Resumen: El objetivo del presente trabajo fue evaluar el efecto de un programa de sensibilización frente a la importancia del enfoque de educación inclusiva en la comunidad educativa (vinculando a padres, docentes, administrativos y estudiantes) de la Institución Educativa Técnico Industrial Antonio Prieto en la ciudad de Sincelejo-Sucre en el año 2019. La metodología que se utilizó para el estudio, fue de enfoque cuantitativo de tipo descriptivo. Inicialmente se llevaron a cabo una serie de encuestas y entrevistas, para conocer cómo se encontraba hasta ese momento el proceso de inclusión en la institución, seguidamente se desarrolló el programa de sensibilización por medio de: conversatorios, capacitaciones y una feria de inclusión educativa. Posterior a ello, se realizaron las encuestas para medir el grado de satisfacción y eficacia del trabajo llevado a cabo. Los resultados evidenciaron que los adelantos en materia de inclusión que se tenían hasta ese momento en la institución, eran escasos y de no muy buena calidad; por lo cual no se había logrado sensibilizar a la comunidad educativa de este plantel, enfatizando la dificultad en el cuerpo docente. Finalmente, se concluye que el programa de sensibilización se mostró eficaz debido a que la comunidad educativa evidenció una mayor apropiación y sensibilización del enfoque de educación inclusiva.
Palabras clave: educación infantil especial, educación integradora, educación universal, institución de educación, Colombia.
Abstract: This paper aims to assess the effect of an awareness program on the importance of an inclusive education approach in the educational community (engaging parents, teachers, management staff and students) of Antonio Prieto Industrial and Technical Education Institution in the city of Sincelejo (Sucre) in 2019. The research study used a descriptive quantitative approach. At the outset, a number of surveys and interviews were carried out in order to know the state of the inclusion process at the institution up until that moment. Then, the awareness program was executed through talks, training sessions and an educational inclusion fair. After that, surveys were conducted to measure the degree of satisfaction and effectiveness of the activities carried out. The results showed that the progress in the field of inclusion that had been achieved in the institution before the awareness program were poor since the awareness-raising of the educational community of the institution had not yet been reached, with the teaching staff posing the greatest challenge. Finally, the study concluded that the awareness program was effective as the educational community showed greater appropriation and awareness of the inclusive education approach.
Keywords: special children education, inclusive education, universal education, educational institution, Colombia.
Artículos originales de investigación
Educación inclusiva: programa de sensibilización en una institución educativa de Sincelejo-Sucre
Inclusive education: an awareness program at an educational institution in Sincelejo, Sucre
Daniela P. Doria-Dávila doria969@gmail.com
Mirella M. Manjarrés-Rodelo mirella.manjarres@cecar.edu.co
Recepción: 30 Marzo 2020
Aprobación: 28 Junio 2020
Es importante reconocer cómo a lo largo del tiempo se ha evidenciado la falta de estrategias y diseños pedagógicos, enfocados en la atención de la diversidad y la inclusión en el contexto escolar (Suárez-González, 2019). Sin duda alguna, la existencia de la exclusión ha propiciado que estas actitudes se extiendan a todos los ámbitos de desarrollo del ser humano; tal y como se presenta en el ámbito educativo. Por su parte, características como la raza, el género, las clases sociales, y las dificultades o discapacidades de tipo físico y mental son determinantes al momento de presentarse la exclusión (Tamim & Tariq, 2015).
Por tal razón, es necesario generar un trabajo incluyente, vinculante y de respeto en la sociedad actual, pues, tal y como lo manifiesta Suárez-González (2019), es importante trabajar desde las aulas de clase, en la práctica del valor del respeto. De esta manera, los niños y niñas pueden llevar a casa las actitudes propias que caracterizan este valor y así, lograr que se trabaje de manera comunitaria vinculando a sus familiares, pares, amigos y demás miembros de la comunidad (Sarto & Venegas, 2009; Suárez-González, 2019).
