Introducción

Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos. Paulo Freire

En el siglo XXI donde la enseñanza parece ser accesible a todos los grupos sociales, y donde los países han aumentado la cobertura y garantía del derecho en materia socioeducativa, los diversos modelos educativos se han inscrito en procesos de globalización e interconexión del cono occidental; hecho del cual Latinoamérica no ha estado ajena. Será entonces necesario preguntarnos en esta trama en qué condición está la formación educativa de nuestros países. A primera vista parece innecesario frente a las políticas públicas, al progreso tecnológico y la cobertura. Sin embargo los modelos educativos en crisis, la intervención del mercado en la materia, la inconformidad social y el desinterés de muchos estados latinoamericanos, hacen cuestionar los índices cualitativos y cuantitativos de éxito socioeducativo presentados en la región.

Autores como Ken Robinson, Changin Paradigms (2013), plantean que, como producto de lo anterior, vivimos un proceso de reforma de la educación pública a nivel mundial por dos grandes razones: la primera de orden cultural, con el fin de adaptar el modelo educativo a la construcción de identidades culturales dentro de los procesos de globalización; y la segunda de orden económico, que busca adaptar el modelo educativo a la economía del siglo XXI. Esto es resultado, según este autor, no de la responsabilidad de los estados por vincular la educación a los proyectos estratégicos de sus países, sino más bien, del hecho de que los modelos educativos occidentales se estructuraron y responden con los principios heredados de la Ilustración en el siglo XIX. Dichos fundamentos ponderaban la cultura intelectual y académica sobre las necesidades productivas y funcionales de la actualidad. En este contexto, Ken Robinson concluye que cualquier reforma de orden curricular debe potenciar el pensamiento divergente como matriz de formación. Esto con el propósito de vincular habilidades y destrezas de los estudiantes, además de unificar los ámbitos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para desafiar la sociedad global y tecnificada.

En el siguiente fragmento se detallarán los preceptos teóricos que sustentan el desarrollo del análisis académico. Se expondrá un marco de conceptos y teoría para ayudar a comprender el objetivo de las sociologías de la educación, y la condición socioeducativa que vive Chile en la actualidad. Hay una doble finalidad: la primera es presentar un estado de la cuestión de la sociología de la educación, y la segunda es desarrollar las líneas esenciales de una sociología de la educación desde la perspectiva de la teoría crítica–reflexiva.

Se analizarán conceptos clave como: correspondencia, reproducción, resistencia, cultura, ideología, educación, sociología crítica, sociedad, estratificación, clases sociales y desigualdad. Todo bajo el amparo de las principales corrientes disciplinares de la sociología que ponen acento en la comprensión de los procesos socioeducativos. El objetivo es que los procedimientos de comprensión auxilien en la descripción del tejido social donde habitan los procesos de enseñanza–aprendizaje. Así también la promoción de ideas para sustentar el cambio social y estructural del sistema educativo del país, puesto que toda iniciativa para generar transformaciones en el campo socioeducativo parte de la necesidad de reflexión crítica sobre las condiciones contractuales. Además de las necesidades estratégicas de las políticas públicas respecto al modelo educativo y el desarrollo cultural. Como establece Jorge Castillo Romero:

Cobra sentido la idea general que define a la sociología de la educación como un estudio sistematizado de las relaciones sociales y/o institucionales que dan forma al fenómeno educativo, concibiendo a la educación como un fenómeno cultural humano que posee funciones primarias universales atendiendo al ideal humanista que le es característico, específicas o secundarías acorde con el desarrollo cultural de cada pueblo o nación y con las ideas, valores, visiones educativas expresadas en políticas sociales, en planes de estudio, en diversos proyectos educativos que se encuentran históricamente determinados (2012).

El presente artículo es una reflexión crítica en torno a la investigación realizada por equipos profesionales en educación y políticas públicas. La orientación y análisis educativo tomarán un papel importante dentro de la labor reflexiva de la sociología de la educación, por lo que es esencial partir de la definición de esta área de estudio. El concepto se abordará en la primera parte del articulo como manera contextual de enmarcar la reflexión académica.

A continuación presentamos un recorrido socio–crítico que inicia con la presentación general y el marco disciplinar. Luego avanzaremos con un marco teórico que revisa las principales corrientes de la sociología educativa, seguimos describiendo un panorama pormenorizado de la realidad chilena y algunos datos que ayuden a la comprensión de la realidad local, para finalizar con las reflexiones finales presentes en la conclusión.

