Introducción

En contextos educativos, la evaluación es una herramienta fundamental para mejorar los procesos de formación, el currículo y las prácticas que conllevan al aprendizaje, por tanto, esta condición la hace parte integral del proceso educativo. Sin embargo, para que la evaluación sea pertinente es necesario mantener una reflexión constante en torno a las preguntas: ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo? y ¿a quién evaluar? Esta no es una tarea fácil de cumplir por parte de las instituciones debido a la dificultad de pasar del referente teórico a la praxis, motivo por el cual se considera un tema recurrente y polémico en pedagogía (Arribas, 2017).

Así, con el momento histórico que vive la educación, es evidente la necesidad de actualizar las prácticas evaluativas tradicionales en las instituciones, donde se propicien otros enfoques como el formativo y no solo el sumativo. Desde esta perspectiva, la evaluación por desempeños es un ejemplo claro de ello, ya que se corresponde con un cambio en el paradigma, lo que lleva a que muchos especialistas reconozcan que en la práctica se ha prestado poca atención al grado en que se manifiestan los conocimientos, las habilidades y las capacidades de los estudiantes (Rubio et al., 2006). Este cambio progresivo ha permitido la aparición de conceptos como: logros, indicadores, criterios, hasta llegar a un concepto más moderno denominado niveles de desempeño cognitivo, que es el de mayor uso por parte de los sistemas educativos en la actualidad.

Sin embargo, desde el punto de vista de la evaluación por desempeños, se deben afrontar algunos desafíos a nivel conceptual, ya que este tipo de evaluación se ha centrado en procesos cognitivos, relegando otros aspectos no cognitivos que son igualmente importantes para estimar el progreso de los estudiantes, además de la incertidumbre metodológica frente a su constructo e implementación, lo cual se evidencia con una fuerte presencia de trabajos como los de Hederich y Camargo (2000), Zorrilla y Fernández (2003), Rubio et al. (2006), Puig y Barreto (2006), Petriz et al. (2010), Landeta et al. (2011), Marín et al. (2012), Noriega et al. (2013), Isaza (2014), Timarán et al. (2016), Gallardo y Gil (2016), Yarzábal et al. (2018), Flores y Barajas (2019), Estrada y Mamani (2020a), Pérez et al. (2021), Ariza et al. (2021), Ordaz y Acle (2021), Rossi y Rossi (2022) y Ramírez y Fernández (2022)26564616c7963 nonWritable-526564616c7963">Fernández (2022). De manera que, al considerar que la evaluación por desempeños es un elemento funcional para demostrar el aprendizaje y que hace parte de la gestión regular de las instituciones educativas, se realiza una revisión documental del tema para establecer un referente conceptual y las tendencias actuales en educación.

Metodología

Esta investigación presenta un enfoque cualitativo descriptivo para una revisión documental mixta, en donde se encontraron 59 documentos a partir de la búsqueda en repositorios (guías, manuales, normas, entre otros) y bases de datos (ScIELO, Redalyc, Dialnet, Publindex, Scopus, Ebsco y Google académico), teniendo en cuenta los siguientes criterios de búsqueda: niveles de desempeño, niveles cognitivos, niveles de logro, niveles de dominio, dominios de aprendizaje, performance level y acting level category. Se sintetizaron teorías, procedimientos, referentes, problemas metodológicos y estudios empíricos. Para realizar la síntesis de la búsqueda y gestión de la información, se diseñó una matriz para seis unidades de análisis con los siguientes parámetros: autores, país, año, fuente y hallazgo.

Resultados

Aproximación conceptual

La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos y objetivos de cada institución educativa, por ejemplo: para el control, la medición, la rendición, entre otros (Mora, 2004; Juste, 2007); sin embargo, uno de los mayores retos que enfrenta la evaluación escolar en la actualidad se corresponde con el uso de esquemas cuantitativos y cualitativos para obtener información necesaria que permita emitir un juicio valorativo de forma acertada (Celin, 2012). Desde esta perspectiva, se logra percibir una incoherencia epistemológica para las instituciones, toda vez que se requiere de métodos y conceptos sólidos para la comprensión y aplicación de la evaluación. Además de lo anterior, se le suma a este reto el alto grado de confusión terminológica e ideológica sin la suficiente precisión que presentan los actores del sistema (Arribas, 2017).

