Introducción

La lectura en los procesos educativos y de alfabetización tiene una función fundamental, hasta el punto de que los sistemas educativos contemporáneos han dado orientaciones a los docentes sobre cómo abordar la lectura en la escuela. Para ello, se han creado directrices curriculares en todos los niveles educativos. Estas proponen recomendaciones, instrumentos y metodologías para el abordaje del proceso lector en cada etapa de la educación básica. Así, se busca que los estudiantes logren hábitos y estilos de lectura, estrategias de acercamiento a los textos y conocimientos lingüísticos, metalingüísticos y cognitivos para un óptimo proceso de aprendizaje. No obstante, la aplicación de las directrices curriculares en el aula exige una articulación entre el currículo y la didáctica, la formación docente y la elaboración de un microcurrículo alineado con el macrocurrículo. Tal como subraya Lerner (2003): “Elaborar documentos curriculares es un fuerte desafío porque, además de las dificultades involucradas en todo trabajo didáctico, es necesario asumir la responsabilidad de la prescripción” (p. 83).

Así pues, los docentes enfrentan un reto en la generación de actividades didácticas para la aplicación de las directrices curriculares en escenarios diversos de aula, entre sí y con las necesidades de aprendizaje particulares. La aplicación de la política educativa en lectura, junto con sus lineamientos, se sustenta en la elección por parte de los docentes o las instituciones, la cual implica la evaluación, adopción y prescindencia de algunas de las proposiciones de la legislación educativa. Lo anterior involucra la toma de decisiones administrativas, pedagógicas, curriculares y didácticas, las cuales afectan los procesos lectores orientados en el aula regular. De ahí que es válido cuestionarse sobre la pertinencia e importancia de las propuestas de las directrices curriculares en el sistema educativo, es decir, si estas responden a las demandas de los estudiantes y de la sociedad contemporánea.

A tono con lo anteriormente planteado, las investigaciones evidencian que la política educativa en lenguaje se enfoca en la renovación curricular, la flexibilización pedagógica y un currículo que enfatiza las competencias, es decir, un replanteamiento en la enseñanza del lenguaje (Montero & Herrera, 2010). Se nota que las orientaciones curriculares tienen un alto componente idealizado y están elaboradas por personas que poco o nada conocen los contextos de su aplicación (Cuesta, 2016). Del Pino et al. (2016) coinciden en la idea anterior cuando señalan que hay incongruencia entre la política estatal curricular comunicativa y la propuesta de implementación, así como su construcción en los territorios. De modo que, como un hecho público, la lectura ha asignado esta tarea fundamentalmente a la escuela, aunque no es la única. En esta se ejecuta la promoción de la lectura, se establecen las prácticas y los proyectos de aprendizaje lector, se promueven hábitos lectores y la formación del ciudadano (Bombini, 2008). Aspectos similares subraya Sawaya (2016) con respecto a que la lectura está al servicio de la formación y la alfabetización de la ciudadanía, ya que se usa el lenguaje oral y escrito para funciones sociales prácticas.

Con base en lo expuesto, se observa que la política educativa en lectura y las directrices curriculares propician diferentes posturas entre quienes implementan la normatividad y los lineamientos educativos. Estas diferencias se traducen en diversas perspectivas de trabajo en los diferentes escenarios educativos, influenciados por la interpretación y aplicación del profesorado. Por ello, esta revisión responde al siguiente interrogante: ¿cómo influyen las políticas de lectura y las directrices curriculares en la enseñanza de la lectura en la educación básica?

Para efectos del desarrollo de esta revisión, la política educativa de lectura se define como el conjunto de acciones, declaraciones y documentos escritos que contienen los lineamientos, las estrategias y los enfoques metodológicos y programas destinados a la promoción, la enseñanza y el aseguramiento de la comprensión lectora en los distintos niveles educativos. La política educacional de lectura, a su vez, se integra en el currículo escolar mediante la definición de objetivos y estándares relacionados con las habilidades lectoras que deben desarrollar los estudiantes en su formación académica. De este modo, la relación entre política educativa de lectura y currículo escolar se fundamenta en la comprensión de este último como un “conjunto de fines, metas y objetivos”, cuya naturaleza “guía los cambios que se pretenden conseguir en los alumnos, facilita la especificación de los contenidos de enseñanza y de aprendizaje y orienta la definición de los criterios de evaluación” (López, 2020, p. 24).