1. Sociología de la educación y otras cuestiones.

Siempre me interrogué cuál era el vínculo entre las preguntas ¿por qué educar? y ¿para qué educar? La reflexión social ha dado como respuesta parcial a estas interrogantes que es el encuentro entre las necesidades de un país, la demanda social de su gente y la dinámica cultural que la modernidad le permite a dicho país. En este sentido cabe mencionar que la sociología de la educación busca reflexionar críticamente respecto a dichas preguntas. Ello en medida de no buscar la comprensión de los modelos de aprendizaje como lo hace la psicología de la educación, ni administrar los procesos de enseñanza–aprendizaje del currículum educativo como lo hace la pedagogía.

Según la Encyclopedia of Sociology, la sociología de la educación se define como: “La disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teorías de la sociología para entender la educación en su dimensión social” (2015). En este sentido son tres las grandes corrientes donde los autores de la disciplina han tratado y abordado esta reflexión crítica sobre educación: la correspondencia sería la primera corriente. Ésta establece el vínculo entre escuela y capitalismo como proceso de explotación y dominación. En ella encontramos a teóricos como Althusser, Baudelot, Bowles o Gintis, entre otros. En segundo lugar tenemos la reproducción, que definirá cómo la escuela está al servicio de la difusión de capitales culturales, códigos, sistemas de clase y mecanismos de control. Por lo tanto esta corriente plantea que la escuela tiene como función principal naturalizar las desigualdades. Aquí encontramos autores como Bourdieu, Passeron, Bernstein, entre otros. Por último tenemos la tercera corriente que se centra en la resistencia, aquí hay autores como Willis y Foucault. Ellos manifiestan que la educación es un dispositivo de poder cuya finalidad es extraer los saberes del sujeto para normalizar y disciplinar; esto provoca la formación de subculturas que se oponen a la autoridad debido al fracaso escolar.

Desde los años 70 esta área de la sociología ha permitido analizar la interdependencia entre los distintos modelos de análisis. En este sentido, la finalidad de este artículo pretende definir un carácter dinámico de los modelos críticos más influyentes. Todos ellos han planteado la necesidad explícita de comprender las funciones latentes que desempeña la escuela en torno a su contexto socioeconómico y sociocultural. El enfoque comparativo presentado pretende que reflexionemos críticamente sobre el paradigma ilustrado que asentó a la educación del siglo XIX como modelo de movilidad comunitaria, de igualdad de oportunidades, y de justicia social. En suma, como un modelo de libertad social hoy en crisis.

1.1 Teoría de la correspondencia en educación

Como mencionamos con anterioridad esta teoría busca establecer un vínculo entre la función de la escuela ligada al capitalismo, y los procesos de dominación y explotación vividos por las sociedades. No sólo en Chile, sino en el cono occidental, hemos visto avanzar al sistema neoliberal tejiendo redes de negocio sobre las que hace unos años eran garantías que el estado brindaba a sus ciudadanos. La educación no ha quedado al margen de ello. En países como Chile se habla de la educación como bien de consumo, y pese a las demandas sociales de los movimientos ciudadanos, el Estado ha hecho oídos sordos. Manifiesta su posición de garantizar los beneficios educativos a las capas vulnerables de nuestra sociedad, por tanto a privatizar un bien social de carácter universal.

Respecto a ello autores como Althusser (1974) en su texto Ideología y aparatos ideológicos del estado, se preguntaron respecto a la educación: ¿cómo se produce el dominio de clases?, ¿cómo se realiza la reproducción de las condiciones para perpetuar el capitalismo?, pero sobre todo, ¿cómo la escuela contribuía a ello? Para responder a estas preguntas Althusser definió un modelo metodológico que estableció dos grandes aparatos estatales que permitían vincular lo ideo-lógico con lo socioeducativo.