No obstante, el programa de sensibilización que se ejecutó en el presente estudio se basa en el concepto de respeto; comprometiendo y haciendo partícipes a todos los miembros de esta comunidad educativa (padres, docentes, administrativos y estudiantes). Por su parte, el manejo de las dificultades denominadas necesidades educativas especiales (NEE) también debe ser abordado bajo este enfoque de respeto, pues los procesos dentro del aula, generan el cambio de percepción frente a las «limitaciones» de manera más fácil. Hay que tener en cuenta que esto no termina aquí, pues se extiende a todos los espacios de interacción educativa, lo cual aporta a la construcción de la diversidad escolar (Beltrán-Villamizar, Martínez-Fuentes, & Vargas-Beltrán, 2015).
El enfoque de educación inclusiva desde el marco del derecho humano contribuye al buen sentido social, posee un sentido tanto educativo como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho solo a cierto tipo de niños. Por ello, es necesario que cada país diseñe un sistema escolar capaz de adaptarse a las necesidades de sus estudiantes creando escuelas inclusivas (Fernández, 2003).
Por lo que se refiere a los estudios y antecedentes sobre la educación inclusiva, y teniendo en cuenta la importancia de generar estrategias y planes de sensibilización en la población frente a este tema, en una investigación llevada a cabo en el Colegio Universitario Francisco de Miranda en Venezuela, se halló que está indagaba acerca de las estrategias pedagógicas aplicadas por los docentes a los estudiantes con discapacidad, con el fin de conocer la necesidad que existía en relación con la formación de los profesores frente al proceso de inclusión. La investigación encontró que existía una falta de información por parte de los docentes sobre el tema de discapacidad; empleo inadecuado de estrategias para la inclusión. Es así como se evidenció la necesidad de una formación en los docentes a través de un espacio virtual, orientado al uso de estrategias pedagógicas adaptadas a la población con discapacidad (Omaña & Alzolar, 2017).
En un estudio realizado por Song (2016), se pretendía evaluar la autoeficacia de los maestros y sus actitudes hacia las aulas inclusivas en el Japón y Corea, se encontró que los maestros coreanos de educación general tenían mayor autoeficacia que la de los maestros japoneses de educación general dentro del grupo coreano. A su vez, los maestros coreanos de educación general tenían actitudes menos positivas hacia la educación inclusiva que los maestros de educación especial. Los maestros de educación especial coreanos eran los que menos confianza tenían en la colaboración entre maestros, mientras que los maestros japoneses eran los que más confianza tenían en esa colaboración. Tanto los maestros japoneses como los coreanos expresaron una fuerte demanda de capacitación en el servicio.
De igual forma, investigaciones como las de Sedláková (2019) y Mitchell (2016), ponen de manifiesto la importancia del trabajo vinculante con docentes y padres de familia para desarrollar la inclusión educativa. Mitchell (2016) refiere que la educación inclusiva es un concepto multifacético que demanda absolutamente de los educadores en todos los niveles educativos, para atender los aspectos que se requieren en el área, tales son: el plan de estudios, la evaluación, la enseñanza, la aceptación, el acceso, el apoyo, los recursos y el liderazgo. Por su parte, el estudio de Fernández (2013), llevado a cabo en España, expresa también que el factor más crítico para el desarrollo de la educación inclusiva es el profesorado. Destaca que aún son muchos los docentes de educación secundaria que no se encuentran preparados para afrontar la transformación que requiere el sistema educativo.
A continuación, se presenta una investigación que habla sobre las actitudes de los estudiantes sin discapacidad, frente a los estudiantes que tienen alguna condición diferente, en el campo de la educación superior. Se construyó un cuestionario de actitudes de estudiantes hacia la inclusión en la educación superior (cacdehi.es), desde el enfoque de investigación cuantitativo de tipo exploratorio, descriptivo y correlacional. Este contó con 1899 estudiantes universitarios sin discapacidad de una universidad chilena.Los resultados manifestaron que los estudiantes sin discapacidad presentaban actitudes favorables hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad (Salinas-Alarcón, 2014); mostrando así que cada día el accionar de los centros formativos y educativos desempeña un papel importante en la construcción de la aceptación por las diferencias.
Según Padilla-Muñoz (2011), en un estudio llevado a cabo con el fin de describir la apertura y la preparación de los docentes para brindar una atención adecuada, a personas con discapacidad, en tres establecimientos educativos de Bogotá, de acuerdo con la normatividad existente, se encontró que hay pocos docentes preparados para la atención a esta población, incidiendo en la inclusión escolar. Aunque las legislaciones evidencian una evolución en la terminología sobre discapacidad y aunque muestran un apoyo al tema en los ámbitos nacional e internacional, todavía existen vacíos para incluir educativamente a esta población.