Así, en lo particular a la evaluación por desempeños, se hace necesario delimitar una aproximación conceptual en términos de su desarrollo y evolución histórica, teniendo en cuenta los requerimientos de los reguladores curriculares para fundamentar su aplicabilidad en el contexto actual de la educación escolar. En la tabla 1, se realiza la descripción conceptual para la evaluación por desempeños en términos de: logro, indicador, criterio, nivel y desempeño.

Por logro se reconoce aquello que se espera obtener durante el desarrollo de los procesos de formación con los estudiantes, pero también se puede asignar a lo que ya se ha obtenido y puede corresponder a una o varias etapas de un mismo proceso (men, 1998). En la revisión se identifican dos tipos de logro: de aprendizaje y académico. Para Lozano y Ramírez (2005) y Estrada y Mamani (2020b), el logro de aprendizaje se considera como lo que el estudiante alcanza en las experiencias de aprendizaje o lo que se desea potenciar de la acción educativa en las diferentes áreas del saber. Por su parte, Hederich y Camargo (2000) estiman como logro académico una categoría de lo que alcanza el estudiante, es decir, este concepto propone un criterio para clasificar o jerarquizar. Aunque el término logro es una derivación de la implementación del modelo curricular Tyleriano desarrollado desde la década de los 40 del siglo xx, en el que se propone que los objetivos de aprendizaje permiten a los docentes saber qué logran los estudiantes (García, 2019), su regulación para Colombia está implícita en la ley general de educación 115 de 1994, ya que en su artículo 78 se propone el diseño de los lineamientos curriculares e indicadores de logro para cada grado y nivel.

Los indicadores de logro corresponden entonces a la regulación de la ley 115/94 y fueron definidos en la resolución 2343 de 1996 para cada grado/nivel de formación en educación básica y media en Colombia. El Ministerio de Educación Nacional [men] (1996 y 1998), por su parte, los considera como indicios, señales o rasgos que se perciben e interpretan en el evaluado, pues son el estado o nivel de evolución de su desarrollo. Por otro lado, desde el punto de vista de la evolución conceptual planteada por Lozano y Ramírez (2005), estos indicadores se asocian con el desempeño esperado en un determinado momento del proceso de aprendizaje y, con ello, a la realización de las competencias. Esta conceptualización permite establecer el carácter general, sistemático y de complejidad creciente a lo largo de los recorridos de aprendizaje (grupos de grados), en relación con los procesos de desarrollo biológico y cognitivo. Así, esta propuesta curricular se articula con la implementación de los Estándares Básicos de Competencias desarrollados a principios del siglo XXI (desde el año 2001), aun cuando para Ferrer (2007) estos estándares curriculares carecen de algunas características técnicas, ya que no intencionan niveles de logro especificados y no proporcionan definiciones técnico-pedagógicas acerca de la progresión de aprendizajes, quedando relegados a la responsabilidad del sistema de evaluación vigente. Por su parte, Correa (2007) establece que el criterio de desempeño corresponde a lo que el estudiante debe obtener y demostrar para lograr el desempeño competente, es decir, se puede asumir como el grado o tipo de aprendizaje que describe los posibles niveles de desempeño en el sistema de evaluación que se implementa.

Nivel es el concepto con mayor variación y referencia por parte de los autores, entre estos se reconocen: nivel de logro de aprendizaje, nivel de desempeño, nivel de desempeño cognitivo, nivel de competencia y nivel de dominio (Estrada & Mamani, 2020a; Correa, 2007; Puig & Barreto, 2006; Rubio et al. 2006; Pérez et al. 2021; Cano et al. 2021; Miranda & Mainegra, 2006, y Tobón et al. 2010). En términos generales todos se asocian al paradigma de las competencias, su desarrollo cognitivo, la complejidad de las habilidades y su relación con el momento de la evaluación. De acuerdo con los hallazgos de esta revisión documental (Tabla 1), se asumen estos conceptos como sinónimos, cuyo uso particular en el proceso de evaluación solo radica en la postura o propuesta de los autores.

Aunque en la práctica educativa el desempeño es un fenómeno complejo y multidimensional, esta complejidad inicia desde la misma conceptualización, ya que las diferencias entre los conceptos se pueden explicar por cuestiones semánticas, generalmente sinonimias (Timarán et al., 2016). Sin embargo, de acuerdo con esta aproximación conceptual, se podría sintetizar que los criterios se establecen para poder formular los indicadores por niveles, de tal forma que permitan medir el logro de los estudiantes en la medida que realizan las actividades de aprendizaje (Tobón et al., 2010).

