INTRODUCCIÓN

El desarrollo de la dimensión corporal cobra sentido desde la estimulación psicomotriz para favorecer la formación del ser. Desde esta perspectiva, se observó al grupo de estudiantes de preescolar de la Institución Educativa Departamental Agroindustrial Santiago de Chocontá, Sede Rural “Hato Fiero Alto”, del municipio de Chocontá (Cundinamarca, Colombia), para proponer acciones pedagógicamente intencionadas al desarrollo de tan relevante dimensión.

La problemática evidenciada dio a conocer falencias en las habilidades motoras de los niños. De este modo, se definieron e implementaron juegos, ejercicios y materiales con enfoque lúdico para crear escenarios en donde la experiencia corporal cobrase sentido para los niños con gusto, emoción, motivación y acierto en el movimiento, para así fortalecer los procesos y habilidades o corporales. Esto se conjugó con la puesta en práctica de valores de sana interacción por lo cual la experiencia en sí misma resultó en un modo de ser, una manera en que el niño podía percibirse a sí mismo, pero además podía percibir a sus compañeros en el espacio, con el despliegue de sus propios movimientos y en la identificación de los movimientos de los otros involucrando ampliamente la dimensión afectiva.

El fundamento lúdico cobra sentido como base idónea para el trabajo con niños por su aporte subjetivo a la construcción de conocimientos del ser de un modo grato y ameno, según lo expresa Morales (2013), porque, además, es una forma de vida, algo que hace deleitar y disfrutar cualquier actividad y por ello Bolívar (1998) y Jiménez (1996, 1998, 2003) coinciden en que la lúdica es una forma de ser.

Resulta importante señalar que parte de la problemática observada en este grupo de niños de preescolar es precisamente que carecen de tales oportunidades de aprendizaje lúdico, juego, recreación y esparcimiento porque se le brinda más relevancia a la dimensión cognoscitiva tradicional donde aprender a colorear, manejar el cuaderno y el lápiz es más importante, porque para el grado primero deben llegar bien preparados. No obstante, es necesario ensalzar que la lúdica posibilita lo anterior como una experiencia, un elemento importante del desarrollo de las dimensiones del niño, como una especie de actitud natural frente a la vida que genera el disfrute, el goce y la motivación y, por ende, conjuga todo un conjunto de actividades de expansión de lo simbólico y lo imaginario con implicaciones estéticas, artísticas, sociales y cognitivas en las interacciones gratificantes en el contexto (Bolívar, 1998). En palabras del pedagogo colombiano, Jiménez (2003):

La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida, y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce y felicidad, acompañados de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego. También, otra serie de afectaciones en las cuales existen interacciones sociales, se pueden considerar lúdicas como lo son el baile, el amor y el afecto. Lo que tienen en común estas prácticas es que, en la mayoría de los casos, dichas prácticas actúan sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. (p. 156).

Quizá por esta razón, la lúdica es un elemento dinamizador y el juego es lúdico. En el niño es una forma de ser, aprender, interactuar, desarrollarse e interrelacionarse; es entonces, sinónimo de gusto y deseo por aprender, es espontaneidad, es goce, diversión y, efectivamente, los niños son todo ello en los escenarios educativos; por ende, esta propuesta cobra sentido, porque se aborda el desarrollo de la dimensión corporal como parte del desarrollo integral involucrando ese deleite y actitud positiva.

Bolívar (1998) expone que lo voluntario es lúdico y requiere del deseo espontáneo (el cual controla la experiencia lúdica) y la decisión propia; asimismo, la lúdica es emocionante y genera tensión divertida porque no opera con reglas rigurosas, ofreciendo, por lo tanto, muchas posibilidades de recreación y creación activa.

Bernard (2006, citado por Echeverry y Gómez, 2009) plantea que los entornos lúdicos potencian el aprendizaje, pues “aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos. A través de entornos lúdicos con base en la metodología experiencial potenciamos al 80% la capacidad de aprendizaje” (p. 56).

