1. INTRODUCCIÓN

Los profesores de inglés como lengua extranjera (ILE), cuyo trabajo es ayudar a sus estudiantes a desarrollar y mejorar sus habilidades de escritura, son conscientes de las dificultades recurrentes que tienen sus estudiantes para desarrollar una prosa escrita clara y precisa. En las últimas décadas, gran parte de la investigación en el campo de la composición en ILE se ha centrado en el estudio y análisis de diferentes aspectos del proceso de escritura. Dichas investigaciones han buscado identificar las posibles causas de las dificultades y han intentado brindar soluciones. Ya en la década de los ochenta, los especialistas en composición e investigadores expertos en ILE como Flower & Hayes (1981) comenzaron a cuestionar los supues- tos básicos sobre lo que significaba escribir en inglés. Al mismo tiempo, algunos profesores de inglés especializados en la enseñanza de escritura reconocieron que sus actitudes y creencias con respecto al proceso de composición en inglés como lengua extranjera, así como su evaluación subjetiva de lo que podría ser “la buena escritura”, no proporcionaban a sus estudiantes pautas claras sobre cómo llevar a cabo dicho proceso.

Después de muchos años de trabajo en el área, debería ser conocimiento comparti- do que componer en inglés textos maduros y efectivos implica mucho más que usar estructuras gramaticales correctas, vocabulario apropiado y puntuación aceptable. Sin embargo, aún algunos docentes adoptan ciertos enfoques pedagógicos que favorecen, por ejemplo, el trabajo de ciertos aspectos relacionados con la gramática o el vocabulario de la lengua por sobre cuestiones centrales en el desarrollo de la escritura, como son la cohesión y la coherencia textual, pilares fundamentales en la enseñanza y aprendizaje de escritura en ILE. Hyland (2021) sostiene que “existe muy poca evidencia que demuestre que la complejidad sintáctica y gramatical de un texto sean los mejores indicadores de buena escritura” (p. 11)¹. Un texto coherente y bien organizado es mucho más que una secuencia de ideas expresadas a través de un conjunto de oraciones; saber escribir requiere la activación de complejos proce- sos cognitivos que permiten desarrollar una prosa unificada, donde la organización y la secuenciación de ideas resultan claras ante los ojos del lector.

Una prosa eficaz presenta una estructura en la que las ideas se unifican y fluyen sin problemas (Van Dijk, 1989). Entonces, además de abordar el trabajo sobre dife- rentes aspectos lingüísticos, los estudiantes deben trabajar sobre la cohesión y la coherencia textual, procesos y mecanismos metacognitivos a través de los cuales puedan explorar su proceso de escritura para generar ideas, secuenciarlas y com- poner sus propios textos.

Halliday y Hasan (1976) identificaron cinco elementos cohesivos (referencia, elipsis, sustitución, conjunción y elementos léxicos) que en su conjunto crean textura, pro- piedad y característica insoslayable de un texto. De todos ellos, la cohesión es una parte del estudio de textura que considera la interacción de la cohesión con otros aspectos de la organización textual (Martin, 2015).

En el marco de estudios sobre la coherencia textual, el uso de conectores ha recibi- do gran atención por parte de docentes e investigadores en el área de escritura en ILE, en la búsqueda por mejorar y nutrir el proceso de composición en inglés. Por consiguiente, numerosas investigaciones exploran el uso de conectores y su papel en la redacción académica de ISL/ILE. Algunos de estos estudios (Lee, 2008; Milton y Tsang, 1993; Saputra y Hakim, 2020;Zhang, 2016) examinaron el uso de conectores en la escritura en segundas lenguas o lenguas extranjeras, y han determinado que los estudiantes, en ocasiones, hacen uso excesivo de este recurso, afectando, en general, la efectividad de sus textos. De la misma manera, Mohamed y Omer (2000) y Buitkienė (2005) estudiaron el uso y la transferencia de conectores y la búsqueda de equivalentes desde la primera lengua o lengua materna hacia la escritura en su segunda lengua o lengua extranjera. Algunos otros investigadores, como Bolton, Nelson y Yung (2002) o Granger y Tyson (1996), llevaron a cabo un análisis contrastivo para estudiar la precisión en el uso y uso excesivo de conectores en la redacción académica en ILE. Agnieszka Leńko-Szymańska (2008), por su parte, llevó a cabo un estudio en el que analizó el uso de conectores en textos escritos por tres grupos de participantes: (1) hablantes nativos y escritores expertos; (2) hablantes nativos de inglés, pero escritores no expertos o profesionales; y (3) estudiantes internacio- nales de inglés, hablantes nativos de otras lenguas. Los resultados de este estudio indicaron que los estudiantes de inglés y los hablantes nativos de inglés que no son escritores expertos utilizaron mayor cantidad de conectores que los escritores nativos expertos. Los resultados también demostraron que los estudiantes de ILE utilizaron conectores con más frecuencia que los estudiantes nativos no expertos.

