Artículo de reflexión

Revisión narrativa de la literatura de prácticas pedagógicas inclusivas en la primera infancia

Narrative review of the literature on inclusive teaching practices in early childhood

García Mora, Breakin Vanessa; González Uribe, Daniel Kein; Villamil Villanueva, Sonia Maritza

Breakin Vanessa García Mora

bgarciam@unbosque.edu.co

Universidad El Bosque Colombia

Daniel Kein González Uribe

dgonzalezu@unbosque.edu.co

Universidad El Bosque Colombia

Sonia Maritza Villamil Villanueva

svillamilv@unbosque.edu.co

Universidad El Bosque Colombia

Revista Perspectivas

Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

ISSN: 2145-6321

ISSN-e: 2619-1687

Periodicidad: Frecuencia continua

vol. 10, núm. 25, 2025

perspectivas@uniminuto.edu

Recepción: 24 septiembre 2024

Aprobación: 20 mayo 2025

Publicación: 11 agosto 2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/638/63834696383469021/

DOI: https://doi.org/10.26620/uniminuto.perspectivas.10.25.2025.119-145

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Resumen: En las aulas de las instituciones educativas se articulan procesos de enseñanza y aprendizaje liderados, principalmente, por el docentes. Por consiguiente, en el presente artículo se analizan las narrativas de las y los docentes reportadas en las investigaciones realizadas sobre prácticas pedagógicas inclusivas en las aulas de primera infancia. Se considera la importancia de identificar, describir e interpretar la perspectiva docente frente a las dinámicas y estrategias que se están implementando en las aulas para abordar las necesidades de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esto se desarrolla a partir de una revisión narrativa de la literatura bajo los parámetros de una investigación cualitativa, con el fin de analizar las producciones de artículos académicos publicados en los últimos diez años sobre prácticas pedagógicas inclusivas en aulas de primera infancia en Colombia. De acuerdo con las múltiples transformaciones que se han presentado con respecto a la educación inclusiva, es significativo realizar una síntesis de los factores que influyen en el quehacer docente y transmitir conocimiento a través de esas prácticas que alientan la diversidad en el aula. Se evidenció en la revisión un mayor énfasis de investigaciones en relación a las dimensiones que influyen en la práctica pedagógica inclusiva y no en las estrategias implementadas directamente en el aula.

Palabras clave: Prácticas pedagógicas inclusivas, Primera infancia, Inclusión, Educación infantil, Educación inclusiva, Docentes.

Abstract: In the classrooms of educational institutions, different teaching and learning processes are articulated, mainly by the role of the teacher. Therefore, this article analyzes the narratives of teachers reported in the research conducted on inclusive pedagogical practices in early childhood classrooms, considering the importance of identifying, describing, and interpreting the teachers' perspective on the dynamics and strategies that are being implemented in the classrooms to address the needs of students in their learning process; the study is developed from a narrative review of the literature under the parameters of qualitative research to analyze the academic productions made in the last ten years on inclusive pedagogical practices in early childhood classrooms in Colombia. According to the multiple transformations that have occurred concerning inclusive education, it is significant to synthesize the factors that influence teaching and transmit knowledge through these practices that encourage diversity in the classroom. The review demonstrated a greater emphasis on research related to the dimensions that influence inclusive pedagogical practice and not on the strategies implemented directly in the classroom.

Keywords: Inclusive teaching practices, Early childhood, Inclusion, Early childhood education, Inclusive education, Teachers.

Introducción

La educación en la primera infancia es una etapa crucial para el desarrollo de los niños y las niñas. En los primerosaños de vida se establecen las bases del conocimiento y se forman las actitudes y habilidades para el futuro del ser humano. En Colombia, se reconoce la educación inicial como un derecho impostergable de la primera infancia, cuyo objetivo es potenciar el desarrollo integral de niños y niñas desde su nacimiento hasta los seis años.