Por otra parte, los procesos de inclusión se han desarrollado de diferentes formas en distintas partes del mundo, pero con similitudes en la adquisición del compromiso global que debe existir para garantizar el acceso equitativo a la educación de calidad. En el contexto de América Latina y el Caribe, se ha venido promoviendo transformaciones significativas en el ámbito de la educación, lo cual se refleja en la puesta en marcha de procesos de reformas educativas, orientadas a mejorar la calidad de la educación con equidad y eficiencia en la totalidad del sistema educativo (Paya-Rico, 2010;Parra-Dussan, 2010).
Los estados del mundo han ratificado su compromiso con la inclusión educativa en distintos tratados y declaraciones internacionales, firmados a lo largo de las últimas décadas. Dentro de estos destacan por su relevancia: La Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994) y la VII Reunión de Ministros de Educación de la Región de América Latina y el Caribe (Kingston, 1996). De igual forma, la Declaración Universal de los Derechos Humanos es considerada el primer antecedente que se genera en términos de reconocer la libertad e igualdad de todos los seres humanos en dignidad y derechos sin distinciones de ninguna naturaleza (Jiménez-Rodríguez & Ortega-Valencia, 2018). En ella se consagra el derecho a la educación, que tiene por objeto «el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales» (ONU, 1948).
Por otra parte, hoy en día, incluso con los avances que se han logrado referente a este tema, sigue siendo necesario continuar con el desarrollo de estrategias y propuestas que favorezcan los procesos de inclusión en el ámbito escolar. La regulación de políticas públicas es una forma de brindar apoyo en el tema de inclusión. Las políticas públicas en materia de educación que se han desarrollado en la última década no solo en el país, sino también en otras partes del mundo, dan cuenta de una preocupación por la construcción de entornos que acojan la diversidad y respeten las diferencias, sin distinción alguna de género, raza, edad, ideología, condición social, o discapacidad (Otálora-Gallego, 2017).
En este sentido, Colombia, al igual que la mayoría de países latinoamericanos que acogen los lineamientos orientadores de la Unesco, se ha comprometido con la transformación de su sistema educativo bajo la bandera de la inclusión. Desde la Constitución de 1991, en el artículo 67 se reconoce la educación como un derecho fundamental para todas las personas, de carácter obligatorio entre los 5 y 15 años de edad. La ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la Ley de Educación Superior (Ley 30 de 1992) constituyen el marco legal que orienta la prestación del servicio en todos los niveles educativos.
De la misma forma, en cuanto a la educación básica y media, las secretarías de educación son las encargados de garantizar los procesos y los recursos para la Inclusión en las instituciones públicas de sus municipios de competencia, de acuerdo con la focalización de la población vulnerable; definen las instituciones educativas que atenderán alumnos con NEE y seleccionan una entidad que realice los exámenes para determinar las condiciones de discapacidad de los alumnos (Resolución 2565 de 2003).
La legislación nacional a su vez, prevé la educación inclusiva en todos los niveles de formación; por ello, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) estableció una guía de educación inclusiva orientada principalmente a las instituciones de educación básica y media. En el año 2013, el MEN diseñó los lineamientos de política de educación superior inclusiva, donde describe el proceso de educación inclusiva en este nivel y define unas estrategias y acciones focalizadas en los grupos poblacionales previamente mencionados.
Por su parte la Ley estatutaria 1618 del 2013 busca dar garantía y aseguramiento sobre el ejercicio adecuado de los derechos de las personas con discapacidad, a través de la adopción de estrategias de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables, eliminando así toda forma de discriminación por causa de discapacidad, acorde con la Ley 1346 de 2009 (Mineducación, 2013). También es importante resaltar el decreto 1421 de 2017, en el cual se habla de la reglamentación en el marco de la educación inclusiva (Mineducación, 2017), lo cual permite garantizar apoyo y promoción de la diversidad, respetando la igualdad de derechos que todos los seres humanos tienen y merecen.
Por esta razón, el objetivo del presente estudio fue evaluar el efecto del programa de sensibilización sobre la importancia del enfoque de educación inclusiva en integrantes de la comunidad educativa (padres, docentes, administrativos y estudiantes) de la Institución Educativa Técnico Industrial Antonio Prieto en la ciudad de Sincelejo-Sucre en el año 2019.