Con estos resultados como marco referencial, en la actualidad tanto docentes como estudiantes, en diversos contextos y niveles educativos, continúan sosteniendo la falsa creencia de que cuantos más marcadores discursivos se emplean en la produc- ción de un texto escrito, mejor será el desarrollo de su coherencia y cohesión textual. Es sobre este punto que resulta necesario recordar que el uso de estos elementos cohesivos debe ser el resultado y no la causa de la coherencia textual. Las ideas de un texto coherente y unificado deberían estar relacionadas lógicamente entre sí, sin la necesidad de recurrir al uso ni llegar al abuso de marcadores discursivos para lograr este propósito. Si estos vínculos lógicos entre las ideas de un texto no exis- tieran, entonces, será labor de los docentes ayudar a sus estudiantes a resolver un problema mucho más complejo que el simple uso de conectores. Deberán abordar una cuestión que se relaciona estrictamente con la organización y el desarrollo de ideas, el pensamiento lógico y el proceso de composición en sus diferentes etapas.

En 1990, J. Crewe en su trabajo The Illogic of Logical Connectives señaló que los lazos cohesivos como los conectores pueden ayudar a la comunicabilidad del texto, pero mal usados simplemente pueden confundir al lector. La mala redacción puede mejorarse instantáneamente mediante su eliminación. Por lo tanto, los conectores deben verse como unidades de discurso de nivel superior que sirven para organizar fragmentos de texto en relación con la dirección del argumento, y no como único recurso para garantizar la coherencia y cohesión textual. Cuando las ideas están conectadas lógicamente entre sí, no hay necesidad de recurrir a los conectores o, mejor dicho, no hay necesidad de pensar que agregar un marcador discursivo en un texto contribuirá a fortalecer su coherencia. En el mejor de los escenarios, los nexos conectivos servirán para ofrecer cierto color estilístico al texto y, en todo caso, podrán contribuir con el flujo natural de ideas.

Con base en los resultados de investigaciones previas y propias (Machado, De Mar- co y Cañete, 2013; Machado y Tuero, 2014; 2016), en el presente estudio se propone analizar el uso de conectores en párrafos y ensayos escritos por estudiantes de nivel superior de ILE y determinar en qué medida existe una correlación entre el uso de tales dispositivos cohesivos y el tipo y la longitud de los textos evaluados.

2. OBJETIVOS

1. • Explorar el uso de elementos cohesivos como conectores en los textos escritos por estudiantes universitarios de inglés como lengua extranjera;

2. • Analizar el uso de los marcadores discursivos en textos escritos por estu- diantes de nivel superior, con el fin de determinar en qué medida estos recursos discursivos inciden en la cohesión textual de sus producciones;

3. • Determinar si los textos producidos evidencian uso y sobreuso de conec- tores al escribir en inglés;

4. • Determinar si existe relación entre el tipo de texto y su longitud y el número de conectores usados.

3. HIPÓTESIS

1. • Muchos de los textos producidos por estudiantes de inglés como lengua extranjera en el nivel superior evidencian uso y sobreuso de conectores;

2. • Los estudiantes usan menos conectores cuando escriben textos más cortos, como párrafos, que cuando escriben ensayos, textos más largos.

4. METODOLOGÍA Y MATERIALES

Se analizaron doscientos textos escritos por doscientos estudiantes de carreras de Profesorado de Inglés en dos instituciones de nivel superior de la ciudad de Mar del Plata, Argentina. Cien textos pertenecen a estudiantes universitarios y los otros cien a estudiantes de un Instituto Superior de Formación Docente.