En atención al desarrollo histórico, la evolución y los requerimientos curriculares para Colombia, es necesario redefinir tanto conceptual como metodológicamente la evaluación por desempeños; ya que luego de doce años de la implementación del decreto que regula la evaluación escolar (1290 de 2009), la mayoría de las instituciones educativas del país aún implementan currículos bajo una estructura enfocada en contenidos, lejos del paradigma del desarrollo de competencias y habilidades (cognitivas y no cognitivas), empleando prácticas evaluativas centradas en lo numérico y con una alta desarticulación con los criterios que cualifican los niveles de desempeño. Todo esto debido a lo abstracto que resulta abordar este tema por parte de los docentes.

Posturas metodológicas para la evaluación por desempeños

Es claro que para Colombia el enfoque de evaluación, además de formativo, es por competencias (men, 1998), sin embargo, para poder evaluarlas se debe considerar la valoración del nivel de logro mediante evidencias de desempeño, y es allí donde se infiere la competencia en el estudiante (Méndez, 2009, como se citó en Marín & Castro 2012, p. 187); por tanto, la competencia resulta de movilizar recursos mediante operaciones cognitivas simples y complejas observadas en desempeños. De acuerdo con esta postura, para llegar a este constructo de evaluación por desempeños es necesario, no solo proponer contextos de interacción pedagógicos en el proceso de formación presencial (Nieto y Díaz, 2009, como se citó en Marín y Castro, 2012, p. 187) o virtual (Fernández et al., 2022), sino también herramientas de evaluación pertinentes. Aunque es claro que “la escuela no debe buscar que el estudiante alcance indicadores, por cuanto estos constituyen simplemente los detectores del nivel de desempeño en el que se encuentra el estudiante en relación con lo esperado” (Lozano y Ramírez, 2005, p. 122), sí es claro que se debe posibilitar el progreso del estudiante entre los niveles en la medida en que se desarrolla el currículo, pues se detectan fortalezas, debilidades y se toman decisiones para mejorar durante el proceso.

Metodológicamente, en la revisión se identifica que la cantidad de niveles y etiquetas para definir los niveles dependen del enfoque de los autores, del instrumento de evaluación y de la política pública (Perie, 2008). Así, para autores como Correa (2007), desde un enfoque constructivista, la adquisición de competencias se establece a través de los niveles: nivel 0, aprender a saber; nivel I, aprender a conocer; nivel II, aprender a hacer; nivel III, aprender a emprender, y nivel IV, aprender a ser. Sin embargo, desde el enfoque del desarrollo cognitivo, el grado en el que los estudiantes manifiestan los conocimientos, las habilidades y los valores, según Puig y Barreto (2006), presenta tres niveles: reproductivo, aplicativo y creativo.

Desde el punto de vista del instrumento de evaluación, para Puig y Barreto (2006), según el grado de complejidad de las preguntas, se pueden asumir tres niveles de desempeños: I, II y III. De manera más estructurada, las pruebas estandarizadas diseñadas por el Icfes en Colombia incorporan una metodología para establecer los niveles de desempeño en dos procesos, teniendo en cuenta que las preguntas se elaboran de forma que permiten diferenciar estos niveles; para ello, el Icfes desarrolla el primer proceso en tres pasos:

• En el primer paso se construyen los descriptores de los niveles según los conocimientos, habilidades y destrezas que poseen los estudiantes.

  En el segundo paso se definen los descriptores generales de los niveles y se clasifican en cuatro categorías según las etiquetas: bajo, básico, satisfactorio y avanzado.

  En el tercer paso se complementa la descripción general con descriptores específicos para cada nivel y prueba, según las especificaciones del diseño (por ejemplo, afirmaciones, evidencias y tareas). Este proceso culmina con la conformación de un comité de jueces para su ordenamiento y aprobación.