Considerando lo previo, la pregunta que guio este estudio fue ¿cómo fortalecer los procesos corporales en los niños y niñas de grado preescolar de la Institución Educativa Departamental Agroindustrial Santiago de Chocontá, Sede Rural “Hato Fiero Alto” del municipio de Chocontá? y, habiendo expuesto que la lúdica es una forma de ser, en esta investigación se desarrollaron diversas actividades de ambientación, manualidades, juegos y expresión corporal abordando todas las dimensiones como un todo hacia la construcción integral del niño.

MARCO TEÓRICO

La búsqueda de trabajos que conjugaran la dimensión corporal, el preescolar y la lúdica llevó a identificar propuestas desarrolladas en el ámbito educativo, que revelan conocimiento ya construido sobre esta temática donde convergen la lúdica como una forma estimulante para el desarrollo tanto de los aprendizajes como de las mismas formas de ser e interactuar y, en estas dinámicas, se reúnen recursos didácticos y estrategias de aula diversas que permiten mejorar la calidad de los procesos en los niños.

En sus estudios, Chaparro, Muñoz, Rodríguez y Trujillo (2015), Gómez, Ocampo y Escobar (2010) y Calderón, Marín y Vargas (2014), coinciden en que la lúdica propicia el disfrute y goce por medio de acciones como juegos, música, deporte, cine y que el niño aprende sobre normas, trabaja en equipo y establece reglas de respeto y tolerancia e, igualmente, la lúdica estimula la creatividad, mejora las habilidades físicas y mentales y permite crear nuevos mecanismos de convivencia.

En el preescolar, lo lúdico es muy importante para favorecer los procesos de aprendizaje porque permite la expresión de la libertad, el goce y el disfrute lo cual abarca no solo el juego, sino el reconocimiento de sí mismo y la relación con el entorno a partir de experiencias placenteras.

La lúdica no es igual a juego

Una idea errónea es referirse a estrategias lúdicas porque en sí la lúdica no es una estrategia. Como ya se refirió anteriormente, es algo que genera disfrute, goce, placer, pero más como un estilo de vida y una forma de ser (Chaparro et al., 2015; Gómez, Ocampo & Escobar, 2010; Calderón, Marín & Vargas, 2014; Bolívar, 1998; Jiménez, 1996, 1998, 2003c). Así, por ejemplo, bailar, cantar, pasear, ver una película, ir al teatro, hacer deporte, etc., es lúdico porque genera tal sensación de bienestar y placer. Entonces, la lúdica es más que juego (el juego es lúdico). No solo sirve para recrear o entretener, sino que posibilita que las estrategias didácticas cobren sentido hacia el despliegue de habilidades mentales, físicas y emocionales más amplias.

En este punto es importante acotar que, para el desarrollo de las actividades de esta intervención, se partió de las propias expectativas de los niños y sus intereses cuyo valor fue destacado en el momento de la ejecución porque era lo que querían y esperaban poder hacer, así que se los observó motivados y este es un elemento que aporta precisamente la lúdica.

La lúdica versus la agresividad

Otro de los elementos que se tuvo en cuenta dentro del desarrollo de esta propuesta fue la dimensión afectiva y el ámbito de las interacciones de los niños de la Institución Educativa Departamental Agroindustrial Santiago de Chocontá, Sede Rural “Hato Fiero Alto”, el cual parte de las situaciones que tienen que ver con la agresión. En esta experiencia se evidencia como a través de la lúdica se cambian comportamientos negativos en el entorno escolar, siendo reemplazados por las interacciones positivas como lo es el juego sano, siguiendo reglas, cumpliendo y respetando, todo esto aplicando valores ejemplarizados desde el hogar y el aula de clase.

Con esta propuesta, el juego y las acciones de sana convivencia no solo hacen parte de la corporal, sino de toda la parte integral del ser, porque el mundo de un niño es correr, gritar, moverse, tirarse al piso, brincar, ensuciarse, etc., es su modo de expresión y en el mundo del docente cada una de estas acciones es una oportunidad de propiciar la vivencia de normas de respeto y sana convivencia permitiéndole al niño ser niño y conocer el mundo a través del desarrollo motor, pero en un marco de formación para la interacción en consideración a los demás niños.