El Ministerio de Educación Nacional (2019) se plantea el trabajo de la educación inicial basado en los intereses, inquietudes, capacidades y saberes de las niñas y los niños, ofreciendo experiencias retadoras que impulsan sus procesos. Mediante la exploración del medio, los espacios de juego, el arte y la literatura se debe promover una atención integral y generar entornos de amor y protección para su bienestar y crecimiento. En este planteamiento, la labor del docente, además de requerir una formación profesional basado en la teoría y la práctica, necesita de ciertas cualidades que le permitan percibir en su contexto las necesidades y características particulares del grupo. Así podrá enriquecer el espacio pedagógico con prácticas innovadoras que favorezcan los procesos significativos y ser coherentes con las habilidades rectoras mediando el aprendizaje de los niños. Como afirman Diaz y Hernández (1998), la práctica pedagógica del docente adquiere significado de su formación y de la experiencia en el aula. Así mismo, intervienen otros factores que determinan su quehacer, como los proyectos curriculares, las metodologías, los enfoques y el contexto socioeducativo donde se desempeña (Diaz y Hernández,1998).

En esa misma línea, la práctica pedagógica se asume como un conjunto de acciones fundamentadas en el currículo y realizadas por el docente en el proceso de transmisión de conocimientos para crear espacios en constante cambio y movimiento de manera intencionada, con el fin de tener gran implicación en los aprendizajes de los niños y las niñas (López et al., 2021). Adicionalmente, se define la práctica pedagógica como un método teórico-práctico orientado a la construcción de aprendizajes, pero que representa el rol del docente y la interacción entre los actores: estudiante, docente, institución y familia (Sunkel et al., 2012, citado en Agudelo et al., 2017). El sistema educativo, en su nivel macro curricular, define las líneas de trabajo de los actores enunciados por Sunkel et al (2012) y en el espacio de las aulas es donde a través de la práctica pedagógica se tejen las dinámicas de enseñanza y aprendizaje.

Para abrir espacios a una educación inclusiva es necesario que se trabaje a partir de la diversidad, promoviendo valores inclusivos compartidos por todo el centro educativo y se fortalezca una cultura propia que defina sus estrategias de educación para todos. Para Canet (2009), este sistema cambiante no puede apuntar su propuesta a las aulas homogéneas; por el contrario, para la creación de aulas inclusivas, la propuesta didáctica debe ajustarse a las cualidades de los alumnos, la cual se permea con la interacción entre la comunidad educativa, las prácticas y el uso de los recursos.

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2008), la educación inclusiva se comprende como un proceso que implica la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para todos los niños y niñas, las minorías étnicas, personas con discapacidad y dificultades de aprendizaje. El proceso educativo se lleva a cabo en contextos formales y no formales, como en la familia y en la comunidad en su conjunto, logrando una educación de calidad para el desarrollo de sociedades más inclusivas. En síntesis, la educación inclusiva pretende eliminar las barreras existentes en el entorno educativo, garantizando la participación, su continuidad y finalización del proceso formativo de todos y todas.

Ahora bien, al conjunto de acciones que posibilitan el proceso de enseñanza en el aula, se le incorpora un factor diferencial e integrador que garantiza una educación de calidad incluyente, como derecho fundamental del ser humano: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social” (Constitución Política de Colombia [C.P.], 1991, art. 67). Así, las prácticas pedagógicas inclusivas son una de las partes más importantes de la labor de los agentes educativos que acompañan espacios de formación inclusivos. A partir de esto, se implementan los pasos a seguir en las aulas y cómo las prácticas ya establecidas se alinean y se transforman en un nuevo modelo de inclusión educativa, pues se busca comprender las prácticas actuales a la luz de la inclusión. Según Ainscow (2017), estas prácticas pedagógicas inclusivas ayudan a revitalizar los recursos disponibles para satisfacer las necesidades básicas y especiales en la enseñanza y el aprendizaje.

Colombia cuenta con un marco legal que soporta el ejercicio educativo incluyente, en el cual se describe una ruta, esquema y condiciones para la atención de los diferentes niveles educativos. Esto se considera un avance significativo en los procesos formativos y marca una línea entre un antes y un después. Con la Constitución 1991, se abren caminos hacia el reconocimiento de una nueva visión de la sociedad basados en la diversidad. La Ley General de Educación de 1994 impulsa esta nueva visión de país, reclamando la necesidad de que todos los colombianos se sientan incluidos (Camargo, 2018). Actualmente, la inclusión en el aula y la atención de los estudiantes se comprende a partir de un punto de vista objetivo, mitigando las barreras educativas que impiden su desarrollo integral, además de asegurar su protección y garantizar los derechos de los niños y niñas desde los 0 años hasta los 6 años de edad, como lo describe el Decreto 1421 de 2017 y la Ley 1804 de 2016.