Primero definió que en un sistema operativo inicial el Estado operaba con ciertos aparatos ideológicos (como la familia, escuela, iglesia, sindicatos, etc.) que establecían mediante la socialización las condiciones de aceptación cultural. Según el autor, el sometimiento a las convenciones sociales de la escuela, con sus contenidos y prácticas escolares, son un método para ocultar las relaciones sociales; lo que permite calificar en forma diferenciada a favor de la clase dominante los saberes aceptables dispuestos por la sociedad perpetuando de esta manera la supremacía de la clase dominante. En segundo lugar Althusser estableció que este nivel operativo inicial requería un nivel de apoyo más complejo. Los denominó como aparatos represivos del Estado (como el gobierno, la administración, y las policías), estos tendrían como función principal, reglamentar, normar y definir sanciones respecto a lo socialmente aceptado y normalizado. En este sentido, Althusser instauró que la desviación de los grupos sociales respecto a los aparatos ideológicos del Estado debía ser corregida por este segundo grupo de aparatos que tendrían un funcionamiento en torno a la violencia física y simbólica. Llegó a la conclusión de que el sistema escolar transmite habilidades en función de la división social del trabajo, además de permitir la interiorización de normas y valores de las clases dominantes. Esto asegura el sometimiento ideológico.

Dentro de esta corriente teórica encontramos también a autores como Baudelot y Establet (1975). Ellos estudiaron el vínculo entre ideología, productividad y sistema escolar. Definieron como modelo de análisis las dos redes de dicho sistema; a partir de ello establecieron que la escuela es un instrumento central en la lucha de clases, debido a que es un lugar de dominio de la burguesía cubierto por la ideología del sistema escolar como modelo único, laico y gratuito.

En su noción de escuela única estos autores dividen la educación en primaria profesional (PP) donde se desarrollan las nociones de trabajo manual, y la secundaria superior (SS) que permitiría el desarrollo del trabajo intelectual. Ambas responden a un proceso de división social del trabajo. En una y otra los autores identifican ciertas prácticas escolares: en la primaria profesional el modelo educativo se caracteriza por la repetición orientada al estudio de lo concreto, por tanto la atención está centrada en lo práctico tangible. En este sentido su función seria trasmitir nociones generales aceptando el conjunto. Mientras, en la secundaria superior se iniciaría el culto al libro y la abstracción como modelo de aprendizaje frente a la globalidad. Se comprende entonces que el saber se presenta por medio de disciplinas diferentes.

Respecto al aprendizaje del lenguaje los autores precisan que en la primaria profesional domina la narración y la redacción en competencias lingüísticas simples, por tanto se fomenta el pensamiento realista concreto. Por otro lado en la secundaria superior, domina la exposición y explicación, lo que conduciría a saberes de lingüística compleja en la medida que prima un pensamiento racionalista–idealista. La conclusión a la que llegan estos autores establece que la escuela trasmite la cultura dominante con el fin de producir trabajadores sometidos y agentes activos de la ideología imperante.

Podemos afirmar entonces que el principio de correspondencia establece que el sistema educativo reproduce y legitima un patrón preexistente, con el fin de entrenar y estratificar a las fuerzas laborales. Por tanto, el acercamiento entre lo social, lo ideológico y lo socioeducativo define una correspondencia entre el mundo de la producción, y el mundo escolar; este último encargado de establecer habilidades y destrezas para el mundo laboral. La escuela, al determinar una división jerárquica del modelo educativo, construiría las bases de las relaciones verticales del mundo laboral. En este sentido el sistema escolar, al socializar, premia las actitudes que caracterizan al buen estudiante y que definirían a un buen trabajador para el sistema socioeconómico neoliberal. Las cualidades premiadas estarían definidas en tres niveles: el inferior de la escuela, donde se premiaría sumisión y obediencia; el intermedio que premiaría seriedad y fiabilidad; por último, el nivel superior que premiaría la iniciativa y la autonomía. De este modo estos autores logran desnaturalizar la interdependencia entre la esfera económica, la dinámica social y las instituciones educativas.

1.2 Teoría de la reproducción en la educación.

Esta teoría en relación a la de correspondencia nos permite incorporar categorías nuevas de análisis a la reflexión crítica, y nuevos matices respecto a la reproducción social y cultural del sistema neoliberal. Los autores que desarrollan este modelo de análisis apuestan a la comprensión del mundo simbólico y los campos culturales que determinan el vínculo entre lo ideológico, lo social y lo económico.

En este sentido P. Bourdieu y J.C. Passeron (1977) vinculan el estudio del mundo académico a los procesos de legitimación de desigualdades sociales desarrolladas por la escuela. Los autores plantean que el modelo educativo favorece a los alumnos que ya poseen un capital cultural que les permite moverse de mejor manera en el campo de la educación. Estos autores desarrollan el concepto de habitus (hábitos), para explicar la relación entre la estructura social y el mundo de la educación. También se emplea este término para definir estructuras mentales de acción y estructuras sociales de dominación.