Metodología

La presente revisión sistemática se enmarca en un enfoque cuantitativo, para lo cual se empleó la metodología Prisma (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses [ítems preferentes para informes de revisiones sistemáticas y metaanálisis]) (Page et al., 2020). A partir de esta metodología, se llevó a cabo el análisis del impacto de la política de lectura educativa y de las directrices curriculares en la educación básica. De este modo, la revisión sistemática sintetiza el estado de la problemática estudiada. Así pues, se contribuye a la literatura científica basada en los aportes de los estudios primarios analizados.

Criterios de inclusión

Se establecieron los siguientes criterios de inclusión: (a) estudios publicados entre 2014 y 2024; (b) estudios empíricos y revisiones sistemáticas; (c) estudios de acceso abierto; (d) estudios de caso, y (e) investigaciones que abordaran las variables de estudio: política educativa, directrices curriculares y política educacional. Asimismo, se incluyeron estudios publicados en inglés y español, de modo que se descartaron las investigaciones publicadas en otras lenguas.

Criterios de exclusión

Se excluyeron los siguientes tipos de estudio: (a) estudio de reflexión; (b) capítulos de libro; (c) artículos con acceso restringido; (d) ensayos; (e) editoriales o cartas al editor, y (f) estudios publicados antes del 2014. Se excluyeron investigaciones incompletas y estudios fuera de la disciplina o de las variables de estudio.

Estrategias de búsqueda

La búsqueda de información se realizó en Scopus y WoS. Se empleó la ecuación de búsqueda que se observa en la tabla 1, la cual se utilizó para ambas bases de datos. Para su elaboración, se emplearon los operadores booleanos (and, or y not), que toman en cuenta las variables de estudio.

A partir del uso de la ecuación con operadores booleanos, se obtuvo un número de artículos recopilados en Scopus y WoS, como se muestra en la tabla 2. Posteriormente, el número de estudios se redujo tras la verificación de los artículos, así como se consideró la variable del estudio, los criterios de exclusión, la duplicación de estudios, el análisis del título, los términos clave y el resumen, según se detalla en la tabla 3.

Resultados

Desde la búsqueda hecha en Scopus y WoS, se recopilaron 41 estudios en total, como se observa en la figura 1, y los principales resultados de la pregunta de investigación se detallan en la tabla 4. Asimismo, se destacan otros hallazgos de las políticas educativas y las directrices curriculares en la enseñanza de la lectura en el escenario de la educación básica primaria.

Figura 1
Flujograma de los estudios seleccionados

Influencia de las directrices curriculares

En esta variable se observa que el currículo es el eje central a partir del cual se materializan las políticas educativas de lectura. Es precisamente en este ámbito donde se experimenta el proceso de concreción de la normativa institucional. La construcción de dicho currículo es polémica, dado que los maestros priorizan diferentes objetivos curriculares, incluso cuando se emplea el mismo sistema curricular. Por ende, las prioridades de los docentes son distintas y están motivadas por diferentes razones, aspecto que rompe con la unidad de la política educativa, según Pakarinena et al. (2017). Los énfasis afectan la relación establecida entre las directrices macrocurriculares y las prácticas docentes a nivel del microcurrículo: la interacción docente-estudiante; tiempo dedicado a la lectura; elección de lecturas y metodología, y énfasis en las actividades de comprensión y producción. De este modo, el énfasis curricular influye de manera positiva o negativa en el proceso de alfabetización. En una educación que privilegia los resultados y las competencias, las decisiones curriculares son fundamentales, pero es el docente quien, en última instancia, decide parte de dichos resultados a partir de la priorización de los contenidos que se insertan en el microcurrículo, tal como lo indican De Lange et al. (2020).

