Introducción

La calidad educativa resulta un concepto polisémico que alude a distintas dimensiones del desarrollo del ser humano en su paso por la escuela. Los informes de la Organización de Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura (unesco) a lo largo de los años, aunados a diversas conferencias internacionales sobre educación, dan cuenta de que el campo de la calidad educativa enfrenta distintos discursos que van desde los conductistas hasta los críticos, pasando por los enfoques humanistas que, justamente, reflejan buena parte de las apuestas de unesco en el campo de la calidad. De lo anterior se concluye que la calidad, al menos en lo relacionado con el ciclo de trayectoria en básica primaria y secundaria, pasa por reconocer el papel de los aportes facilitadores, como el material de enseñanza, las instalaciones, los recursos humanos y la administración; el contexto y la situación económica de estudiantes y sus familias, los factores socioculturales, la normatividad, la globalización; los procesos de enseñanza-aprendizaje; las características de los educandos en tanto sus aptitudes, perseverancia, disposición, conocimientos previos y, los resultados medidos en competencias básicas en lectura, ciencias y matemáticas (unesco, 2004). Lo anterior, basado en una perspectiva crítica, controvierte la calidad vista exclusivamente a partir de los “eufemismos gerenciales que imponen la medición del rendimiento académico” (Villalobos, 2019, p. 112).

Esta visión amplia de la calidad educativa les plantea a las políticas públicas un reto de implementación. Diversos autores señalan la importancia del aumento de la jornada escolar como un camino para mejorar la calidad educativa y, a su vez, para reducir algunas problemáticas sociales, como consumo de drogas y embarazo adolescente (Castro et al., 2017), por lo cual la implementación de la jornada única y de la jornada extendida podría ser una alternativa para cumplir con el anhelado objetivo de la calidad. Desde la Ley General de Educación 115 de 1994, Colombia viene hablando de la jornada única, pero han sido varias las dificultades para su implementación: “presupuestales, laborales, de infraestructura y contratación pública, entre otros, en un asunto clave como el Plan de Alimentación Escolar (pae), pero igualmente de resistencia de los principales actores del proceso educativo colombiano: los maestros” (Bocanegra, et al., 2018, p. 202).

En este contexto, el presente artículo pretende dilucidar los debates en torno a la calidad educativa por medio de la implementación de la jornada escolar extendida o jornada única en Colombia. En un primer apartado, el artículo recoge las dimensiones que sobre calidad educativa se han hecho presentes en la discusión internacional para, en un segundo momento, realizar una trayectoria de la implementación de la jornada única y de la jornada extendida en Colombia como una estrategia que apuesta por superar enfoques estrictamente conductitas o estandarizadas a la hora de buscar la calidad educativa. Por último, se realiza una discusión en torno a los logros y dificultades de esta política pública en la ciudad de Bogotá D.C.

Metodología

El presente artículo se fundamenta en una revisión documental basada en un conjunto de investigaciones recopiladas en repositorios académicos de diversas universidades y en bases de datos especializadas, las cuales guardan una relación directa con la problemática objeto de estudio. Adicionalmente, se realizó una solicitud formal de información a la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, a través de un derecho de petición. En una primera fase, se llevó a cabo un rastreo bibliográfico en bases de datos universitarias y en revistas indexadas, lo que permitió identificar material documental relevante y actualizado sobre la ampliación de la jornada escolar en Bogotá D. C. Posteriormente, se gestionó un derecho de petición dirigido a la Secretaría de Educación Distrital, con el propósito de obtener información detallada sobre proyectos, procesos y evaluaciones del programa de jornada extendida en la ciudad. Este proceso permitió abrir un espacio de discusión en torno a los resultados obtenidos, a partir de los cuales se formularon conclusiones y recomendaciones pertinentes. Delgado Rodríguez, Jiménez Jaimes y López Moreno (2016) proponen una ruta para la implementación de la jornada escolar extendida a partir del estudio de caso en tres instituciones educativas del Distrito, lo que evidencia la necesidad de considerar las particularidades institucionales en estos procesos.