El habitus se adquiere en las familias como estilo de vida y apropiación del mundo social, se manifiesta a través del lenguaje, los gustos, estilos, etc. Implica por tanto una forma particular de percibir el mundo, por lo que está ligado a la categoría social que se tiene en dicho mundo.

Los autores manifiestan en torno a ello que la escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar los habitus de la clase dominante. Debido a esto proponen como hipótesis que la escuela legitima mediante el modelo educativo las desigualdades del mundo social y socioeducativo. De esta manera el capital cultural se define arbitrariamente como la cultura legítima desde la clase dominante en el currículum académico. Por tanto la escuela oculta y naturaliza las desigualdades al trasformar las diferencias de clase en diferencias individuales que se expresan en desigualdades de talento educativo.

Otros autores, como B. Bernstein en su libro Clases, código y control (1990), manifiestan que las personas son socializadas en relación con estructuras y clases sociales. En dicho proceso es donde las personas adquieren los códigos sociales necesarios para desenvolverse en el mundo educativo y social. Los códigos según este autor son principios reguladores encargados de seleccionar e integrar las significaciones avalando así el sometimiento de las personas al mundo social. En esta condición los códigos son el resultado de la posición desigual en la estructura social. Esto se refuerza por la estructura del lenguaje.

Es así como la naturaleza arbitraria de las relaciones de poder se oculta mediante el principio de clasificación; al hacer natural el orden y la identidad dentro del espacio social y de la disposición mental. Lo anterior da curso a la noción de “marco” que establecerá el modo en cómo se ejerce el control sobre las comunicaciones en las relaciones pedagógicas según el autor. El marco establece lo que es un mensaje legitimo en torno al poder y la dominación, pues fomenta las reglas del orden social y las reglas del orden discursivo.

Los autores afirman entonces que el discurso y las prácticas pedagógicas se transforman en un espacio de lucha del control simbólico. Es así como los dispositivos pedagógicos proporcionan la gramática interna de la dominación simbólica, pero también el control oficial sobre los códigos elaborados como socialización y educación.

P. Bourdieu y J.C. Passeron (1977), plantean que el producto de este hecho es una inflación y devaluación de los títulos académicos como efecto de la escolarización masiva. Por ende la clase dominante genera procesos de reconversión de la clase burguesa, con el fin de evitar el desclasamiento de las herramientas culturales y simbólicas del orden imperante en el proceso educativo y laboral. Debido a esto la burguesía crea constantemente nuevos criterios de normalidad en torno a lo ético, estético, modos de vida y relación, los cuales se valen de la seducción más que de la represión socioeducativa. Ésta sería su base ideológica de dominación.

1.3 Teoría de la resistencia en educación.

Este enfoque es interesante puesto que resalta el aspecto productivo de las relaciones e instituciones escolares. Ello en la medida de conferir un rol primordial a los individuos objeto de estrategias de poder y conocimiento, incorporando la noción de resistencia a sus modelos de análisis socioeducativo.

Es en este argumento que autores como P. Willis (1988), que en su texto Aprendiendo a trabajar, utiliza la etnografía como herramienta metodológica para el análisis del vínculo escuela, ideología y sociedad. Con base en esta herramienta de la antropología, el autor desarrolla la estrategia para explicar las relaciones en el interior de las escuelas; estas son el sustento del proceso de producción cultural y reproducción social. Según P. Willis cada clase social desarrolla su propia cultura de acuerdo a la posición que ocupa en el sistema social; por tanto, las formas culturales serian el fiel reflejo de la lucha de clases, puesto que son recreadas en parte, en parte aceptadas y en parte contestadas por las nuevas generaciones de acuerdo a las circunstancias históricas que viven.

Este autor sostiene como hipótesis que el fracaso escolar crea una subcultura de interacción directa con la cultura de fábrica o espacio laboral. Esto les permite percibirse con cierto poder y control sobre su propia existencia en relación con los grupos rechazados del sistema escolar. Es desde esta idea o imaginario social desde donde la cultura de resistencia se desarrolla en oposición a la autoridad, la cual es percibida como arbitraria puesto que define un saber único y verdadero en antagonismo a los desfavorecidos del sistema socioeducativo.