Al cambio gradual que se está dando en los docentes para llevar a cabo prácticas educativas inclusivas en los diferentes escenarios de enseñanza y aprendizaje, se suman los maestros de primera infancia que tienen como reto, además de iniciar la formación integral, promover un espíritu reflexivo en torno a la diversidad en los escenarios educativos. A pesar de esta importancia, al revisar la producción científica sobre prácticas pedagógicas inclusivas en primera infancia en Colombia, es poco el material que se encuentra publicado en revistas especializadas y portales educativos. Por tanto, aquellas herramientas y discusiones que posiblemente se estén dando en el aula en torno a la educación inclusiva se desconocen. De allí que, a través de una revisión de artículos académicos de la literatura, se pretende analizar las narrativas de las y los docentes sobre prácticas pedagógicas inclusivas en primera infancia en Colombia, considerando la importancia de identificar, describir e interpretar las perspectivas docentes frente a las dinámicas y estrategias que se están implementando en las aulas.

Metodología

El presente artículo se desarrolló a través de una revisión narrativa de artículos académicos encontrados en diferentes bases de datos. Esto permitió analizar las prácticas pedagógicas inclusivas en las aulas de primera infancia en Colombia, basados en un enfoque cualitativo. Se entiende dicha metodología como aquella perspectiva que nos brinda una visión más amplia y contextualizada acerca de las experiencias, representaciones, opiniones y significados que vivencian los participantes, como lo describe Sampieri (2010). A partir de ello, se buscó identificar, describir e interpretar las narrativas y subjetividades de los docentes en el marco de la educación inicial y la inclusión.

La revisión narrativa se define como una fuente de información en la que se permite la exploración, discusión y análisis de un tema de manera amplia y basada en diferentes puntos de vista, lo cual muestra lagunas de conocimiento para una exploración más profunda (Zillmer y Díaz-Medina, 2018). Según Rother (2007), este tipo de artículos cumplen un papel fundamental en las revisiones, posibilitando al lector la actualización del conocimiento sobre un tema específico a través de la descripción de un estado del arte bajo un punto de vista teórico o contextual.

En la estrategia investigativa, se realizó un rastreo teórico de diferentes artículos científicos y académicos en español en bases de datos como Dialnet, ProQuest One Academic, Scopus, Redalyc, Scielo, Ebsco y Google Académico. Se revisaron producciones nacionales publicadas en los últimos diez años, utilizando la relación de las prácticas pedagógicas inclusivas comprendidas en la etapa de la primera infancia (de cero a seis años de edad).

Este proceso se basó en la relevancia y calidad de la información proporcionada en las bases de datos. Inicialmente, se consultaron 42 fuentes bibliográficas, de las cuales se seleccionaron 13 producciones académicas que cumplieron con los criterios establecidos como la contextualización de la práctica pedagógica, el trabajo inclusivo con primera infancia e investigaciones realizadas en Colombia publicadas entre 2014 a 2024. En el análisis de la información, se realizó un proceso de clasificación, el cual evidenció factores que influyen en la práctica pedagógica inclusiva en la primera infancia basados en el punto de vista docente.

Resultados

La revisión narrativa arrojó elementos importantes que señalan una variedad de factores que intervienen en el desarrollo del trabajo inclusivo en las aulas bajo la orientación de los docentes y que influye sobre la práctica pedagógica en sí misma. De acuerdo con los tipos de estudios realizados, se identificaron diferentes ángulos sobre los cuales se analiza el término de práctica pedagógica inclusiva.

Con el fin de recopilar la información de los artículos encontrados, se presenta la tabla 1, en la que se evidencian las diferentes narrativas de los autores que dan cuenta del proceso de prácticas pedagógicas inclusivas en primera infancia.