Resultados

Sobre el concepto de calidad

La calidad educativa es un concepto fundamental en cualquier debate sobre educación. Cualquier proceso educativo requiere pensarse los resultados, y el proceso mismo de la escuela, a la luz de una serie de características, que se asumen como deseables, en términos de los objetivos planteados. Por tanto, una definición tan general de calidad traería problemas a la hora de dilucidar cuáles serían las mejores estrategias para incrementarla, esto es, para garantizarle a niños, niñas, adolescentes y jóvenes una educación de excelencia para toda la vida. Para unesco, por ejemplo, este concepto se remonta a la Declaración Internacional de los Derechos Humanos de 1948, en los que se estipuló que alcanzar la educación primaria universal era una prioridad de la comunidad internacional, lo cual, si bien establece un criterio de ampliación de cobertura, no estipula las cualidades que debería tener dicha educación. Algunos tratados internacionales, como la Convención internacional de los Derechos del niño en 1989, especifican algunas dimensiones de la educación de calidad: Derechos Humanos, salud, deporte, igualdad, cierre de brechas (unesco, 2004).

Otros instrumentos jurídicos internacionales han sido más enfáticos en la discriminación de características de lo que se podría denominar una educación de calidad. La Declaración de Jomtien, en 1990, tampoco avanzó en una definición exegética de la calidad, pero determinó que la simple ampliación de la cobertura no bastaba para el desarrollo integral de las personas y de la sociedad, enfatizando en la importancia de los aspectos cognitivos de la educación (unesco, 2004).

Declaraciones como la Convención de Dakar y los Objetivos de desarrollo del Milenio (odm), ambos del 2000, enlistan un conjunto de características de lo que sería la calidad educativa, entre ellas: alumnos sanos y motivados, docentes competentes que utilizan pedagogías activas, planes de estudios pertinentes, eficiencia en la administración y, por supuesto, el objetivo número 2 de los odm orientado a garantizar la educación básica primaria universal.

La unesco, décadas atrás, presentó dos informes en donde se empezaron a avizorar los objetivos fundamentales de la educación y sus necesarias características. Un primer informe, titulado Aprender a Ser- La educación del futuro (1972), afirma que “el objetivo fundamental del cambio social era la erradicación de las desigualdades y establecer una democracia equitativa” (unesco, 2004, p. 31). Un segundo informe, titulado La educación encierra un tesoro (1996), prioriza cuatro principios básicos del proceso educativo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (unesco, 2004). Estos documentos presentan un marco conceptual que ubica al educando en el centro del proceso educativo y, por tanto, en el centro de la medición de resultados como consecución de los objetivos planteados. A su vez, reconocen la diversidad del alumnado y la imperante necesidad de entornos inclusivos que promuevan la equidad y la justicia social, mediante numerosos factores que van más allá de mediciones estandarizadas como la formación profesoral, la gestión de aula, los recursos educativos y la participación de la comunidad.

La amplitud del debate sobre la calidad educativa es representada al menos en tres grandes enfoques rastreados por el documento de la unesco: el conductista, el humanista y el crítico. El primero de ellos, influenciado por B.F. Skinner, prioriza el aprendizaje observable y medible, considerando que la calidad se logra mediante la repetición, el refuerzo positivo y la evaluación estandarizada (Skinner, 1953). El segundo enfoque, el humanista, representado por autores como Rogers y Maslow, enfatiza en el desarrollo personal, la autonomía y la realización de los estudiantes. A partir de esta perspectiva se valora la educación como un proceso creativo e integral en donde se privilegia el aprendizaje significativo. El tercer y último enfoque propuesto por unesco concibe la educación como un acto crítico y político que busca la emancipación (Freire, 1970) y, aunque resulta poderoso para contextos de transformación social, puede presentar resistencia en sistemas educativos tradicionales que anteponen la repetición, la memoria y la estandarización, a la crítica. Justamente, el enfoque conductista es el que ha permeado con más fuerza el debate sobre la calidad.