El presente estudio fue desarrollado desde el paradigma positivista con enfoque cuantitativo y de tipo descriptivo (Hernández, Collado, & Lucio, 2014).
La población participante pertenecía a la comunidad educativa de la Institución Educativa Técnico Industrial Antonio Prieto de la ciudad de Sincelejo-Sucre, compuesta por padres de familia, docentes, administrativos y estudiantes. A continuación, en la Tabla 1 se presenta de manera detallada las características sociodemográficas que componen la muestra con la que se trabajó.
Dentro del total del grupo de estudiantes participantes (450) se incluyeron 35 estudiantes en condición de discapacidad asignados previamente en esta categoría por la institución. El total de la muestra de los participantes de toda la comunidad educativa fue de 658 personas.
Inicialmente, se identificaron los programas y prácticas de inclusión educativa que se habían realizado previamente en la institución; utilizando para ello una entrevista estructurada (la cual se aplicó a la trabajadora social y la psicóloga), una encuesta a la comunidad educativa en general, y observación participativa.
Luego de conocer el estado de la problemática y cómo la institución había desarrollado los procesos de educación inclusiva, se realizó un análisis de la información obtenida. Seguidamente se diseñó el programa de sensibilización, pues se identificó que el enfoque de educación inclusiva no había tenido éxito en la institución a causa de la falta de sensibilización de la comunidad frente a este tema. Por ello, se desarrolló el programa con base en la promoción del respeto por las individualidades del ser humano.
Este programa estaba compuesto por charlas, conversatorios, capacitaciones, talleres formativos, y una feria de inclusión educativa. De esta manera, se desarrollaron espacios de información, reflexión y conocimiento frente al tema de inclusión educativa. Luego de esto se aplicaron unas encuestas de satisfacción para evaluar el efecto que el programa de sensibilización había causado en la comunidad educativa.
El programa estaba constituido por las siguientes actividades:
El programa estaba constituido por las siguientes actividades:
1. Charlas: estas charlas eran desarrolladas por grupos de estudiantes en el mismo rango de edad y curso; se abordaban temas sobre la importancia del respeto, en qué consistía el enfoque de educación inclusiva, cómo ellos lo podían poner en práctica. Esta actividad se desarrolló dos veces con cada grupo de estudiantes, aproximándose a los temas de manera didáctica y entretenida.
2. Conversatorios: este era un espacio que se llevaba a cabo una vez por semana con cada grupo de trabajo, con el fin de que los estudiantes expresaran sus emociones, sentimientos y puntos de vista con relación al tema de inclusión y respeto por las diferencias.
3. Capacitaciones: esta actividad era exclusiva para los docentes, administrativos y padres de familia; pues en ella se explicaba en qué consistía el enfoque de educación inclusiva, las políticas de inclusión que se estaban ejecutando en el país, los derechos de los niños en el campo educativo, y cómo elaborar los planes individuales de ajustes razonable-piar, que se debían implementar en todas las instituciones educativas del país por el decreto 1421 del 2017. Esta actividad se desarrolló tres veces.
4. Talleres formativos: también estaban dirigidos a los padres y docentes de los niños. Consistían en explicar el decreto 1421 del 2017, su importancia, cómo abordar el respeto en las aulas, reconocer las practicas inclusivas en los ámbitos de nuestra vida, cómo promover el respeto por la diversidad y la diferencia dentro y fuera del aula. Esta actividad se desarrolló una vez con los padres de familia y tres veces con los docentes.
5. Feria de inclusión educativa: esta fue una actividad en la que se vinculó a toda la comunidad de esta institución educativa. Se desarrolló una jornada psicoeducativa sobre el respeto por las diferencias y la promoción de la inclusión, fue la I feria que se realizaba teniendo en cuenta este tema. Se montaron diferentes stands con información sobre algunas dificultades escolares que podían presentar los estudiantes, cómo tratar con respeto esas características diferentes, y se implementó un pequeño espacio de juegos lúdicos donde se ponía a prueba lo aprendido durante la feria.