Tabla 1

Artículos seleccionados

Tabla 1

Nombre del artículo
Hallazgos relevantes

“Buenas prácticas pedagógicas en la Institución Educativa Instituto Quimbaya (Quindío, Colombia): una mirada desde la formación del profesorado” a
"los maestros deben ser codesarrolladores de la educación inclusiva, tanto en su rol profesional como en la formulación y desarrollo del currículo institucional" a

“Tensión entre los discursos y las prácticas pedagógicas de inclusión en profesores de Lenguaje de la I.E. Compartir” b
"el discurso inclusivo que los docentes expresan en entrevistas y encuestas no se evidencia en las prácticas pedagógicas de inclusión que promueven en sus clases" b

“Experiencias vividas por las maestras del Liceo Técnico Superior en sus prácticas pedagógicas con niños y niñas con necesidades educativas especiales” c
"Se hacen evidentes las escasas herramientas pedagógicas que poseen las docentes para brindar este tipo de atención; por más que ellas tengan disposición, una actitud óptima para el trabajo con niños y niñas, se documenten de manera autónoma y, además, su esmero porque los estudiantes entiendan; no es suficiente". c

“Inclusión y discapacidad en primera infancia” d
"La práctica pedagógica de las maestras es en sí misma expresión y promoción de una subjetividad que incorpora en su manera de pensar, sentir y actuar una valoración positiva de la inclusión y la diversidad". d

“La autogestión en el escenario pedagógico: una apuesta que favorece la inclusión” e
"Las prácticas son contextuadas, se implementan en función de la necesidad evidenciada en el grupo y en las particularidades del estudiante" e

“Prácticas pedagógicas inclusivas desde el diseño universal de aprendizaje y plan individual de ajuste razonable” f
"Los objetivos latentes en la utilización del dua y los piar son buscar el desarrollo personal desde estrategias donde el estudiante reconstruya su autoestima, como ser con potencialidades para..., que sea capaz de desempeñarse con eficiencia en muchas tareas que le exige la construcción de conocimiento" f

“Prácticas pedagógicas inclusivas en el nivel preescolar de las instituciones educativas públicas del área urbana del municipio de San Gil, Santander-Colombia” g
"Es necesario que los docentes analicen el contexto y las necesidades propias de su población estudiantil y desde esa base diseñar estrategias que les permitan desarrollar una mediación pedagógica acertada desde la construcción de currículos dinámicos y flexibles que permitan saltar de la integración a la verdadera inclusión" g

“Educación inclusiva desde la discapacidad visual: Estrategias orientadoras para el profesorado en formación de la primera infancia” h
"Es un momento primordial para reconocer y valorar las diferencias individuales como riquezas que enriquecen el entorno educativo, no como barreras que superar" h

“Competencia de prácticas inclusivas: las tic y la educación inclusiva en el desarrollo profesional docente” i
"La disposición y actitud del docente influye en su desarrollo profesional y en el uso pertinente que se dé a las tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje" i

“Valores inclusivos compartidos por la comunidad educativa del Instituto Montenegro (Quindío, Colombia): una aproximación desde los maestros” j
"El reto en la formación inclusiva de los docentes debe ser: todas las aulas inclusivas, todas las escuelas inclusivas y toda la sociedad inclusiva. Y el trabajo empieza por su propia subjetividad (creencias, ideas, percepciones, valoraciones, etc.)" j

“El cambio inicia con la inclusión. Propuesta pedagógica de atención a la diversidad en el jardín infantil” k
"Las políticas públicas en educación inclusiva simplemente dan un tratamiento desde el punto de vista de la cobertura, omitiendo factores más importantes como el de la efectividad y las condiciones de posibilidad" k

“Sistematización de experiencia de implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (dua) en preescolar en una Institución Educativa del municipio de La Plata, Colombia” l
"El trabajo colaborativo es un resultado innegable de la implementación del dua y las actividades rectoras, aun cuando las circunstancias contextuales no lo favorecen, esto es importante entenderlo no sólo en términos de las ganancias finales de conocimientos por la realización de un ejercicio, sino también del proceso de interacción con pares, pues al ser un ejercicio colaborativo no se trata solo de ofrecer y recibir ayuda, sino de construir y resolver problemas juntos," l

“Educación Inclusiva. Estado del arte, tendencias investigativas y desafíos desde la Revisión Sistemática de la literatura” m
“No se trata sólo de estrategias pedagógicas, sino de la confluencia continua de los actores sociales en una realidad social que no puede dejarse bajo el control unitario de un sistema que no logra saldar las dificultades existentes". m

nota : a Medina (2019, p. 37). b Garzón y Hilarion (2022, p. 148). c Martínez y Montoya (2014, p. 66). d Camacho y Hernández (2014, p. 121). e Aristizábal y Jiménez (2021, p. 135). f Figueroa et al. (2019, s. p.). g Ayala y Aravena (2022, p. 3105). h Cobo et al. (2023, p. 93). i Gómez et al. (2016, p. 94). j Molina (2018, p. 102). k Cagua et al. (2020, p. 96). l González et al. (2022, p. 14). m Celis et al. (2022, p. 11).