Si bien la propuesta de estandarización, al estilo skinneriano, resulta bastante potente para obtener resultados medibles y estandarizables, la unesco reconoce que existen otras dimensiones de la calidad que no remiten a los resultados y que podría incluir, por ejemplo, los siguientes aspectos: las características de los educandos en relación con sus aptitudes, perseverancia, conocimientos previos, disposición a la escolarización; el contexto entendido como la suma de múltiples variables como la situación económica de niños y niñas, los factores socioculturales y religiosos, los recursos públicos con los que cuenta la educación, el apoyo de los padres, la normatividad nacional, entre otras; los resultados de aprendizaje, generalmente medidos en competencias básicas de matemáticas, ciencias y lectura, y los aportes facilitadores como el tamaño de las clases y el tiempo de aprendizaje. Sobre este último aspecto, la extensión de la jornada escolar, se desarrollará el presente artículo de revisión documental.

La jornada única en Colombia: un recorrido de política pública

Para el 2021, en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (men) reportó una matrícula de 1 317 529 estudiantes en jornada única, lo que corresponde a un 17,5 % del total de estudiantes matriculados a nivel nacional, un 31 % de establecimientos educativos y un 16 % de sedes en dicha jornada (men, 2022). Si bien estas cifras han aumentado con el tiempo, aún no logran materializar el planteamiento de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) en el sentido de que todas las instituciones educativas prestarían su servicio en una única jornada.

No es reciente la discusión de la jornada única en el país. Desde la década de 1960, el entonces presidente, Carlos Lleras Restrepo, había establecido la doble jornada (mañana y tarde) como medida para aumentar cobertura, ante la deficitaria infraestructura escolar del país. Si bien la medida fue exitosa en ampliar el acceso, resultó en una reducción de las horas de permanencia de los estudiantes en los establecimientos educativos. No fue sino hasta la década de 1990, luego de la promulgación de la Constitución Política de 1991, la Misión de Sabios de 1994 y la Ley General de Educación, que la extensión de la jornada escolar se ubicó como prioridad en la agenda de política pública educativa. Justamente, el artículo 85 de la Ley General estableció que el servicio público educativo se prestaría en una sola jornada diurna (Ley 115 de 1994), lo cual sirvió de fundamento para el primer plan decenal de educación 1996-2005, en que se estableció, dentro de las siete estrategias planteadas, el mejoramiento de la calidad de la educación mediante el programa de ampliación de la jornada única (Español et al., 2020). Sin embargo, y pese a los avances normativos en materia de jornada única, no fue posible encontrar una apuesta de política pública ambiciosa hasta los primeros planteamientos desarrollados en el Plan de Desarrollo de Bogotá 2012-2016 y el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018.

El Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá Humana 2012-2016” impulsó un programa denominado “Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40”, que contemplaba la ampliación de la jornada escolar a 40 horas semanales para el caso de la educación básica secundaria, con actividades enmarcadas en los centros de interés de Decroly. Estos desarrollos se dieron a partir de los intereses del niño y de dimensiones del ser como complemento a la formación de los saberes académicos tradicionales. A partir de esta perspectiva se privilegiaron saberes como las artes, deportes, música e inmersiones en segunda lengua (Español, 2020). “Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo Todos por un nuevo país 2014-2018 priorizó la implementación de la jornada única mediante los Decretos 501 de 2016 y 2105 de 2017, a partir del supuesto de que:

una mayor duración de los estudiantes en las instituciones educativas contribuye al mejoramiento de la calidad, ya que se cuenta con más horas de clase para el fortalecimiento de competencias básicas y para la realización de otras actividades (...) que les permiten seguir potenciando sus competencias. (men, 2018, p. 2).