P. Willis explica en virtud de ello que la estructura académica y el sistema escolar determinan un proceso coactivo e infantilizador de la resistencia mediante su estructura de normas. Es en este espacio de asimilación de normas y libertades donde se desarrollan los conflictos; por tanto, los procesos que determinan las ideas y prácticas son producidas en el interior de las relaciones sociales y culturales del sistema educativo. En este sentido las culturas de resistencia desarrolladas en este espacio de lucha simbólica son en parte incorporadas y en parte asignadas por las instituciones educativas.

Concluye P. Willis que la cultura de resistencia permite a los jóvenes adquirir su identidad social e individual, en la medida de que su posición vulnerable no esté del todo devaluada en el sistema socioeducativo. Son estas destrezas las que luego serán el motor para incorporar nuevos colegas sociales al mundo laboral. Es en este con-texto donde el sistema escolar desarrolla el discurso estructural que determinará las funciones claves del sistema socioeducativo en los procesos de reproducción social. En definitiva, según este autor, el sistema busca expulsar y menospreciar las capacidades académicas de los grupos vulnerables, con el fin de perpetuar el fracaso escolar. De esta forma se reproducen las clases obreras necesarias para la perpetuación del sistema neoliberal. El sistema educativo sería por tanto un reproductor de clases sociales, establecido según las necesidades de estratificación que demande la economía productiva de un país.

Dentro de esta misma corriente encontramos a autores controversiales como M. Foucault, con su texto Vigilar y castigar (1976) donde desarrolla el concepto de poder disciplinario que cumplen las instituciones escolares. Para M. Foucault su método de análisis consiste en utilizar la historia para la comprensión de los procesos y análisis de las instituciones sociales. Ello con el fin de dar cuenta de las relaciones presentes que vinculan la ideología, el poder y la dominación. Desde su genealogía le otorga crédito a los saberes sometidos y desvalorizados académicamente, con el fin de analizar cómo se imbrican poderes y saberes, en ciertas estrategias y prácticas educativas.

Para el desarrollo de su análisis M. Foucault teoriza en torno a algunos conceptos relevantes en la explicación de la naturaleza socioeducativa del poder. Términos como disciplina (concepto que da cuenta del funcionamiento del poder), poder disciplinario (condición funcional del cuerpo en el proceso de dominación), microfísica del poder (dispositivos que facilitan el ejercicio del poder), políticas de la verdad (normalización o anormalización de los criterios de poder), darán cuenta en sus análisis posteriores de la anatomía política del cuerpo. Desde aquí M. Foucault dará cuenta, por tanto, que las nuevas economías del poder consideran más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. Es en este contexto que el Estado, y por consiguiente las instituciones educativas, adquieren e implementan nuevas tecnologías del poder, relacionadas con el efecto de “poder pastoral”, donde su dispositivo central será la confesión como mecanismo de control.

Es dentro de estas premisas que los dispositivos centrales del poder organizados jerárquicamente desde los recintos educativos, vigilarán y sancionarán con el fin de extraer los saberes esenciales y funcionales al sistema social. Es así como la escuela se transforma en un espacio donde se ensayan nuevos procedimientos y tecnologías disciplinares según M. Foucault. Esto determinará nuevas anatomías del cuerpo (nueva física del poder), que contribuirán con el tiempo a las nuevas identidades sociales y sus procesos de dominación en hegemonías culturales.

En definitiva esta corriente teórica establece que los fracasos escolares determinan una cultura de grupo que será funcional en el mundo laboral futuro. También instaura que la cultura de resistencia se caracteriza por una fiera oposición a la autoridad; en este contexto la construcción colectiva de este imaginario generaría destrezas para la incorporación de la identidad social e individual. Esto permitiría inicialmente oponerse a la reproducción de clases del sistema escolar. La teoría de resistencia, al enfatizar el aspecto productivo de las relaciones escolares, manifiesta que el poder disciplinario considera más funcional al sistema educativo, es decir el vigilar y normalizar, que el reprimir y castigar. Así como al establecer a un dispositivo central de poder la capacidad de sancionar y extraer saberes del sujeto.

2. Requerimientos actuales de la educación en Chile.

Para poder contextualizar la realidad de la educación en Chile, debemos primero manifestar que el 50% de las familias chilenas viven con un ingreso igual o menor a $380.000 pesos chilenos. El sueldo mínimo nacional se encuentra en el orden de los $267.000 pesos chilenos, según datos del primer semestre del 2018 del instituto nacional de estadísticas (2018). Por otro lado la educación primaria y secundaria en Chile se presenta en tres grandes modalidades: primero la educación particular pagada con un 10% de la población total de estudiantes del país segundo la educación particular subvencionada que acoge al 60 % de los estudiantes chilenos y tercero, la educación pública que acoge a un 30% del total de los estudiantes.