Los autores mencionados describen aquellas narrativas en las que los docentes son participes del proceso de educación inclusiva. Se identifica que se debe promover el discurso de inclusión en los diferentes escenarios educativos en los que influyen las subjetividades para la transformación del aula, la familia, la escuela y la sociedad. Además, se menciona la importancia de la lectura y análisis del contexto, las necesidades de los estudiantes y la dinámica grupal, lo cual forma una base de herramientas pedagógicas que permiten una adecuada construcción de conocimiento, trabajo colaborativo y resolución de problemas. Finalmente, se plantea la influencia del sentir docente en el proceso de enseñanza, su actitud y disposición para su formación continua frente a los retos de la sociedad actual y las políticas públicas.

De esta manera, según las singularidades de las publicaciones analizadas, se perciben dimensiones que ejercen poder en su conjunto, como lo son la formación docente, la cultura inclusiva, las políticas públicas y las prácticas pedagógicas inclusivas empleadas por los docentes en su quehacer.

Uno de los hallazgos relevantes es que los autores, más que hablar de una educación inclusiva, identifican como escenario importante la cultura inclusiva que hace referencia a las creencias, los valores y a los factores sociales, los cuales influyen en la concepción de inclusión (Medina, 2019; Garzón y Hilarión, 2022; Martínez y Montoya, 2014; Camacho y Hernández, 2014; Aristizábal y Jiménez, 2021; Ayala y Aravena 2022; Cobo et al., 2023; Laiton et al. 2016; Molina, 2018; Cagua, 2020; Celis et al., 2022). La formación docente evidencia la necesidad de una cualificación constante y creación de espacios de aprendizaje para el abordaje de las necesidades y diversidades de los estudiantes (Medina, 2019; Martínez y Montoya, 2014; Ayala y Aravena, 2022; Cobo et al., 2023; Laiton et al., 2016; González et al., 2022; Celis et al., 2022). En las políticas públicas se reconoce su existencia, sin embargo, se requiere un accionar continuo y eficaz para garantizar su cumplimiento (Garzón y Hilarión, 2022; Ayala y Aravena, 2022; Cagua, 2020; Celis et al., 2022).

Respecto a las prácticas pedagógicas inclusivas, resaltan aquellos modelos y herramientas que los docentes han implementado en sus aulas (Garzón y Hilarión, 2022; Camacho y Hernández, 2014; Aristizábal y Jiménez, 2021; Figueroa et al., 2019; Ayala y Aravena, 2022; Cobo et al., 2023; Cagua, 2020; González et al., 2022). Sin embargo, dichas narrativas no abordan de manera explícita estrategias prácticas utilizadas por los docentes para fomentar la inclusión en sus aulas.

Discusión

Una vez identificados e interpretados los elementos que se conjugan en la práctica pedagógica inclusiva en primera infancia, se describen y relacionan las siguientes dimensiones derivadas del análisis:

Cultura inclusiva

Esta noción está muy presente en las narrativas analizadas, puesto que deriva de la construcción social del concepto de inclusión creado por los docentes, como resultado de su experiencia en el aula y por las filosofías institucionales en las que han laborado y por la creación de espacios para compartir saberes. Como plantea Jiménez (2021), la cultura inclusiva está asociada con la educación social, la cual está en constante búsqueda de procesos de lucha contra la desigualdad. De esta manera, la práctica pedagógica en el aula está mediada por dichos constructos sociales e influye en la transformación del ambiente escolar.

Por otra parte, los discursos mencionan que la cultura inclusiva se encuentra ligada a la actitud y disposición docente en la atención a la diversidad, en algunos casos caracterizada por una mentalidad abierta con capacidad de adaptación al cambio, un espíritu investigativo para atender las necesidades propias de las aulas o, por el contrario, se expone la necesidad de un cambio conductual donde se apropien los valores inclusivos desde el factor cultural. Sosa y Villafuerte (2022) relacionan las estrategias pedagógicas de los docentes, sus competencias y capacidades como facilitadores que promueven los ambientes culturales inclusivos, lo cual produce efectos positivos tanto en maestros como en estudiantes que favorecen los procesos educativos en relación con la pertenencia escolar y rendimiento académico.