Por lo tanto, resulta valioso señalar que, para este trabajo, las actividades tomaron en cuenta la lúdica como afectividad, con el fin de abordar las situaciones de agresión recurrentes en coherencia con los Lineamientos Curriculares que exponen la necesidad de “aprender a vivir juntos, con los demás, fomentando el descubrimiento gradual del otro, la percepción de las formas de interdependencia y participación resolviendo los conflictos” (MeN, 1998, p. 8).

Es conveniente señalar que el docente de la I.e.d Agroindustrial Santiago de Chocontá sede Rural Hato fiero Alto, resaltó el aporte significativo que tuvo este trabajo de investigación: “Resulta interesante lo que ustedes realizan puesto a que se evidencia que dentro del aula disminuyeron notoriamente los índices de agresividad y mejoró el nivel de atención”. Lo anterior motivó a seguir innovando a través de las diferentes sesiones lúdicas las actividades que favorecieron el desarrollo integral del niño.

Principios del preescolar

En los Lineamientos de Curriculares del Pre- escolar (MeN, 1998) se exponen las siguientes consideraciones acerca de los principios de la educación preescolar:

El principio de integralidad: el niño es un ser único y social, interdependiente y sujeto a su entorno por lo cual las acciones educativas deben contemplar cada una de sus dimensiones para potenciarlas desde el mismo seno familiar y continuando con los procesos de socialización en la escuela con diversos enfoques didácticos acordes a su edad.

Principio de participación: la aceptación de sí mismo y de los otros intercambiando experiencias y conocimientos permite la construcción de valores y normas sociales por ello, las relaciones en la escuela deben propiciar la vivencia de los derechos fundamentales.

Principio de lúdica: considera el juego como dinamizador de la vida del niño (comparte, construye, se comunica) y reconoce el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos y nuevas formas de convivencia considerando al niño como un ser sensible que tiene sentimientos y pensamientos y necesita ser tenido en cuenta, querido y cuidado para que pueda madurar emocionalmente, conocerse y vivir sana, creativa y felizmente. La escuela debe posibilitarle la recreación, desarrollar su imaginación e intuición, liberar y reconocer su expresividad, desarrollar habilidades, intercambiar sus puntos de vista haciéndolo activo y creativo, no siendo agresor y menos aún violento.

Principios de la lúdica

En su tesis Chaparro et al. (2015) refieren las siguientes acepciones de los principios de la lúdica:

El principio de fantasía es la ficción que se crea de algo, de la nada, del presente, del pasado o del futuro, de lo real y de lo irreal, son imágenes que pueden representarse a veces. Permite trasformar la realidad en el imaginario personal, por ende, es subjetivo, profundo, propio. Es un despliegue complejo de aventura mediante lo simbólico para anhelar, recrear, crear o simplemente recordar.

El principio de placer es sensación grata como satisfacer al organismo de alguna necesidad y por ello, usualmente se asocia a cosas beneficiosas en varios planos, físicas, mentales, emocionales, etc. El placer es alegría y por esto es el principio que permite interpretar el sentido de la lúdica mediante el juego. Se manifiesta en risa, gratificación, como un triunfo, un logro, que posibilita expresar emociones, reporta gozo y plenitud.

El principio de identidad se refiere a reconocerse individualmente y reconocer al otro, es identidad, pertenencia, colectividad y reafirma las emociones y el desarrollo emocional, social. Es como la necesidad de ser alguien, de verse y tener valor, confianza, permanecer, ser diferente y particular, pero dentro del colectivo humano.

Finalmente, el principio de alteridad es ser un sujeto en un mundo pero con otros sujetos, es decir, situarse en lo personal y en lo social donde el otro cuenta igual que yo, con quien puedo ser, compartir, comunicar, aprender y construir las dimensiones del desarrollo.

