarán a cabo dentro del ejercicio educativo. Existen elementos claves y estructurales que caracterizan un objetivo I-A, delimitan el problema y precisan su alcance; esto orienta el desarrollo lógico de la investigación acción, como sigue:

• El primero de ellos refiere al contenido concreto de la investigación. Responde la pregunta ¿qué se va a cambiar o mejorar? Eso significa que se debe diagnosticar el objeto y comprenderlo, ya que determina la razón de ser del estudio. Universalmente, se ha validado presentar un verbo en infinitivo y en su forma no personal o genérica porque no especifica las circunstancias ni el tiempo en que se lleva a cabo, solo indica la proyección.

  · En segundo lugar, con base en las causas y efectos se define la temática, el objeto de estudio que se investiga y que se quiere modificar.

  · Posteriormente, se responde a la pregunta ¿para qué de la acción? En este momento, es importante considerar los propósitos de la I-A, pues el resultado deseado es precisamente el cambio y la transformación de la situación identificada.

  · Finalmente, se indica la ubicación poblacional, aquellas personas a quienes se dirige el estudio, la ubicación espacial, en los cuales se ubica y temporal, según el periodo en que se pretende ejecutar la acción.

Por su parte, las acciones específicas siguen un orden cronológico, una vez que se conoce el objeto se determinan los aspectos que permiten valorar un criterio o una variable del objetivo general. Además, deben estar delimitados solamente a la acción que expresa el cambio o la transformación que se persigue; cada objetivo es actuante y provee insumos para alcanzar el objetivo general.

En este particular, su función es delimitar la intención que tiene el estudio: el para qué. Dicho de otro modo, reflejan el propósito que se esperan lograr y direccionan el plan de acción. Para una mejor comprensión de la estructura de un objetivo de acuerdo con los propósitos de la I-A, se brinda un ejemplo en la tabla 2.

Gestión operativa de la I-A: plan de acción

Hasta aquí se ha descrito el diseño de la operacionalización de la I-A, a partir de la sensibilización con el objeto, definición del problema y su abordaje para ejecutar las acciones previstas y el para qué de la I-A. Una vez que se dejaron establecidos los aspectos que desafían la enseñanza, se procede a establecer las acciones, es decir, las tácticas para alcanzar el impacto que se espera (cpeip, s. f). Esta estrategia, centra en el diseño y organización de actividades, describe el proceso de intervención; su finalidad es modificar la realidad identificada. Hernández et al. (2014) expresan que en él se plasman soluciones que permitan pasar de un estado pasivo a uno sumamente proactivo. De esta manera, el plan de acción “supone el modo de operacionalizar las actividades que, en un trabajo de campo se implementan para generar transformaciones” (Colanzi, 2022). Representa el protagonismo activo de la ejecución de acciones orientadas hacia la eficacia educativa (Zapata, 2018).

En sí, la planificación es un eje central en la I-A, su valor obedece a las acciones que se proyectan y emprenden desde el centro educativo. Existen diversas maneras para elaborarlo. Campos y Madriz (2015) sugieren registrar la información en un cuadro de doble entrada que considere los objetivos, las metas, las acciones investigativas y transformativas, los recursos, la temporalidad y la evaluación junto con las evidencias de logro. A pesar de que el plan sugiere una línea por seguir, no se deja de lado que en ocasiones su curso sufra algún tipo de desviación, puesto que pudieran surgir algunas situaciones que obliguen el cambio del camino trazado.

En síntesis, la operacionalización de la investigación acción se gesta desde y para el centro escolar mediante acciones orientadas al logro de las propuestas de solución; estas nacen en la escuela, pero, se conviven con la comunidad. Esto se da porque la escuela es el ambiente próximo al individuo, es el todo para la vida académica y social; sin embargo, fuera de las aulas se generan interacciones que también son parte del proceso formativo del estudiantado e influyen significativamente en su desarrollo (Romero, 2023). Por consiguiente, la práctica es un espacio donde la persona aprendiente crece, evoluciona y se forma; además, permite la conquista coherente y pertinente de la I-A sobre los problemas de la educación y es la que, en definitiva, construye el conocimiento en forma de andamiaje para la transformación de la práctica educativa.

Conclusiones

El éxito de la I-A radica en el cambio que se da a partir y en las personas. Ellas reflexionan y sistematizan su praxis hasta ser conscientes de la necesidad de trasmutar; su propia autocopia forma y transforma su desempeño. Lo anterior es un compromiso desde el pensamiento para influir en el comportamiento, es decir, hacer conciencia en la práctica educativa bajo la premisa de que, si cambian las personas, cambia la sociedad.

La I-A sigue una dinámica participativa, involucra a las personas actoras desde la visión de acción comunitaria, genera conocimiento mediante la reflexión crítica y evaluativa de la práctica profesional y promueve propuestas para mejorar la educación. La razón de ser de la I-A es mejorar el contexto educativo por medio del plan de acción; la ejecución experimental permite reflexionar en la práctica, produce la metamorfosis y esta a su vez, potencia el aprendizaje, primero, del estudiantado como sujeto centro de la educación, y luego, la familia, la comunidad educativa y la sociedad en que se encuentra inmersa. Por lo que sus alcances se traducen en un proyecto de interés nacional.

La operatividad de la I-A se sirve de objetivos que trascienden la investigación a partir de dos perspectivas: su funcionalidad señala el rumbo hacia lo que se quiere lograr, proyecta las acciones que contribuyen para alcanzar los propósitos de la I-A; su formulación se potencia por medio de la organización y producción de propuestas colectivas originadas en el aprendizaje consciente de la experiencia de las personas actoras dentro del quehacer educativo.

La I-A optimiza el objetivo de la educación; entre sus beneficios se encuentran: promueve la participación, inspira hacia la innovación, sistematiza las acciones que se llevan a cabo, fortalece la producción de alternativas de solución, enriquece la toma de decisiones y, por ende, transforma el ser y hacer de la gestión educativa.

Los procesos de investigación precisos y oportunos en el contexto de la labor educativa promueven la identificación de la persona en su sociedad. Esto fomenta el compromiso y la participación, contribuye con el empoderamiento del ejercicio profesional y, por consiguiente, desarrolla capacidades e incentiva el pensamiento crítico. Motivo por la cual, deberían institucionalizarse.

Por tanto, desarrollar la I-A en el centro educativo no solo fortalece la educación, sino que su valor trasciende del microsistema escolar hasta el sistema social, esto porque el ser humano es aprendiente y aprende en comunidad. Así mismo, la incursión en la experiencia invita a considerar otras líneas de investigación, a saber: el conocimiento en la metodología I-A por parte del personal docente para su ejecución en el aula, la incidencia de la investigación acción en el trabajo de aula para mejorar la mediación pedagógica y la trascendencia de la I-A en la política educativa y sus alcances a nivel país.

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