1. Entrevista estructurada (ad hoc): las entrevistas realizadas a la psicóloga y trabajadora social del plantel educativo fueron desarrolladas de manera estructurada, con el fin de conocer puntualmente las prácticas inclusivas y el éxito que estas habían tenido en la institución. Las preguntas que contenía la entrevista fueron: ¿En la institución se ha implementado el enfoque de educación inclusiva? ¿Qué estrategias han usado con anterioridad para promover el enfoque de educación inclusiva en la institución? ¿consideran que fueron eficaces esas medidas para promover la inclusión en la escuela y por qué? ¿Qué estrategias o actividades se están implementando actualmente en relación con la inclusión dentro del plantel?
2. Cuestionario de datos sociodemográficos (ad hoc): los participantes completaron un cuestionario socio-demográfico que incluyó el cargo al cual pertenecían, la jornada, sexo y el nivel socioeconómico, el cual se basó en la escala de Hollingshead (1975). La encuesta o cuestionario de datos sociodemográficos es un método de recolección de información aplicada a una persona o población determinada, con el fin de recolectar datos, referidos principalmente al componente personal; estos pueden incluir preguntas sobre el estado civil, edad, género, nivel de escolaridad entre otros (Figueroa & Trejo, 2003).
3. Encuesta de educación inclusiva (ad hoc): las encuestas realizadas a la comunidad educativa del colegio Antonio Prieto, fueron elaboradas con base en los autores Casas-Anguita, Repullo-Labrador y Donado-Campos (2003), teniendo en cuenta los parámetros de construcción de encuestas que estos detallan en su trabajo de investigación. Las encuestas de educación inclusiva fueron ejecutadas dos veces durante la investigación, antes de la ejecución del programa de inclusión y después del desarrollo del mismo. Las encuestas fueron elaboradas en el programa virtual de Google Forms.
Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico de Office Excel. Se elaboró una base de datos con la información de los participantes y se obtuvieron los porcentajes que se muestran en el apartado de los resultados. Estos datos fueron tomados de las encuestas que se realizaron de manera virtual con el programa estadístico de Google Forms, debido a la facilidad de difundir la encuesta en la comunidad educativa de la institución.
Para el caso de las entrevistas realizadas a la trabajadora social y a la psicóloga de la institución se compararon las respuestas de estas dos entrevistas, para conocer el estado en que se encontraba la institución en cuanto al enfoque de educación inclusiva antes de iniciar con la implementación del programa de sensibilización.
De acuerdo con las entrevistas realizadas a la trabadora social y psicóloga de la institución, se encontró que los adelantos en materia de inclusión que tenía la institución eran escasos y de no muy buena calidad, pues los resultados de las capacitaciones que habían desarrollado hasta ese momento, no evidenciaron un cambio en la perspectiva de los educadores frente a este tema. Por lo cual se hace énfasis en el trabajo con los docentes como ejes principales para la promoción de la inclusión en la escuela.
La psicóloga manifestó en la entrevista; que con los estudiantes y padres de familia era muy poco lo que se había desarrollado para promover el enfoque de educación inclusiva. De igual manera, expresaba que cada vez eran más los diagnósticos que llegaban a la Oficina Gestión Comunidad, sobre las dificultades escolares que presentaban los niños. Además, se presentó otro problema con respecto a la implementación no exitosa de los planes individuales de ajuste razonables-piar, por la falta de apoyo y conocimiento frente al tema.
A continuación, se detallan los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas antes y después del programa de sensibilización a la comunidad educativa.
Se encontró que el 10 % de los administrativos y estudiantes respectivamente eran los que menos conocían sobre el enfoque de educación inclusiva antes del programa de sensibilización. De igual manera los docentes eran los que más conocían sobre el decreto 1421 de 2017 y habían escuchado hablar sobre los piar. Este aspecto se detalla mejor en la Tabla 2.
Se evidencia que después del programa de sensibilización, el conocimiento sobre el enfoque de educación inclusiva y sobre el decreto 1421 de 2017 aumentó en gran medida en toda la población estudiada. Este aspecto se detalla mejor en la Tabla 3.
Se encontró que el 100 % de los docentes y administrativos respectivamente, consideran importante hablar de inclusión en las escuelas, después del programa de sensibilización, y tenían mayor interés en la eliminación de las barreras que presentaban los estudiantes. Este aspecto se detalla mejor en la Tabla 4.