Se puede mencionar que a través de la implementación de las diversas estrategias lúdicas se cumple con los principios señalados anteriormente, dando un giro total a lo acostumbrado dentro del aula al inicio de la propuesta.

Dimensiones del desarrollo del niño

Como ser humano, el niño se desarrolla como totalidad […], sus potencialidades de aprendizaje y des- envolvimiento funcionan en un sistema compuesto de múltiples dimensiones

Fuente: MeN, 1998

Desde los lineamientos del preescolar (MeN, 1998) se define a continuación, la dimensión corporal y la dimensión afectiva que son la base del desarrollo de esta propuesta. Las consideraciones refieren un breve resumen de lo expuesto en tal documento.

La dimensión corporal está asociada al desarrollo físico (estructuras óseomusculares, cerebro) y en el preescolar, la realización de actividades sensoriales y de coordinación es más rápida y precisa. Asimismo, la maduración cerebral favorece el desarrollo de la atención y la capacidad perceptiva. Esta dimensión como psicomotricidad considera el movimiento con agilidad, fuerza, destreza (Martín, 1997) y la expresividad mediante el movimiento; es la manera como el niño actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo moviéndose y a partir de esta concepción se plantean tres grandes objetivos: hacer del niño un ser de comunicación, hacer del niño un ser de creación y favorecer el acceso hacia nuevas formas de pensamiento. Entonces, esta dimensión no es meramente biológica, no es solo armonía en el movimiento, sino que implica todas las demás dimensiones porque al moverse, el niño pone en juego su integralidad de modo que se aborda la construcción misma del niño, su identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo.

Dimensión socio-afectiva: retoma el valor de la socialización y la afectividad para definir niveles de afianzamiento de la personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la consolidación de la subjetividad en donde se define una manera de ser, vivir, sentir, actuar, expresarse, decidir. Las emociones dominan muchas de las acciones, cambian y en edad preescolar, el niño pone emoción y sentimiento en todo lo que hace, y mucho más aún cuando la actividad es lúdica, por ello las realiza con entusiasmo o, por el contrario, se niega con gran resistencia a realizarlas. Esta emotividad se va logrando en la interacción positiva con los seres queridos, amigos, docentes y, por ende, facilitar la expresión de sus emociones favorece el desarrollo del niño.

El ámbito de la psicomotricidad

En general, el sujeto es global, un todo integrado y desde esta perspectiva, la psicomotricidad referida por Berruezo (2008) integra lo cognitivo, lo emocional, lo simbólico y lo sensorio motriz como una “capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial” (p. 31).

En general, lo motriz es movimiento y por ello contribuye ampliamente al desarrollo armónico del niño en edad preescolar y, justamente, sobre esta consideración, el despliegue de habilidades psicomotrices permite a los niños relacionarse y vincularse activamente en su entorno, puesto que esta permite la apropiación de su ser como agente autónomo y así favorecer el desarrollo de habilidades motoras en general. Precisamente, Jean Piaget (2011) sostiene que la inteligencia del infante deriva de su desarrollo motriz, es decir, a partir del movimiento, y que los conocimientos están centrados en las acciones del niño en su medio.

Es por esto que, con los niños de preescolar de la Institución Educativa Departamental Santia- go de Chocontá, Sede Rural Hato Fiero Alto, las acciones desarrolladas para el fortalecimiento de la dimensión corporal, se estimularon desde el desarrollo de sus posibilidades motrices con actividades cuyo enfoque lúdico invitaba al movimiento activo que conllevase comunicación, libertad, interacción positiva consigo mismos, con sus compañeros y con el entorno, coordinando cuerpo y mente (Vygotsky, 1934, 1984) en un ámbito de desarrollo de la dimensión corporal con verdadero deleite y sentido del ser individual, considerando la integralidad del sujeto, explayando conocimientos, emociones, movimientos y otras interacciones para la definición de la construcción del cuerpo en función del reconocimiento del propio movimiento y la relevancia de tal coordinación (Sirera, 2015).