Como refiere Medina (2019), la participación de diferentes actores educativos y sociales posibilitan el desarrollo de los currículos institucionales y los escenarios de la educación inclusiva. En algunos casos, la buena disposición docente no es suficiente para cumplir con los criterios de inclusión dentro de la práctica pedagógica. Se requiere la participación de las familias, la institución y personal de apoyo para fortalecer este proceso; de igual manera, se evidencia el trabajo colaborativo donde se puede garantizar una mejora en la construcción colectiva del conocimiento y de experiencias en educación inclusiva.

La cultura inclusiva nos invita a una reflexión en la generación de intervenciones pedagógicas basadas en las creencias, valores, actitudes y conductas de los diferentes actores respecto a la inclusión, teniendo presente los elementos culturales, políticas institucionales y estrategias curriculares.

Prácticas pedagógicas inclusivas

En el desarrollo de la práctica pedagógica en el aula, se diferencian dos posturas en la dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la integración y la inclusión. La primera refiere a las estrategias que utiliza el docente cuando personaliza las actividades para el estudiante según su necesidad. En el segundo caso, la inclusión es vista como la planeación de actividades de manera conjunta y su desarrollo es grupal sin ningún tipo de particularidad.

En los sistemas de inclusión se relatan las metodologías que se implementan para generar los procesos al interior del aula. De esta manera, se describen planes de trabajo en los que prima la lectura de las características del grupo en su totalidad. Mediante la aplicación del diseño universal para el aprendizaje (dua) se pone en marcha la flexibilización de los currículos eliminando barreras educativas. Especialmente, en primera infancia se destaca la relación existente entre las actividades rectoras y su combinación con el dua, lo cual potencia el currículo basado en la normatividad colombiana y el trabajo interdisciplinario, como lo describe González et al., 2022: “El aprendizaje no se da solamente en términos de contenidos temáticos” (p. 14). Los procesos de enseñanza con la primera infancia se dan a través del desarrollo de la literatura, el arte, la exploración del medio y el juego para adquirir nuevos conocimientos. Diversas investigaciones y lineamientos sobre desarrollo infantil señalan que el juego es una de las estrategias más efectivas para el desarrollo integral de los niños y las niñas, ya que permite articular las distintas dimensiones del Desarrollo infantil.

En esta misma línea, las prácticas pedagógicas inclusivas pueden tener un resultado significativo e innovador al integrar la inclusión con el desarrollo de las competencias de Tecnologías de Información y Comunicación (tic). Esto se puede llevar a cabo a través de las habilidades del docente, con el fin de apoyar la forma de enseñanza y aprendizaje, el uso colaborativo y la invención de nuevos usos de la tecnología.

Para la implementación de prácticas pedagógicas innovadoras y creativas, los docentes tienen en cuenta las habilidades, necesidades e intereses como potenciadores de los aprendizajes. Esto desarrolla el pensamiento crítico, la participación y habilidades sociales, lo cual despierta nuevos paradigmas en la manera de concebir el conocimiento y da como resultado la transformación del sistema educativo en la comprensión de la educación inclusiva.

Formación docente

En la formación docente existen dos posturas de reflexión; una de ellas afirma la carencia de una capacitación oportuna para atender el modelo educativo de inclusión. Los componentes que influyen en esta concepción derivan de la falta de coordinación al interior de las instituciones para abrir espacios de orientación y tiempo insuficiente para participar de los encuentros, charlas o conferencias. Igualmente, en la formación universitaria se reclama la necesidad de reorientar e integrar en sus planes de estudio contenidos que enriquezcan los procesos de inclusión. Como lo expresa Quesada (2021), es esencial la formación del docente por su influencia social en el campo de la educación y de acuerdo con las nuevas realidades es imprescindible su cualificación para desarrollar los procesos en diferentes contextos. Skliar (2008) añade que la formación docente está en un segundo lugar y, adicional a estar preparado a las particularidades del aula, es más considerable tener una visión abierta y dispuesta al reconocimiento del otro. En ese sentido, la formación docente es un pilar en los procesos inclusivos. Sin embargo, para una adecuada capacitación, se debe garantizar una aptitud e interés por desarrollar habilidades para el trabajo inclusivo.