Es importante resaltar que el pnd 2014-2018 estableció una diferencia entre la jornada única y otros tipos de jornadas que aumentan la permanencia de los escolares en las instituciones, como jornada completa y jornada extendida. Se plantea que la jornada única no es una estrategia para complementar lo que se hace en la jornada obligatoria y no está pensada para actividades curriculares de refuerzo algunos días a la semana y no es voluntaria (men, 2018, p. 3). Este mismo plan de desarrollo plantea la necesidad de alcanzar la cobertura en jornada única en el 100 % de las zonas urbanas en 2025 y la misma cifra para zonas rurales en 2030, metas que aún se encuentran lejanas teniendo en cuenta que la cobertura para 2014 fue del 10,9 % y en el 2015 aumentó al 11,6 % (Bayona y Palacios, 2020).

Discusión

Luego de treinta años de promulgada la Ley General de Educación, los avances en jornada única son precarios. A noviembre del 2021, la tasa nacional de estudiantes matriculados en jornada única asciende al 17,5 % (men, 2022). Para el caso de Bogotá, resulta importante resaltar diversas dificultades que se han presentado en la implementación de la jornada única; por ejemplo, la incapacidad de proporcionar la modalidad de almuerzo a todos los estudiantes; los conflictos de predios que limitan las adecuaciones en infraestructura; la falta de fortalecimiento de aspectos pedagógicos, como las llamadas competencias del siglo xxi, y el empoderamiento de los docentes para incorporar las estrategias de jornada única en su currículo, en el sistema de evaluación de estudiantes (siee) y, en general, en la organización escolar (Procuraduría General de la Nación, 2020).

La administración distrital, en el marco del Plan de Desarrollo Distrital 2016-2020 “Bogotá Mejor para Todos” apuntó a garantizar el derecho a una educación de calidad que brindara oportunidades de aprendizaje para toda la vida a todos los estudiante: “para esto la sed ha hecho especial énfasis en el diseño e implementación de estrategias para la ampliación de la jornada escolar. Dos programas son claves en esta apuesta: el de la jornada única y el de jornada extendida” (Bayona y Palacios, 2020, p. 276).

La jornada extendida se configura como una apuesta del distrito por aumentar la jornada escolar en los casos en que no es posible implementar jornada única. El Plan Distrital de Desarrollo 2020-2024Un Nuevo Contrato Social y Ambiental para la Bogotá del Siglo xxi, proyectó, como uno de sus logros, el cerrar brechas de calidad mediante el programa “Formación integral: Más y Mejor tiempo en los colegios”. En el marco de dicho programa, la Secretaría de Educación Distrital desarrolló el proyecto de inversión 7758 “Fortalecimiento a la formación integral de calidad en jornada única y completa”. Es relevante aclarar que, en Bogotá, la jornada escolar complementaria es denominada jornada extendida, se encuentra regulada en el Decreto 421 del 2019, y se materializa en la meta 98 del Plan de Desarrollo, así:

Atender al 25 % de los estudiantes de colegios públicos en jornada completa con actividades a tres días semanales gradualmente. Atender adicionalmente al 12.15 % de los estudiantes de colegios públicos con actividades complementarias dirigidas al buen uso del tiempo para su formación integral, mínimo un día a la semana. (Secretaría de Educación Distrital, 2024, p. 1).

En principio, el Departamento Nacional de Planeación (dnp) reconoce algunas problemáticas que se han presentado en el proceso de implementación de las jornadas únicas y extendidas en Bogotá, relacionadas, por ejemplo, con la insuficiencia de recursos en algunas instituciones, la falta de apropiación institucional y de adecuación de los Proyectos Educativos Institucionales (pei) y la priorización del tiempo en áreas básicas. Esto descuida la formación de otras dimensiones del desarrollo humano y la falta de aseguramiento del suministro de almuerzo al 100 % de estudiantes en jornada única (dnp, 2020).

En cuanto a los principales resultados del proyecto a 2024, se presenta un panorama positivo. Según reportes de la sed, se ha avanzado un 92 % en la ruta de acompañamiento pedagógica a colegios de jornada única y extendida, logrando así un total de 230 571 niños, niñas, adolescentes y jóvenes matriculados en colegios de jornada extendida en Bogotá, lo que corresponde al 21,39 % del total de estudiantes en la capital (Secretaría de Educación Distrital, 2024):

Se han presentado dificultades para garantizar una formación integral de calidad a los niños, niñas y adolescentes beneficiados por estas políticas de calidad. Algunos colegios transitaron de la Jornada Extendida a la Jornada Única, sin hacer las suficientes adaptaciones pertinentes a los componentes curricular y de organización escolar de sus Proyectos Educativos Institucionales (pei). (Secretaría de Educación Distrital, 2024, p. 1).