En el contexto de la universidad, cincuenta párrafos fueron escritos por estudiantes del primer año de la carrera, que cursaban la asignatura Proceso de la Escritura I, y cincuenta ensayos por estudiantes pertenecientes a la asignatura Proceso de la Escritura II, materia del segundo año de la carrera. En el contexto del instituto ter- ciario, cincuenta párrafos pertenecían a estudiantes del primer año de carrera, que cursaban la asignatura Lengua y Expresión Escrita I, y cincuenta ensayos escritos por estudiantes del segundo año, pertenecientes a la materia Lengua y Expresión Escrita II.

5. FUENTE DE DATOS Y CONTEXTUALIZACIÓN

Como se indicó anteriormente, se analizaron doscientos producciones escritas por estudiantes en dos profesorados de la ciudad de Mar del Plata: la Universidad Na- cional de Mar del Plata y el Instituto de Formación Docente n.° 19. Dentro del pro- grama del profesorado de la universidad, Proceso de la Escritura I y II son materias centrales en el proceso de escritura que desarrollan los estudiantes a lo largo de la carrera. Para aprobarla, los estudiantes deben poder producir párrafos y ensayos cortos que sean coherentes y unificados. A partir de que los alumnos cursan estas asignaturas, los profesores de muchos de los otros espacios curriculares esperan no solo que los alumnos puedan escribir textos sólidos, sino que utilicen los cono- cimientos adquiridos sobre escritura académica en inglés para resolver diferentes trabajos escritos que forman parte de las actividades áulicas, trabajos prácticos evaluativos, exámenes parciales y finales. Lo mismo sucede en las materias Lengua Escrita I y II del Profesorado de Inglés del Instituto de Formación Docente n.° 19. Son dos espacios curriculares fundamentales en el desarrollo de la escritura académica en inglés.

En todos estos ámbitos, los estudiantes trabajan en la escritura académica en inglés como proceso y recorren las diferentes etapas del proceso para componer párra- fos o ensayos cortos (cuatro párrafos) sobre un tipo de prosa retórica determinada (causa y efecto, comparación y contraste), sobre temas de interés general —no trabajados directamente en clase— y también escriben textos de causa y efecto sobre el contenido de las novelas, cuentos y otros textos trabajados y analizados en clase. Es por eso que el análisis de los textos se desprende de una práctica habitual en las asignaturas.

Los datos se recogieron en comisiones intactas, y todos los participantes de este estudio escribieron un texto de tipo causa y efecto sobre un tema de interés general.

En ambos contextos, los estudiantes de primer año escribieron sobre un tema rela- cionado con el contenido cubierto en las clases que cursaban: los efectos de trabajar en la computadora durante largas horas. En el caso de los ensayos, los alumnos tenían que discutir si era mejor escribir en línea o en papel, un tema también re- lacionado con los contenidos cubiertos en sus asignaturas. En todos los casos, las condiciones en las que los estudiantes escribieron fueron exactamente las mismas que cuando escriben en clase, ya sea como instancia de práctica, o para completar trabajos prácticos o exámenes. El límite de tiempo, entonces, fue el tiempo de clase, y las consignas fueron elegidas por los docentes a cargo, ya que se desprendían del trabajo que los estudiantes venían haciendo en todas las comisiones de las materias de escritura.

6. PROCEDIMIENTO

Siguiendo la taxonomía de Biber et al. (1999), tanto los párrafos como los ensayos fueron analizados para identificar y cuantificar los conectivos en los textos evalua- dos. Este investigador divide los conectores en siete categorías: enumeración, suma, aposición, resultado/inferencia, contraste/concesión y transición (ver Tabla 1). De su taxonomía, la categoría “transiciones” fue excluida porque este tipo de conectivos se usa principalmente en el discurso oral.

7. RESULTADOS

7.1. Párrafos

En los cien párrafos escritos por los estudiantes de primer año que cursaban las asignaturas Proceso de la Escritura I y Lengua Escrita I, se encontraron 294 conec- tores (Tabla 2), con una media de 2.94 en cada párrafo.