Se debe hacer mención de igual manera que la educación secundaria en Chile tiene dos grandes modalidades: la científico–humanista, que apunta su currículum a la continuación de estudios superiores; y la secundaria técnica, que apunta su currículum al mundo laboral. Así también la educación superior se divide a su vez en tres formatos de formación: la educación universitaria, la educación de institutos profesionales y la educación de centros de formación técnica (Ley 18.962 orgánica constitucional de enseñanza, loce). La distribución de pregrado, al mismo tiempo, arroja los siguientes resultados según el ministerio de educación: las universidades tradicionales acogen a 230.174 estudiantes en el país, las universidades privadas a 148.662, los institutos profesionales a 101.674, mientras que los centros de formación técnica acogen sólo a 62.070 estudiantes del total en la educación superior. Esta distribución de la formación en nuestra educación superior tiene relación directa con el origen socioeducativo y socioeconómico de nuestros estudiantes (CEP; UCHILE; 2017). Estos datos podemos operativizarlos con los resultados de la encuesta de desarrollo profesional, publicada por el diario El Mercurio. Ésta era una encuesta de origen socioeducativo de los principales capas gerenciales y directivas del mundo público y privado en Chile, cuyo resultado fue que más del 90% de los directivos provenían de la educación particular privada, y que además concentraba su formación superior en un puñado de universidades que no superaba ocho a nivel nacional.

Los gobiernos de centro-izquierda y centro-derecha que han gobernado Chile desde la década del ‘90, se han inscrito en el discurso neoliberal de privatización y subvención estatal al corpus privado mitificado por su eficiencia en administración y gestión. Todo esto desde el retorno a la democracia en 1990, luego de un régimen militar feroz que costó una fractura no sólo institucional al país, sino una polarización social. De esta manera el Estado ha ignorado su responsabilidad de los principales preceptos y garantías constitucionales sistemáticamente, flexibilizando su aplicación y entendimiento desde el derecho. Los movimientos sociales que iniciaron en 2001 y que se han ido transformando hasta la fecha no han sido capaces de modificar esta tendencia.

Cabe mencionar que, producto de las reformas de la primera mitad del siglo XX en Chile, el currículum escolar opera bajo la premisa de “contenidos mínimos”. En sus inicios buscaba homogeneizar la educación pública y privada, ello como medio de garantizar estándares de calidad educativa y supervisión estatal bajo los principios: laicos, republicanos y democráticos.

Bajo este principio en nuestra educación actual de orden neoliberal, el sistema privado y particular subvencionado ha creado un modelo de negocios altamente eficiente y competitivo como mecanismo de diferenciación social y dividendos económicos. Como operan con estudiantes de alto capital económico, simbólico, cultural y social, apuestan a un currículum complementario que fortalece todas las habilidades de estos alumnos.

Es así como la educación pública dirigida a estas alturas a los segmentos más vulnerables del país (salvo los colegios de excelencia académica que no superan la veintena en todo Chile), logra cumplir a duras penas el currículum de contenidos mínimos. La educación privada, con ese aspecto resuelto, ha desarrollado áreas estratégicas en desarrollo personal y social entre sus estudiantes, con el fin de hacerlos competitivos en el mercado laboral desde antes del ingreso a la educación superior. Ramos como el latín, idiomas, economía; o créditos como teatro, filosofía, diseño de programas web, etc., han entregado a este segmento ventajas competitivas en una sociedad que en su discurso fundacional e imaginario colectivo valora la educación como mecanismo de progreso social y económico.

2.1 Figuras y Tablas.

2.1 Figuras y Tablas.

2.1 Figuras y Tablas.

2.1 Figuras y Tablas.

En los dos cuadros presentados puede observarse la realidad local al momento de ingresar a la educación superior y las condiciones de egreso de esta misma según condiciones socioeconómicas y socioeducativas de los estudiantes chilenos.

Como se puede apreciar en los datos presentados por los centros de estudios públicos de la Universidad de Chile y por los investigadores (Contreras, Bravo y Sanhueza; 2001), las condiciones tanto de ingreso como de egreso a la educación superior tienen directa relación con los quintiles económicos y el origen socio educativo de los estudiantes.