El sistema curricular restringe el énfasis docente a través de materiales educativos, como los libros de texto (Navarro et al. 2020), aunque no impide que los docentes encuentren otras perspectivas de trabajo. Se entiende, entonces, que la política curricular por sí sola no es suficiente, ya que en ocasiones las directrices asignadas a los docentes son confusas y no están basadas en un enfoque pedagógico fundamentado en principios objetivos derivados de investigación. También existen inconsistencias entre los lineamientos curriculares y las apuestas docentes, como lo evidencian De Lange et al. (2020) y Wyse & Bradbury (2022). En este proceso, la evaluación de las directrices curriculares en lectura cumple una función crucial, desde las prácticas de aula hasta la evaluación de las políticas educativas en lectura. Para Fjørtoft et al. (2024), la evaluación debe ser bidireccional, tanto para maestros como para estudiantes, pues ambos están involucrados en el proceso lector. No obstante, los investigadores señalan que existe un desajuste entre los objetivos curriculares y las evaluaciones proporcionadas a los maestros, lo cual representa un obstáculo en el proceso evaluativo.

Como evidencia de la desarticulación curricular, su aceptación y puesta en marcha, se observan decisiones controvertidas en los centros educativos. Por ejemplo, la política educativa sugiere la enseñanza desde las lenguas francas. De modo que rara vez se contemplan lenguas minoritarias, lo que genera el interrogante: ¿qué lengua debe ser objeto de instrucción, las lenguas francas o las lenguas minoritarias? De acuerdo con Helakorpi & Fagerheim (2020), el currículo adquiere importancia en cuanto se incluyan las demandas de las comunidades para las cuales se diseña, por lo que se establece así una doble visión de los contenidos curriculares: una por los creadores de los lineamientos curriculares y otra por las comunidades en las que se implementa la política educativa curricular.

Influencia de las políticas educativas de lectura en los procesos lectores

En esta variable se encuentra que son diversos los factores que afectan los procesos de lectura: las creencias docentes, la alfabetización, las políticas lingüísticas, las falencias en la aplicación de la política educativa y la alfabetización crítica. El primero de estos factores se vincula con las creencias de los docentes en relación con las políticas de lectura, su implementación y su evaluación. Las creencias docentes están directamente relacionadas con las prácticas de lectura, con el proceso alfabetizador y con la promoción de lectura. Besser et al. (2024) identifican que los docentes reconocen las bondades de la lectura en un proceso inicial de formación. Para Brenna & Dunk (2019), las creencias docentes sobre la lectura son cambiantes, de acuerdo con su formación y a través de su experiencia docente, lo que contribuye a que los docentes cambien su noción de lectura. Fabregat et al. (2023) y Muñoz et al. (2020) exponen una realidad preocupante en las prácticas de los docentes: la desconexión directa entre la noción de lectura, sus creencias y sus prácticas didácticas. Ejemplo de ello es la predilección por la asignación de tareas escolares que tiene como fin reforzar los conocimientos en casa, como arguyen Medwell & Wray (2018). Los estudios de Romero et al. (2020) e Iversen et al. (2023) confirman que las creencias docentes determinan los procesos de lectura y las prácticas asociadas. Estas creencias pedagógicas constituyen el sustento básico en las decisiones de los maestros en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Por lo tanto, las creencias docentes determinan los marcos conceptuales adoptados por el profesorado.

En segundo lugar, se destaca la influencia de la política educativa en la alfabetización, asimilada como la enseñanza de la lectura y la evaluación de la política educacional en lectura, de acuerdo con Löfgren (2023). La lectura se prioriza en el currículo institucional como fuente primordial de la educación, puesto que los textos se consideran herramientas culturales para acceder y participar en sociedad, según sostienen Williamson et al. (2023) y Burke (2024). Desde este enfoque, la lectura se concibe como una práctica sociocultural que se realiza de distintas maneras de acuerdo con el tiempo y los lugares. Las dinámicas de lectura se enfocan en la adquisición de habilidades básicas para la inserción en la sociedad. Sin embargo, los estudiantes no superan las pruebas estandarizadas fijadas en los currículos nacionales, ni en las tendencias educativas internacionales, y los docentes no mejoran sus prácticas (Cancelliere et al. 2022; Innes et al. 2021; Moss, 2020; Vagi et al., 2017). Entre los motivos de dicho fracaso se enumeran los siguientes hechos: escaso diálogo con los docentes, inserción de modelos extranjeros, falta de adaptación de los modelos importados, posturas coloniales en el currículo, poca discusión con los investigadores en lectura, métodos únicos de enseñanza, escuelas sin integración de la multiculturalidad y la formación docente discontinua (Melo et al. 2022). Sin embargo, para Igbokwe et al. (2023), la política de lectura no alcanza los objetivos porque los maestros no emplean los métodos sugeridos ni el material propuesto, aun cuando estos estén disponibles en las instituciones.