Siguiendo la taxonomía de Biber et al. (1999), se identificó y clasificó el número total de nexos cohesivos en los párrafos (Tabla 3). De los 294 conectores, 123 pertenecían a la categoría enumeración, con una media de 0.41, mientras que 55 indicaban resultado, con un promedio de 0.18. Para la sumatoria, se utilizaron 45 conectores con un promedio de 0.15, mientras que 29 pertenecían a la categoría de aposición, lo que representó una media de 0.09. Se utilizaron también 9 conectores para in- dicar suma o adición, con una media de 0.07, y 6 para contraste que representó un promedio de 0.06.

7.2. Ensayos

Después de cuantificar el número de conectores en los párrafos, se analizaron los cien ensayos. La Tabla 4 muestra que, en el caso de los ensayos, se encontraron 358 conectores, lo que representa un promedio de 3.58 conectores por texto.

Como se hizo con los párrafos, para analizar los ensayos también se empleó la ta- xonomía de Biber et al. La Tabla 5 muestra el número de conectores encontrados en cada categoría.

Luego del primer análisis de los textos, se comparó el número de conectores utili- zados por los estudiantes en ambas carreras y se calcularon las medias. El Gráfico 1 muestra la cantidad de conectores usados en párrafos y ensayos.

Gráfico 1
Cantidad de conectores usados en párrafos y ensayos
Elaboración propia

En cuanto a la cantidad de conectores utilizados en cada institución (ver Tabla 6) y según el tipo de texto (ver Gráfico 2), los estudiantes de primer año de la universidad utilizaron 168 conectores, indicando un promedio de 3.36 elementos cohesivos por texto, mientras que los estudiantes del primer año del Profesorado de Inglés del terciario usaron 126, promediando 2.52%. En el caso de los estudiantes de segundo año, se encontraron 146 conectores en los ensayos de los estudiantes de la univer-sidad, lo que representa un promedio de 2.92% de conectivos por texto, y 212 en los textos de los estudiantes del terciario, correspondiente a un 4.24% por ensayo.

Gráfico 2
Cantidad de conectores según tipo de texto e institución
Elaboración propia

8. DISCUSIÓN FINAL Y CONCLUSIONES

Esta investigación tuvo como objetivo analizar el uso de los marcadores discursivos en textos escritos por estudiantes de nivel superior, con el fin de determinar en qué medida estos recursos discursivos inciden en la cohesión textual de sus producciones. Por consiguiente, una de las hipótesis planteadas a tal fin fue: muchos de los textos producidos por estudiantes de inglés como lengua extranjera en el nivel superior evidencian uso y sobreuso de conectores.

De acuerdo a los resultados, esta hipótesis se confirma parcialmente. Los hallazgos indican que todos los estudiantes usaron conectores en sus producciones escritas, pero no siempre lo hicieron de manera excesiva. En los cien párrafos analizado se encontraron 294 conectores, que representan un promedio de 2.94 por texto; tres conectores en cada uno de los párrafos, que incluían entre nueve y once ideas prome- dio. Considerando el tipo y la longitud del párrafo, el número promedio de conectores incluidos evidencia una tendencia hacia el uso excesivo de estos elementos cohesivos.

La cantidad de elementos conectivos encontrados y el número promedio por tex- to podría no indicar con claridad por qué se habla de “sobreuso”. Sin embargo, es precisamente por la cantidad de conectores encontrados en textos cortos que se puede observar la tendencia hacia el uso excesivo de estos elementos. Es en este punto que se debe hacer referencia a trabajos fundacionales en el área llevados a cabo por expertos como A. Leńko-Szymańska (2008). En esta investigación se mues- tra con claridad cómo al comparar el uso de conectores en diferentes producciones de escritores y estudiantes para quienes el inglés es su lengua madre o una lengua extranjera, tanto hablantes nativos escritores expertos como hablantes nativos de inglés pero escritores no profesionales utilizaron muchísimos menos conectores al componer sus textos que aquellos para quienes el inglés no era su primera lengua. Fue tan grande la diferencia encontrada que, en muchos casos, los textos de escri- tores profesionales-hablantes nativos del idioma inglés no contenían conectores. De acuerdo con estos resultados, si consideramos que muchos de los estudiantes en este estudio utilizaron tres o más conectores en un texto que no incluía —en la mayoría de los casos— más de diez oraciones, podemos indicar que la resultados de este estudio muestran una tendencia hacia el uso excesivo en el caso de todos aquellos estudiantes que compusieron textos cortos como los párrafos. En esta línea, cabe destacar que algunos de los párrafos analizados incluían cinco o más conecto- res, casi uno cada dos oraciones. Como sostienen muchos expertos en escritura en inglés como lengua extranjera, como Buitkienė (2005), Granger & Tyson (1996) y Wu (2019), cuando esto sucede podría ser que se usa mucho tiempo en la composición del texto para pensar en qué conectores usar, cuando en realidad se debería traba- jar intensamente en generar, organizar, secuenciar y sopesar las ideas que serán el andamiaje del texto en cuestión.