METODOLOGÍA

El estudio se construyó bajo el método de investigación acción participación (IAp) con enfoque cualitativo para fortalecer la dimensión corporal en estrecha relación con la vivencia y práctica de valores (dimensión afectiva) en los niños de preescolar (Wikipedia, 2017).

El diseño y desarrollo de las acciones de intervención fueron mediadas por los docentes de aula y los investigadores para atender y fortalecer las dificultades que tienen los niños en los procesos corporales que se evidenciaron en un diagnóstico de observación. Así, se buscó plantear una serie de actividades que, desde un fundamento lúdico, promuevan esa dimensión y el logro de avances en el desarrollo integral, el reconocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento en función del desarrollo motriz.

La muestra

La muestra estuvo compuesta por 13 niñas y 8 niños, para un total de veintiún niños(as) de preescolar de la Institución Educativa Departamental Agroindustrial Santiago de Chocontá sede Rural Hato Fiero Alto, cuyas edades oscilaban entre cinco y siete años.

Los niños provienen de familias de bajo nivel socioeconómico (1 y 2) del sector rural. En general, son niños muy alegres que expresan emociones con su rostro, que demandan atención y acompañamiento constante. Les gusta el juego libre, pero se emocionan cuando se son orientados al desarrollo de actividades amenas. Tienen gran disposición para el desarrollo de cualquier actividad con sustento lúdico porque aman divertirse, ríen y se esfuerzan por hacerlo bien.

Los chicos manifestaron atención para el desarrollo de las actividades lúdicas, gran interés por explorar y aprender cosas diferentes, propusieron y construyeron diversas rutinas implementando e imitando vivencias adquiridas por sí mismos en cada uno de sus entornos.

La información recolectada

Un primer acercamiento a la realidad de los niños de preescolar de la Institución Educativa Departamental Agroindustrial Santiago de Chocontá sede Rural Hato Fiero Alto tuvo que ver con la observación para identificar las falencias más importantes en la dimensión corporal.

En comunicación con los docentes de esta sede educativa, se visitó en varias ocasiones al grupo de niños y se observó en detalle su dimensión corporal (movimientos, destrezas motrices, comunicación corporal, juego…etc.). De esta observación fue posible definir que un 24% de los infantes no reconoce las partes de su cuerpo y las funciones específicas de cada una, un 68% tienen dificultad para coordinar los movimientos de su cuerpo para la realización de actividades de motricidad fina y gruesa y un 40% no participa o se integra de forma creativa en el desarrollo de las actividades de aula.

Esta observación no se acabó con el diagnóstico, sino que se desarrolló a lo largo del proceso de intervención, de manera más estructurada, incluyendo categorías de análisis, para conceptualizar anotaciones o apreciaciones a modo de interpretaciones de los avances o dificultades mostradas por los niños en cada juego.

Igualmente, se aplicó una encuesta a diez docentes de las sedes rurales de la Institución Educativa Departamental Agroindustrial Santiago de Chocontá, con el objetivo de verificar la viabilidad de este trabajo sobre la lúdica y conocer algunos aspectos de la dimensión corporal de sus estudiantes. De la encuesta fue posible definir que un 60% de los docentes reconoce el valor de la lúdica como elemento que aporta al desarrollo integral y facilita el trabajo de aula, pues motiva a los estudiantes y los acerca con más facilidad al aprendizaje. Un 40% no se considera lúdico. Es decir, la lúdica como una vivencia para el aprendizaje, no es recurrente es sus prácticas de aula. De igual modo, un 40% de los docentes no estimula el desarrollo de la dimensión corporal con didácticas intencionadas. El juego es para descansar y no se le da valor como estrategia de aprendizajes significativos. El 80% reconoce que las estrategias de aula que motivan a los estudiantes desarrollan más habilidades de aprendizaje. El 60% de los docentes conoce la dimensión corporal y socio afectiva y sabe cómo fortalecerlas en sus estudiantes.