Dicha condición social ha manifestado sistemáticamente en el país, una brecha en el rendimiento académico entre los distintos grupos sociales. Si la educación puede cambiar a la sociedad y fue el motor de las políticas públicas de la primera mitad del siglo XX, esto al parecer no pasa de ser un discurso político en el país en la actualidad, donde sistemáticamente se han privatizado las garantías sociales y se ha desmembrado el sistema de protección social.

La disminución en la inversión pública en educación, la falta de un proyecto país más allá de lo puramente economicista, una educación con base euro centrista sin una visión de desarrollo local y regional, además de una política pública de contenidos mínimos que aún opera desde la primera mitad del siglo XX, (pese a las reformas educacionales que ha implementado el país), han sido todas ellas variables que han potenciado la privatización de la vida pública. Por eso se abandonaron las premisas esenciales de apropiación colectiva y progresista de liberación y progresó social, que le permitieron al país un salto cuantitativo de desarrollo sustentable a nivel regional. Pues la educación es, fue y será el motor de la transformación social y del progreso de nuestros países latinoamericanos.

Conclusiones

Luego de revisar las diversas corrientes teóricas que la sociología de la educación ha desarrollado para comprender el porqué y el para qué educar, podemos acercarnos a un primer entendimiento de la relación entre el sistema educativo, el sistema político y el sistema económico imperante en Chile. Estos son preguntas fundamentales que nos planteamos al inicio de este artículo, con el fin de enunciar un pensamiento lógico–reflexivo sobre el vínculo entre: ideología, dominación y educación en Chile.

Los datos arrojados por los diversos organismos nacionales sobre la situación actual del sistema socioeducativo, nos permiten comprender cómo la escuela, y luego la educación superior, responden a las tres corriente expuestas por los diversos autores citados en el artículo. Bajó el sistema neoliberal imperante, Chile ha logrado adaptar en los distintos niveles de su sistema educativo la noción de correspondencia, reproducción y resistencia entre escuela y economía. En el caso chileno estas corrientes no han sido excluyentes entre sí, más bien han contribuido a procesos de adaptación dinámica de un mercado educativo siempre dispuesto a generar utilidades y rasgos de diferenciación simbólica.

Chile como podemos observar, ha construido su modelo educativo en virtud de las necesidades del mercado, pero también en virtud de la hegemonía cultural de las clases dominantes; estas que han utilizado la escuela como mecanismo de dominación y disciplinamiento, con el fin de naturalizar las desigualdades sociales y transformarlas en desigualdades académicas.

El sistema socioeducativo nacional ha sido por tanto la catapulta de la reproducción de códigos, capitales culturales, sistemas de clase y mecanismos de control que han favorecido la naturalización de las desigualdades sociales. En este contexto la educación ha sido comprendida como un dispositivo de poder que tiene como función principal, normalizar y disciplinar la cultura de grupos opositores a la autoridad; estos conjuntos son resultado del fracaso escolar, y serán el principal motor de la revolución estudiantil.

La organización de la política pública no ha olvidado los preceptos de Althusser, y sigue operando en la actualidad en virtud de aparatos ideológicos reforzados desde el currículum escolar, y desde aparatos represivos capaces de re socializar la disidencia educativa. Como podemos apreciar en los datos públicos y en los estudios académicos, mucha de la construcción del currículum sigue respondiendo a los procesos del mundo laboral necesarios para la perpetuación de las clases dominantes del país.

Es por tanto el vínculo entre ideología y productividad lo que definirá la base formacional en primaria y secundaria en el país. Así se establecerá el pensamiento concreto–manual y luego el pensamiento abstracto-intelectual, donde el nivel deseado y premiado en el desarrollo de los estudiantes, será inicialmente la sumisión al sistema, luego la fiabilidad académica para terminar con la validación de la iniciativa como fortaleza de desarrollo socioeducativo superior.

Es en el contexto antes mencionado donde podemos concluir que lo que está en juego en la educación es “un mundo simbólico”; el cual categoriza entre buenos y malos estudiantes, como manifiesta Bourdieu, al naturalizar el capital cultural de la clase dominante. En su libro La distinción, explica este proceso mediante una metodología “relacional–dialéctica” a partir de los conceptos de “campo–Habitus-capitales”. Lo que permite comprender la relación entre estructura y grupos sociales en el campo socioeducativo y académico del país.

En este contexto se articula el texto de los códigos sociales de significación en juego, que operan en el contexto de un marco encargado de definir el orden socialmente aceptado y establecido, por los dispositivos pedagógicos que producen y favorecen la dominación simbólica.