Otras evaluaciones de la ampliación de la jornada escolar mediante la jornada extendida apuntan a un fortalecimiento del componente pedagógico, lo cual fomenta el uso adecuado de los tiempos de aprendizaje, la autonomía escolar y la garantía de la alimentación a través del Programa de Alimentación Escolar (pae). En cuanto al componente social, autores como Castro Millán et al., (2017) revelan que la implementación de este tipo de jornadas reduce el consumo de sustancias psicoactivas y los riesgos de embarazo adolescente. Por su parte, la unesco (2020) resalta que los programas de ampliación escolar favorecen el mejoramiento de la convivencia escolar, la disminución del embarazo adolescente, el mayor interés de las familias con el proceso educativo de sus hijos, la seguridad alimentaria y el crecimiento personal por medio de los centros de interés.

Conclusiones y recomendaciones

Con el propósito de cumplir las disposiciones constitucionales y legales en torno a la garantía del derecho a una educación de calidad para niños, niñas, adolescentes y jóvenes por medio de la implementación de una sola jornada diurna, se recomienda continuar el ejemplo de las distintas administraciones de la capital del país, las cuales han priorizado en sus respectivos planes de desarrollo metas específicas sobre el cumplimiento del acceso a la ampliación de la jornada escolar. La jornada extendida es una estrategia que ha demostrado ser eficaz en la ampliación de la cobertura de aumento de la jornada en escenarios en el que se presentan dificultades del tipo de infraestructura, alimentación escolar, capacitación y formación pedagógica o la falta de convenios con otras entidades distritales tales como el Instituto Distrital de Recreación y Deporte (idrd), el Instituto Distrital de las Artes (idartes), entre otros.

Es importante que las estrategias de jornada extendida se integren al currículo de las respectivas instituciones, a sus sistemas de evaluación de estudiantes y se constituyan en una práctica en la vida escolar para que no se presenten como estrategias desarticuladas entre las asignaturas tradicionales y las que se definan dentro de la jornada extendida. Bayona y Ballén (2017) plantean diversas conclusiones que bien podrían tomarse como recomendaciones para la ampliación de la jornada escolar. Algunas de estas, por ejemplo, apuntan a que no fuera más de lo mismo, sino que se desarrolle por medio de centros de interés; que cuente con los recursos financieros para su implementación; que se repiensen las innovaciones educativas en función del pei de los colegios, y una mayor autonomía a colegios y Direcciones Locales de Educación y una mayor descentralización de decisiones.

Se recomienda que este fortalecimiento de la autonomía de las instituciones educativas sea acorde a sus pei y a las necesidades locales y comunitarias, garantizando la coherencia entre las propuestas pedagógicas y el uso del tiempo escolar. Es crucial invertir en infraestructura adecuada, garantizando salones, equipos, materiales y almuerzo escolar. La formación posgradual docente debe centrarse en metodologías innovadoras que promuevan aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias socioemocionales. Se sugiere establecer mecanismos de acompañamiento pedagógico in situ y una evaluación formativa constante para ajustar las prácticas educativas según el contexto. Además, es necesario asegurar condiciones laborales justas para el personal docente y administrativo. La participación de la comunidad educativa, incluyendo padres, estudiantes y organizaciones sociales, resulta clave para construir consensos y legitimar el proceso.

Por supuesto, es un reto no menor continuar con la ampliación de la jornada extendida, para que llegue a más estudiantes, cumpliendo la meta del 30 % de cobertura. Así se pueden tener obtener resultados de calidad educativa que se materialicen en pruebas estandarizadas y en criterios humanistas que incluyan a la comunidad educativa, su contexto y necesidades.

Referencias

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