Finalmente, para obtener información sobre la importancia y el uso que se le da a la lúdica como fundamento del desarrollo de las habilidades motoras y socio afectivas, se aplicó una entrevista verbal a una funcionaria del Instituto de Recreación y Deporte de la Gobernación de Cundinamarca. De esta entrevista se pudo establecer que la lúdica se considera un factor muy importante para lograr avances positivos en el desarrollo del niño en edad preescolar. La motivación que la lúdica genera incita al niño a la acción y esta motivación debe ser aprovechada por el docente para generar espacios de aprendizaje significativo.

Definiendo las categorías de análisis

La dimensión corporal es cuerpo, movimiento, y la dimensión socio afectiva es lúdica. Esta in- terrelación derivada del estudio conceptual en el marco teórico permitió definir como las siguientes categorías: a) El reconocimiento del cuerpo como partes de un todo en función de la ejecución de acciones específicas. b) El movimiento como destreza, habilidad y mo- tricidad. c) La lúdica como deleite del cuerpo y mente traducida en participación, coopera- ción, valores y creatividad. De esta manera la lúdica, el movimiento y el cuerpo serán rela- cionadas con el marco conceptual, la pregunta de investigación y el objetivo general, para ex- playar la discusión final de los resultados.

La lúdica, el cuerpo, el movimiento

Las actividades en su aspecto más simple implicaban el desarrollo de movimientos como ubicación en un espacio, lateralidad, coordinación, desplazamiento, agilidad, re- conocimiento de las partes del cuerpo y sus funciones entre otras. Pero el fundamento conceptual permitió una intencionalidad pedagógica hacia la dimensión corporal tra- ducida en la capacidad para reconocerse a sí mismo, frente a los otros y poner en juego ha- bilidades y posibilidades de movimiento como un sujeto que entiende para qué y cómo usarlo dependiendo de cada entorno, de cada evento, de las necesidades en cada caso.

Las siguientes fueron las actividades centrales de la intervención: 1. Partes del cuerpo: mi- rarse en un espejo e identificar partes de su cuerpo y las funciones de cada una y un jue- go de traspasar objetos entre ellos usando diversas partes de su cuerpo. 2. Circuito gim- nástico: es un circuito de uso de todo el cuerpo para correr, rodar, saltar, reptar y equilibrio. 3. Capitán capitancito: en esta dinámica los niños siguen instrucciones mientras repi- ten una ronda. Posteriormente se hace una competencia de relevos corriendo, reptando y transportando partes de un rompecabezas que arman al final. 4. Una canción: cada niño recoge un objeto, corre, repta, corre nue- vamente y regresa el objeto al lugar inicial, vuelve a su punto de partida y sale el siguiente niño. Cada uno hace el mismo recorrido, pero con variantes (corriendo, saltando con los pies juntos, bailando, de espaldas…). 5. Vestir al pa- yaso: enhebrado, amarrar, dibujar, pintar y más manualidades para hacer un payaso for- taleciendo así las habilidades viso motoras, la creatividad e imaginación de cada uno de los menores. 6. El juego de los colores: elegir un color de papel favorito, decorar una botella y a jugar: bolos, conos, zigzag, saltos con un solo pie (derecho, izquierdo), lanzar aros y más.

DISCUSIÓN FINAL

El desarrollo de las actividades para fortalecer la dimensión corporal conjugando aspectos de la dimensión socio afectiva derivó en lo- gros significativos y aprehensiones de los ni- ños de preescolar de la Institución Educativa Agroindustrial Santiago de Chocontá, sede Rural Hato Fiero Alto sobre su cuerpo, el mo- vimiento y la lúdica como estímulo de los sen- tidos y disfrute sus acciones.

En contraste con el diagnóstico, las observa- ciones finales permitieron establecer que el 80% de los estudiantes reconoce las partes de su cuerpo y las funciones específicas de cada una, más en el aspecto fisiológico, pero a la vez con un sentido de pertenencia que se traduce en esmero por cuidarlo y el gusto por obser- varse tal como lo hacían en el espejo.