En tercer lugar, se detalla que las políticas de lectura y sus prácticas están determinadas y configuradas por las políticas lingüísticas de los Estados nacionales. La presencia de diversas lenguas en los Estados requiere de una política lingüística y del reconocimiento del paisaje lingüístico de las naciones. En este caso, el idioma es un factor relevante y contextual del sistema educativo y es determinante en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación (Vos & Fouché, 2021). Autores como Vos & Fouché (2021); Mandyata et al. (2024), y WestBrook et al. (2022) afirman que, en gran medida, las evaluaciones de lectura se realizan en una segunda lengua o lengua extranjera, aspecto que forma parte del fracaso de la política educativa en lectura, dado que los estudiantes no tienen un buen dominio de estas. En palabras de Vanbuel y Van den Branden (2021); Forbes & Morea (2023), y Lanvers & Graham (2022), el translingüismo genera sinergias en cuanto al capital lingüístico de los educandos, pero no favorece el dominio de la lengua materna y, en consecuencia, la consolidación de los procesos lectores. Lo anterior, sumado a los procesos de migración, profundiza la brecha en la obtención de bajos niveles de lectura, según el nivel de escolaridad (Ndijuye, 2023).

En cuarto lugar, se destacan los aspectos de la política educativa que no son aceptados o se consideran falencias en su implementación. Para Phajane & Moipone (2014), la implementación de políticas de lectura internacionales en contextos locales enfrenta dificultades, puesto que en algunas lenguas no existen los términos clave para su ejecución, debido al desconocimiento del marco conceptual y la inseparabilidad de la lectura y escritura. Asimismo, se requiere de la implementación de planes de estudio alineados con las directrices curriculares y eficientes (Marais & Wessels, 2020); la promoción del desarrollo profesional del profesorado (Farrar & Simpson, 2023; Lawrence et al., 2017); contar con un currículo no específico respaldado empíricamente (Purpura et al., 2019; Wyse & Bradbury, 2023), así como evitar demasiadas responsabilidades para los docentes y las instituciones locales y la falta de cooperación entre los diferentes actores de los engranajes del sistema educativo (Niemi, 2021). Otro de los factores identificados son las condiciones de trabajo inadecuadas en aula con los estudiantes (Jungjohann et al., 2023) y la carencia de un proceso de lectura acompañado (Fleisch, 2023).

En quinto lugar, se establece que uno de los objetivos de la alfabetización contemporánea es lograr que los estudiantes se conviertan en lectores críticos. No obstante, en palabras de Simango (2023), al finalizar su educación básica e incluso universitaria, los estudiantes obtienen un bajo desempeño en lectura crítica. Olifant et al. (2020) encuentran que los estudiantes no son capaces de aplicar estrategias de alfabetización crítica en la comprensión de los textos. Por ello, como indican Knospe et al. (2023), los estudiantes necesitan un programa de lectura crítica que les permita alcanzar los más altos estándares de lectura y no solo realizar exámenes prescritos.

Conclusiones

Desde esta revisión sistemática se concluye que las políticas educativas en lectura presentan inconvenientes en su aplicación, puesto que existen diferentes factores que dificultan su implementación en los escenarios educativos para los que se ha formulado. En primera instancia, la creación de la política educativa ignora la relevancia del docente como sujeto de conocimiento y lo relega a una función netamente operativa; esto genera una disonancia entre los expertos y el profesorado. Esta situación lleva a desconocer las capacidades docentes que contribuirían a los objetivos planteados y alcanzables, pero, al mismo tiempo, no se tienen en cuenta las debilidades de los maestros, aspecto que a priori lleva a la ineficiencia de las acciones futuras en los escenarios de implementación de las decisiones gubernamentales o estatales. En este sentido, muchos de los objetivos no tendrían el impacto deseado, dado que el desconocimiento del profesorado haría que no se incluyera dentro de sus elecciones para evaluar o incluir en los planes curriculares.