En el segundo proceso se establecen los puntos de corte según la escala de referencia aplicando el método Bookmark (Icfes, 2020). Aunque otros exámenes de referencia, como PISA, pueden establecer más de cuatro niveles de desempeño (Ramírez y Fernández, 2022) de acuerdo con el uso que se da a la evaluación educativa a nivel mundial. No se suelen plantear más de cuatro niveles de desempeño (Icfes, 2020). Otro aspecto importante es la cantidad de niveles y etiquetas, ya que entre mayor sea la cantidad es más difícil describir diferencias significativas entre ellos (Perie, 2008). A nivel general, se puede evidenciar que, si bien las pruebas externas estandarizadas implementan metodologías y técnicas con suficiencia, la situación es muy diferente al interior de las instituciones, toda vez que no hay documentos que orienten técnicamente el proceso de construcción a este nivel, evidenciando así la necesidad de procesos de cualificación y contextualización debido a lo complejo que puede resultar para las instituciones estas metodologías.

Perspectivas de la evaluación por desempeños en Colombia

De acuerdo con la revisión documental, para el caso colombiano se encuentra que el desarrollo de las técnicas para la gestión de la evaluación por desempeños en las últimas dos décadas se restringe a una serie de estudios, documentos orientadores y referentes que dan respuesta a unos pocos elementos en particular y que no permiten tener una perspectiva metodológica amplia frente al tema.

Entre estos trabajos se destacan el de Hederich y Camargo (2000), quienes motivados por los escasos niveles de logro de los estudiantes en la década de los 90, vinculan el nivel de logro académico y algunos factores asociados con la mediación del estilo cognitivo. Por su parte, el men (2003) implementó una ruta para gestionar la calidad, en donde se proponía tomar los resultados de los niveles de logro de las pruebas estandarizadas para elaborar planes de mejoramiento. Paralelamente, Lozano y Ramírez (2005), a partir de su experiencia docente, realizan una reflexión sobre los conceptos de competencias y los procesos de construcción de logros e indicadores de logros en las instituciones educativas, estableciendo sus diferencias y particularidades, a pesar de que esto termina siendo una evidencia de lo abstracto y confuso que resulta este tema. Con la necesidad de hacer ajustes de fondo al sistema de evaluación, en el año 2009 entra en vigor el decreto 1290, así como su guía de implementación (men, 2009) y con ello se formaliza, entre otros, el enfoque formativo de la evaluación articulado a niveles de desempeño por competencias. No obstante, en el fondo esta situación requería que las instituciones replantearan los instrumentos, los momentos, las herramientas de evaluación y, en general, cambios y propuestas del avance pedagógico (Freire et al., 2018), situación que a la fecha sigue estando en deuda por parte del sistema educativo.

Desde esta perspectiva se reconoce que en el interior de las instituciones es complejo evaluar eficientemente las competencias y, por tanto, sus resultados por niveles de desempeño (cuantitativos y cualitativos) generalmente distan y cuesta identificar la correspondencia con los resultados de las evaluaciones estandarizadas de ámbitos nacionales e internacionales, las cuales presentan una calidad técnica bien establecida (Covacevich, 2014), pero difícilmente replicables en las instituciones. Es por esta razón que algunos estudios toman los datos de estas pruebas externas para investigar el fenómeno de la evaluación por desempeños en el país, por ejemplo: Sánchez (2011), Isaza (2014), Timarán et al. (2016) y Ariza et al. (2021), y evidencian que son pocos los estudios en el país que intencionan el diseño de instrumentos de recolección para evaluar desempeños en el aula (por ejemplo, Ramírez y Fernández, 2022). En este punto se reconoce entonces que para Colombia la evaluación externa estandarizada se convierte en un referente para la evaluación por desempeños, sin embargo, no se puede desconocer que, por su naturaleza (pruebas de papel y lápiz), solo evalúan un pequeño porcentaje de las competencias que integran los planes de estudio, lo cual limita su impacto a unos cuantos reguladores y áreas del currículo. Así mismo, no se puede perder de vista que los exámenes son subjetivos en casi todos los aspectos (Regueira & Del Potro, 2017).

Incidencia de la evaluación externa en la evaluación por desempeños

La evaluación externa se enfoca en la medición de los desempeños de forma continua, objetiva y estandarizada para garantizar la calidad de la educación. Esta forma de evaluación se desarrolla a partir de instrumentos diseñados para la recolección de información (por ejemplo, test, encuestas, entre otros), lo que permite analizar diferentes factores vinculados con el estado de la educación y generar planes de mejora según corresponda.