Esto revela sin lugar a duda los aspectos productivos de las relaciones e instituciones que determinaran el rol de los sujetos respecto a las estrategias de poder. Son justamente dichas estrategias de poder las que permiten los procesos de resistencia al modelo socioeducativo de producción cultural y reproducción social.

Es en esta operación ideológica podemos visualizar el vínculo entre “escuela–ideología–sociedad”, puesto que es este vínculo el determinante de las formas culturales y la posición social que permitirá la noción de resistencia en virtud del fracaso escolar de los grupos marginados, que definirán su identidad social en el proceso.

Es en virtud de este proceso que adquiere vigor el poder disciplinario de la educación, como plantea Foucault. Es justamente este autor el que vislumbra una cierta esperanza al establecer como mecanismo de contra poder, revalorar los saberes sometidos y contrarrestar la hegemonía cultural. Ésta última encargada de comprender la eficiencia de vigilar y normalizar el mecanismo confesional como medio de control, por sobre el reprimir y castigar métodos tradicionales. Estos procedimientos habituales han puesto en crisis el valor del sistema educativo, y han permitido una cierta articulación orgánica a los disidentes de nuestro sistema educativo neoliberal.

Si analizamos los antecedentes al amparo de la reflexión crítica, podemos vislumbrar que la gran brecha educativa entre la educación privada (PP) y pública (EP), obedece a los principios estatales de currículum mínimo que oculta en términos prácticos las desigualdades socioeducativas vividas por los estudiantes y las instituciones subvencionadas, privadas o estatales.

A partir de esta desigualdad podemos concluir que se han implementado en Chile dos estrategias pedagógicas no reconocidas desde el marco jurídico, simbólico y social formal: La “educación suplementaria” producto de la desigualdad social oculta en el sistema público; donde la vulnerabilidad social hace necesarios los procesos de nivelación socioeducativa, para cumplir los estándares mínimos de formación exigidos por el ministerio de educación. También la “educación complementaria” que ha sabido desarrollar la educación privada, al aprovechar los capitales culturales instalados entre sus estudiantes y las fortalezas socioeconómicas de sus padres. Ello con el fin de trabajar un currículum estratégico y complementario al oficiar, potenciar y promover, tanto destrezas como habilidades, en sus procesos de enseñanza–aprendizaje. La noción de currículum oculto adquiere una nueva fisonomía en este contexto, ya que en su seno, se adquieren pautas ideológicas que son en principio contrapuestas al discurso integrador e igualitario del modelo educativo moderno del país.

En este sentido se hace más visible que, pese a los procesos de compensación estatal, vía becas y apoyo social, no se logra suplir las carencias de un sistema educativo que brinde oportunidades a las capas más vulnerables de la sociedad. Lo que perpetúa las brechas socioeducativas del país. A través de esto, se concluye que todos los descriptores encontrados en los planes de estudio por la OCDE, el MINEDUC, INAP o la CEP de la Universidad de Chile, así como los de la fundación de educación 2020, son de suma importancia dentro de los mecanismos de análisis del sistema educativo chileno. Esto al amparo de la sociología de la educación como estrategia metodológica y socio–critica. Lo anterior permite analizar, visibilizar y describir los procesos de operalización que vinculan a la educación chilena con los mecanismos de dominación cultural y disciplinamiento económico; puesto que la educación se ha transformado en el país en el principal motor de desigualdad social, contrario a los principios jurídicos, sociales y políticos que la sustentan en sí misma como área estratégica de desarrollo nacional.

No debemos olvidar que en el proceso de transformación social, el cambio mayor a producirse será el del conocimiento en su forma, en su contenido, en su significado, en su responsabilidad y en lo que significa ser una persona educada en la sociedad del siglo XXI.

Todo esto en una comunidad donde el discurso oficial habla de la educación como medio de superación de la pobreza y de promoción social; ello en el intrincado tejido social y simbólico de un país, que ha apostado a entregarle al mercado el grueso de la estructura de educativa.

Referencias

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Baudelot, Ch. y Establet, R. La escuela capitalista en Francia, Edt. Siglo XXI, México, 1975.

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Bourdieu, P. La distinción, Edt. Laia, Barcelona, 1977.

--- y J.C. Passeron, La reproducción, Edt. Laia, Barcelona, 1977.

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Notas de autor