Asimismo, se observa que las políticas de lectura no se aplican en su totalidad debido a la ausencia de un proceso de acompañamiento y formación docente alineado con los marcos teóricos y metodológicos propuestos. Los estudios evidencian que los docentes desconocen parcial o totalmente los conceptos y las metodologías propuestas para la implementación del proceso lector. Sumado a lo anterior, se constata que en diversos casos los docentes no reciben acompañamiento por parte de los expertos y los estudiantes tampoco cuentan con un acompañamiento efectivo por los docentes en aula. Es decir, no se realiza un proceso de retroalimentación tanto a docentes como a estudiantes durante el proceso formativo; solo se evalúan los procesos de implementación mediante evaluaciones estandarizadas, que se enfocan en lograr las metas de la política educativa. Esto provoca que los profesores y alumnos continúen con los enfoques de enseñanza y aprendizaje previos a la promulgación de la reforma educativa.

Otro aspecto determinante derivado de la incomprensión de los nuevos enfoques y metodologías son las creencias docentes arraigadas. Estas desempeñan un papel fundamental en la evaluación, adopción e integración de nuevas maneras de enseñar y aprender en el aula en el proceso alfabetizador. Las creencias docentes generan resistencias a los nuevos planteamientos de enseñanza y aprendizaje propuestos por la política educacional. Y, al mismo tiempo, ello influye en la forma en que se organizarán las dinámicas de clase, los énfasis asumidos por el profesorado y la relevancia otorgada a los nuevos contenidos o proposiciones, así como la incorporación del nuevo repertorio de conocimiento que regirá sus marcos epistémicos, pedagógicos y didácticos.

En segunda instancia, las directrices curriculares están articuladas a partir de las propuestas de la política educacional. No obstante, estas se llegan a considerar parte del colonialismo, una acción antidemocrática y una imposición ajena a los contextos educativos, donde se espera su integración con los planes educativos y su implementación por los docentes. Se infiere un rechazo de las imposiciones de los planes de alfabetización estructurados desde los organismos internacionales de desarrollo y de educación. Por esta razón, el profesorado acoge parcialmente la propuesta curricular, o bien enfatiza ciertos aspectos y criterios del proceso alfabetizador, pero ello no quiere decir que se asuman en su totalidad. De manera concreta, las directrices curriculares están formuladas desde lenguas mayoritarias y la instrucción se establece desde estas. Esta imposición de una segunda lengua o lengua extranjera no favorece los procesos de lectura, porque los estudiantes no tienen un dominio suficiente de las lenguas de instrucción.

En tercer lugar, y desde un enfoque general, la influencia de las políticas de lectura y las directrices curriculares en la enseñanza de la lectura en educación básica se fundamenta en dos criterios cruciales. Primero, la política educativa de lectura marca el rumbo de los procesos de enseñanza y, a su vez, esta sugiere los enfoques metodológicos. Esta orientación es acogida por el profesorado desde los materiales educativos como libros de texto, libros de sugerencias didácticas para el docente y cuadernillos de actividades. No obstante, en algunos escenarios educativos, estos apoyos pedagógicos no llegan y se usan distintos materiales que responden a diferentes enfoques y apuestas que, en la mayoría de los casos, el maestro las desconoce en su totalidad. Segundo, las directrices curriculares configuran el escenario de trabajo del profesorado y, al mismo tiempo, estas se crean desde los lineamientos de la política educativa en lectura. De modo que se genera un proceso de referenciación unidireccional, según la interpretación de los diseñadores del macrocurrículo y la comprensión de quienes lo generan. Este fenómeno configura un proceso de conceptualización, comprensión, diseño, implementación y comunicación curricular que desvirtúa la propuesta original de la política educacional en lectura.

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