Por otra parte, un 30% aún tienen alguna di- ficultad para coordinar los movimientos de su cuerpo para la realización de actividades de motricidad fina y gruesa. Este aspecto per- mite la formulación de nuevas preguntas y reflexiones sobre la necesidad de continuar fortaleciendo la dimensión corporal en las constantes interacciones y dinámicas que el docente propicia en el contexto escolar.

Así mismo, un 90% de los niños participa y se integra con mayor entusiasmo al desarrollo de las actividades en el aula, lo cual pone de ma- nifiesto que la lúdica es necesaria y relevante para el desarrollo del niño desde sus propias necesidades y expectativas.

En consideración con lo anterior, esta in- tervención dejó avances significativos en el desarrollo de la dimensión motora. Se logró el objetivo en la medida en que los niños asu- mieron más confianza al utilizar su cuerpo, moverse y expresarse con el mismo (Berruezo, 2008). De igual forma, el movimiento se hizo más coordinado, coherente y estructurarte de una forma de interacción en donde el logro de la actividad en sí misma, permitía aún más y más movimientos. Este movimiento conscien- te e intencionado (Calderón, Marín & Vargas, 2014) para ganar el juego, retó muchas de las habilidades motoras de los niños y les permi- tió demostrar capacidades para correr más rápido, reptar hábilmente, subir, bajar, saltar o bailar con mayor desenvolvimiento.

El deleite, disfrute y alegría manifestada por los niños en cada actividad se tradujo en nue- vas oportunidades para interactuar y convivir sanamente (Gómez, Ocampo & Escobar, 2010). Igualmente, esa sensación de no querer termi- nar el juego por querer más, por seguir, puso de manifiesto que la lúdica es acción creadora motivante (Jiménez, 1998), que el niño se sien- te cómodo cuando disfruta las actividades de aula y quiere explorar más oportunidades, ya que se siente feliz. Uno de los logros más im- portantes de este trabajo fue darles felicidad a estos pequeños mientras desarrollaban sus habilidades de la dimensión corporal.

De este trabajo se logró, además, un producto tangible, físico, representado en una cartilla que contiene diversas estrategias lúdicas im- plementadas dentro de la investigación y la recopilación del paso a paso para la elabora- ción de los diferentes materiales didácticos que contribuyeron a la implementación del mismo.

Aunque la intención inicial fue fortalecer los procesos del desarrollo de las habilidades mo- toras, la implementación de las actividades lúdicas contribuyó con las demás dimensio- nes, debido a que se notaron mejores índices de atención, concentración y disminuyó la agresividad, canalizada por el deseo imperan- te de jugar y compartir con sus compañeros.

CONCLUSIÓN

Durante el proceso de investigación realizado en la Institución Educativa Departamental San- tiago de Chocontá, Sede Rural Hato Fiero Alto, se implementaron diferentes actividades que, con un fundamento lúdico, favorecieron el de- sarrollo de la dimensión motora de los niños de preescolar, con resultados positivos en recono- cimiento del cuerpo, destrezas de movimiento y motivación por participar, lo cual aportó a la construcción de nuevos roles, nuevos paradig- mas y nuevas formas de pensar el desarrollo integral del niño preescolar desde la lúdica.

De esta manera, para los docentes en forma- ción (autores), los logros fueron satisfactorios porque abordar estas temáticas se convier- te en oportunidades para la autorreflexión del quehacer docente y para el intercambio de saberes con aquellos docentes con más experiencia.

Esta investigación no es un trabajo concluido, por el contrario, quedan definidas nuevas pre- guntas factibles de atender para continuar for- taleciendo el desarrollo de las dimensiones de los niños en la institución educativa y la respon- sabilidad conjunta de apoyarlos siempre desde su singularidad.

Al finalizar, fue posible concluir que la lúdi- ca da sentido al desarrollo de la dimensión corporal porque es una parte inherente al de- sarrollo integral del niño.

REFERENCIAS

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