Las pruebas internacionales, como pisa (gestionada por la ocde) o los estudios realizados por la unesco (perce 1997, serce 2006, terce 2013 y erce 2019), y las pruebas nacionales, desarrolladas por el Icfes, brindan información importante frente a la evaluación de la educación desde diferentes niveles, buscando el impulso de estrategias de mejora para impactar en la calidad de la educación, tanto superior como de otros niveles escolares, teniendo en cuenta los referentes externos e internos que orientan la enseñanza y el aprendizaje y que se prestan para unificar criterios (Ayala, 2015), lo que permite identificar, como característica significativa de la evaluación externa y estandarizada, el análisis de resultados desde una comparativa entre países o instituciones educativas que termina siendo necesario e importante para actualizar la práctica en evaluación, enseñanza y aprendizaje (Ramírez & Fernández, 2022).

Es por esto que la evaluación externa se entiende no como un fin, sino como un medio; es decir, como una herramienta para medir la educación desde diferentes enfoques, todos ellos con igualdad de importancia, para generar información que sea aprovechada por las instituciones, los actores y órganos de gestión pública con miras a mejorar la calidad no solo del sistema educativo, sino de las condiciones sociales, económicas, políticas y ambientales. Esteves y Álvarez (2015) mencionan que la razón de la evaluación externa no es despertar la competencia o la rivalidad para demostrar el desarrollo de unas regiones sobre otras en materia de conocimiento académico y cognitivo, sino hallar las grietas en los sistemas educativos, teniendo en cuenta el contexto, para innovar, desarrollar una actualización y beneficiar a toda la comunidad con estos cambios. Además, como se aborda en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la unesco (2015), los contenidos evaluados en estas pruebas también se enfocan en el aporte de estos saberes a los propósitos de una educación globalizada que busca acabar con los ciclos de pobreza y fomentar el desarrollo de una educación de calidad como un derecho primordial. Así mismo, para el sistema educativo colombiano, estos resultados también se convierten en un determinante de la calidad del sistema educativo para la inversión social y la distribución de recursos, así como para definir el futuro de los estudiantes que acceden a la educación superior, de modo que la intención de la evaluación externa va más allá de la recolección y análisis de resultados por desempeños.

Esto hace evidente articular la evaluación por desempeños a nivel institucional, nacional e internacional para poder desarrollar estrategias a partir del análisis de parámetros objetivos e intencionados, de manera que se pueda dar respuesta a las demandas educativas del contextos escolar, social, económico, psicológico, entre otros, y fortalecer así el sistema educativo para el siglo xxi.

Relación entre el desempeño y factores no cognitivos

Dentro del análisis que se realiza en torno a la evaluación por desempeños, se visualiza la necesidad de tener en cuenta otros factores que no se consideran plenamente cognitivos (sociales, psicológicos, económicos, entre otros) y que impactan en el desempeño académico, de manera que sea posible, no solo comparar resultados para sustentar la correspondencia o proporcionalidad entre las variables, sino utilizar la información para plantear estrategias que desarrollen cambios y mejoras significativas en el sistema educativo actual. Estos factores no cognitivos se miden a partir de diferentes métodos, herramientas e instrumentos como la encuesta epaesa (Rossi & Rossi, 2022), el test ave (Estrada & Mamani, 2020a) o el cuestionario brief (Trias et al., 2021).

Algunos de los factores que se encontraron son motivación y percepción personal (Rossi & Rossi, 2022); habilidades socioemocionales, como la empatía, la apertura a la diversidad y la autorregulación escolar (unesco, 2021); violencia escolar (Estrada & Mamani, 2020a); factores con efectos directos en el desempeño académico, como el uso de herramientas pedagógicas o didácticas; factores que se vinculan con situaciones personales y familiares, como el ingreso económico o las expectativas laborales de los estudiantes (Escorza & Díaz, 2017); condiciones propias del estudiante como su género o su edad (Heredia & Camacho, 2014); acceso a nuevas herramientas digitales y tecnológicas (Pichardoa & Medina, 2018); aspectos demográficos y necesidades básicas relacionadas con el ingreso a la educación y la permanencia en el sistema, por ejemplo, alimentación, materiales y recursos, o las condiciones de vida y de desplazamiento a las instituciones educativas (Sánchez, 2011); el comportamiento de los estudiantes (Trias et al., 2021), y actitudes frente a la disposición del estudiante hacia el aprendizaje y la evaluación del mismo, por ejemplo, la ansiedad, el agrado, la utilidad y la confianza (Petriz et al., 2010; Hernández-Pozo et al., 2008).