En el caso de los ensayos, los resultados en ambas instituciones muestran otra ten- dencia. El promedio de conectores gira en torno a cuatro conectores por texto. Con- siderando que la longitud de los textos en cuestión es de cuatro párrafos de entre nueve y once ideas cada uno, el promedio no evidencia un exceso en su uso. Algunos estudiantes utilizaron uno o dos conectores para desarrollar un texto compuesto por varios párrafos y solo en algunos pocos casos se encontraron ensayos con más de dos conectores en cada párrafo.

Siguiendo con el análisis de los textos, la segunda hipótesis del trabajo fue: los estu- diantes usan menos conectores cuando escriben textos más cortos, como párrafos, que cuando escriben ensayos, textos más largos.

En este caso, esta hipótesis se puede corroborar. El análisis de los textos demuestra que los estudiantes de ambas instituciones usaron más marcadores discursivos cuan- do compusieron textos considerablemente más cortos. Los estudiantes de primer año de la universidad usaron más conectores en sus párrafos que los estudiantes de segundo año en sus ensayos. En los párrafos se encontraron casi tres conectores por texto (2.94), mientras que en los textos más extensos la tendencia parece ser di- ferente. De los cincuenta ensayos examinados en la universidad, se encontraron 146 conectores, lo que también representa una media de casi tres conectivos por texto (2.96). Teniendo en cuenta la extensión de los ensayos (al menos cuatro párrafos), la media no parece indicar un uso excesivo de conectores, sino todo lo contrario. La mayoría de los estudiantes de segundo año utilizaron muchos menos conectores para escribir sus textos y también recurrieron a otras formas de construir la cohesión de los mismos.

En cuanto a la clasificación propuesta por Biver, es importante señalar que no se en- contró ningún elemento cohesivo que no sea parte de la clasificación propuesta por este autor. Y eso no significa que los alumnos estén familiarizados con dicha clasifi- cación necesariamente, sino que la taxonomía resulta completa y funcional cuando el objetivo es identificar y clasificar los conectores de acuerdo a su función en el texto.

Al comparar el número total de conectores encontrados en los párrafos y ensayos y las medias, se puede observar que los estudiantes de segundo año del Instituto Su- perior de Formación Docente usaron 4.24 conectores por texto, es decir, más que los estudiantes de primer año en la misma institución. Estos resultados reafirman lo que muchos docentes e investigadores en el área de escritura en ILE indican: existe una relación estrecha y directa entre la longitud del texto y la cantidad de conectores que el escritor decide y/o necesita incluir (Wu, 2019). Entre dos y tres marcadores discur- sivos en un párrafo no evidencia el mismo uso de conectores que cuatro conectores promedio en un texto de al menos cuatro párrafos.

Si bien el análisis de medias no muestra diferencias significativas, la información recabada dentro de cada grupo de estudiantes en cada institución revela tenden- cias que merecen consideración y abren nuevas interrogantes: ¿en qué medida las tendencias observadas son producto de la instrucción explícita recibida en cursos/ materias/talleres tomados previo a la recolección de datos? Los estudiantes escritores más competentes, ¿sienten progresivamente la necesidad de usar menos conectores a medida que sus habilidades escriturarias mejoran y, por lo tanto, pueden construir textos más maduros y coherentes?