El otro punto de reflexión presenta propuestas para potenciar los procesos de formación y expone que educar a partir y para la diversidad precisa de enfoques éticos para una práctica inclusiva y consciente. Además de los conocimientos teóricos, se propone el desarrollo de herramientas didácticas adaptadas al aula, planes de trabajo para potenciar la implementación del dua, el Plan Individual de Ajustes Razonables (piar) y el desarrollo de competencias de las tic. Finalmente, se destaca que la formación docente es un pilar en la educación inclusiva. No obstante, se requiere la participación de todos aquellos actores sociales y educativos, teniendo presente que los procesos formativos son una responsabilidad compartida.

Políticas públicas

En Colombia, se establecen marcos normativos que garantizan la educación inclusiva, como es el caso del decreto 1421 de 2017 (MEN, 2017), el cual predomina entre los artículos revisados. Los docentes expresan el reconocimiento de la norma, pero su aplicación no es visible dentro de su práctica pedagógica. Las instituciones educativas desarrollan los currículos teniendo como base las políticas públicas; sin embargo, se presentan fallas dentro del sistema debido a la falta del diagnóstico situacional, seguimiento y evaluación que garantice una educación de calidad, lo cual influye en el desarrollo de la práctica docente. Como sugiere Skliar (2008), las políticas promulgan la vinculación de todos y todas a las instituciones educativas; así mismo, se debe promover un pensamiento y sensibilidad ligados al significado de estar juntos.

Las políticas públicas en educación plantean la importancia de la cobertura estudiantil en términos de accesibilidad sin exclusión alguna. A pesar de ello, a menudo se omiten factores cruciales como la efectividad y la calidad de los servicios que se brindan. Basados en este punto de vista, es importante analizar los procesos que se tejen al interior de las instituciones.

Conclusión

Los principales hallazgos de esta revisión narrativa permitieron comprender el desarrollo de las prácticas pedagógicas inclusivas que se han implementado con la primera infancia, además de aquellos aspectos que requieren profundización para fortalecer acciones pedagógicas en pro de la inclusión. Cabe resaltar las acciones que apuntan al desarrollo de experiencias pedagógicas pensadas para todas y todos los estudiantes comprendiendo su diversidad, como los procesos de sensibilización, reflexión y dignificación propuestos por los docentes que dan respuesta a la necesidad del contexto.

La implementación de estrategias como el juego, modelo dua y el uso de las tic, se evidencian como prácticas que permiten la innovación y la creatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, las cuales promueven el conocimiento y la transformación social. Cabe resaltar la importancia de la formación docente para la planeación de estrategias y prácticas que favorezcan el proceso de inclusión, las cuales permiten fortalecer las habilidades y competencias en la implementación del dua y el piar en sus experiencias pedagógicas.

La educación inicial hace un llamado a la apertura del proceso formativo de las niñas y los niños a partir de un abordaje integral que busca fortalecer su proceso de desarrollo. En ese sentido, la misión de la labor docente es realizar una lectura del contexto y de sus estudiantes con el fin de detectar aquellas necesidades que se deben tener en cuenta en su quehacer pedagógico para generar un ambiente de aprendizaje armónico y significativo. Sin embargo, es necesaria la participación de todos los actores sociales y educativos para un trabajo en conjunto que busque la lucha contra las desigualdades y promueva una cultura inclusiva.

En esta investigación se detecta la necesidad de exploración e indagación sobre la práctica pedagógica inclusiva en primera infancia, dado que en la revisión se encontraron pocos artículos relacionados con el tema. Por tal motivo, se plantea un mayor acercamiento con la producción académica que permita la divulgación de los resultados que fortalezcan la literatura existente. Esto busca volver visibles las estrategias, modelos y herramientas que han sido implementados de manera exitosa y que den cuenta de los procesos que apoyan a los docentes en sus aulas para ser replicados en otros contextos, permitiendo ampliar el conocimiento sobre las buenas prácticas que fortalezcan la educación inclusiva en la primera infancia.

Referencias

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