En estudios como erce 2019, desarrollado por la unesco (2021), específicamente en el módulo de Habilidades socioemocionales en América Latina y el Caribe, se tienen en cuenta, por primera vez en estos estudios, datos relacionados con aspectos externos a la evaluación por desempeños desde lo académico, para centrarse en el análisis de otros indicadores significativos (por ejemplo, la influencia demográfica) para vincular la lectura social de los resultados. Este hallazgo es de gran importancia, no solo porque se plantea el análisis de resultados diferentes a los cognitivos como una innovación, sino porque se da apertura a un análisis más claro de estos datos y su relación con otras variables académicas, un asunto que debe seguir despertando el interés de futuras investigaciones en el campo.

Por otro lado, se plantea la posibilidad de entender estos factores a partir de su influencia, tanto positiva como negativa, en la evaluación de aprendizajes según el contexto y otros aspectos, por ejemplo, en Trias et al. (2021) y en Petriz et al. (2010) se muestra que algunas variables emocionales como el agrado, la motivación, la confianza y la ansiedad deben tenerse en cuenta para evaluar factores no cognitivos en donde participa la conducta o el comportamiento en espacios académicos, especialmente cuando se trata de la forma en que los estudiantes entienden y regulan sus sentimientos para desarrollar y gestionar su aprendizaje.

En suma, resulta apremiante tener en cuenta la información que se recupera con estas pruebas, por lo que se hace evidente la necesaria implementación de medidas, estrategias e instrumentos para guiar el aprendizaje de los estudiantes y disminuir los impactos negativos en el desempeño académico (ocde, 2011). Es indispensable pensar en la cualificación del personal que pueda leer los resultados e interpretarlos sin correr el riesgo de excluir o sesgar información, evitando situaciones como las que se comentan en Sánchez (2011), pues para la inclusión de los factores no cognitivos en todo el análisis de la evaluación por desempeños, lo que menos se busca es emplear estrategias inadecuadas en donde se desarrolle una clasificación errónea de los estudiantes a través de juicios subjetivos que lleven a ajustar forzosamente los objetivos institucionales sin tener en cuenta verdaderamente las necesidades de la comunidad y el desarrollo de los estudiantes en el sistema educativo (Hederich et al., 2000).

Conclusiones

La evaluación por desempeños se encuentra muy presente en los sistemas educativos actuales, por lo que son necesarios el planteamiento y desarrollo de estrategias y metodologías adecuadas que permitan un verdadero impacto en la búsqueda de una educación de calidad que pueda beneficiar a todos los actores que participan en ella, especialmente los estudiantes. Frente al marco conceptual que se desarrolla en torno a la evaluación por desempeños, se identifica una desarticulación conceptual entre la evaluación por desempeños interna y externa, de manera que es indispensable desarrollar propuestas metodológicas para que las instituciones tengan una orientación clara y amplia desde el punto de vista metodológico.

Los factores no cognitivos se convierten actualmente en un referente de evaluación. Estos ayudarían a mejorar nuestra comprensión del fenómeno de aprendizaje escolar y no tendrían que limitarse a lo cognitivo-académico, sino que posibilitarían el diálogo entre lo social, económico y psicológico del marco educativo. Integrar estos factores no cognitivos a la evaluación por desempeños permitirá contar con análisis más integrales de los procesos de formación y permitirá a las instituciones desarrollar estrategias de mejora más pertinentes, además de implementar mejores recursos y herramientas para el aprendizaje.

Es importante lograr una articulación entre los resultados de la evaluación por desempeños nacionales e internacionales con la evaluación escolar, entendiendo el potencial que se tiene para gestionar la toma de decisiones y las oportunidades de mejoramiento para el sector. Para ello, es importante complementar técnicamente los resultados de la evaluación escolar, cualificar las capacidades institucionales, de manera que sea posible darle un sentido pedagógico a la evaluación por desempeños.

Finalmente, es necesario, de acuerdo con la revisión documental, establecer propuestas metodológicas que le permitan a las instituciones consolidar los constructos de los niveles de desempeño de manera objetiva, atendiendo a las necesidades particulares de los reguladores curriculares y del contexto institucional.

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