Aunque los resultados de este estudio no son concluyentes, los primeros números totales y promedios son congruentes con los hallazgos de investigaciones previas en el área. Crewe (1990) sostiene que, por lo general, los estudiantes universitarios tienden a usar en exceso conectores en sus producciones escritas, y este uso excesivo, en el mejor de los casos, desordena el texto innecesariamente, pero en el peor de los casos hace que el hilo del argumento zigzaguee, ya que cada conector puede indicar una dirección argumentativa diferente. En la misma línea, Leńko-Szymańska (2008) concluyó que la tendencia a abusar de elementos cohesivos como los conectores es una característica de los escritores estudiantes de LE novatos o principiantes. Esta investigadora sostiene, además, que los estudiantes de LE corren el riesgo de hacer un mal uso de esos conectores si prefieren la cantidad por sobre la calidad al com- poner sus textos.

Teniendo en cuenta que todos los párrafos fueron escritos por estudiantes de primer año que no habían tomado ningún curso de escritura (en la misma institución) pre- vio a la recolección de datos, la tendencia a abusar de ciertos nexos cohesivos podría guardar relación directa con su falta de maduración académica, inexperiencia y falta de entrenamiento. También podría estar relacionada con las experiencias previas en contextos formales y no formales de enseñanza y aprendizaje del inglés.

El énfasis en el uso de conectores en la escritura puede ser fomentado por las activi- dades en el aula e incluso inducido por consejos y tips compartidos por los profesores o encontrados en numerosos libros de texto. Con frecuencia, el uso de conectores es considerado como una de las herramientas más efectivas para lograr cohesión en el discurso escrito. Sumado al material didáctico, muchos docentes enfatizan que el uso de conectores por parte de sus estudiantes garantiza la calidad de sus textos.

Sin embargo, tal énfasis en el uso de conectores puede resultar en su uso indiscrimi-nado. Uno de los principales problemas con la producción de textos escritos en inglés, sobre todo con los alumnos escritores novatos, suele ser el uso excesivo de elementos cohesivos, como los conectores. Por tanto, los resultados de este estudio pueden tener implicancias pedagógicas en la enseñanza de la escritura en ILE no solo en el nivel superior, sino en otros niveles del sistema educativo. Tanto al componer como al en- señar a escribir, el foco no debería estar puesto en la cantidad de conectores que se incluirán en un determinado texto, sino en encontrar la mejor manera de vincular las ideas que lo conforman. Esta creencia debe considerarse incluso cuando numerosos libros de texto fomentan el uso de conectores por medio de ejercicios y taxonomías preestablecidas, descontextualizadas, que parecen tan útiles como convenientes.

Los docentes deberían recurrir a otro tipo de materiales, tareas y estrategias. La prác- tica en el aula no debería centrarse únicamente en el significado de cada dispositivo y en ejercicios descontextualizados para vincular oraciones aisladas. Por el contrario, se debería apuntar al desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes para que puedan mejorar la forma en que generan, organizan y presentan sus ideas siguien- do el método lógico de desarrollo en inglés. Como señala Crewe, se debe defender y priorizar la utilización de conectivos lógicos como meros “potenciadores de estilo”, palabras o expresiones que pueden esparcirse sobre un texto para darle un aspecto más “educado” o “académico”. Los conectivos deben verse como unidades de discurso de nivel superior, que organizan fragmentos de texto en relación con la dirección del argumento. Si los enlaces se usan incorrectamente, el argumento en su conjunto, no solo la oración que contiene el conectivo, se vuelve difícil de procesar e incluso puede resultar ilógico.

Leńko-Szymańska también afirma que deben destacarse otros medios para el de- sarrollo de cohesión textual en el proceso de enseñanza de la escritura académica. Por ejemplo, construir un argumento en el que las relaciones semánticas entre ideas sean evidentes y en el que el lector requiera pocos marcadores discursivos para fa- cilitar su comprensión.

La buena escritura (Huck, 2015) es el resultado de pensamientos claros, de razona- mientos analíticos y reflexiones lógicas. Por su naturaleza cognitiva, la habilidad de escribir en inglés es difícil de enseñar. Los docentes deberían enfocarse en la ense- ñanza de otros aspectos del proceso de escritura, además del uso de conectores, para lograr que los textos producidos por sus estudiantes resulten más sólidos y maduros, y por lo tanto, más cohesivos y coherentes. Es en esta dirección que los docentes e investigadores deben moverse y orientarse. Claramente, el uso excesivo de conec- tores no es el camino.

No se pretende incurrir en la falacia de que los docentes de ILE deben ser excelentes escritores. Se intenta resaltar, sin embargo, la importancia que tiene equipar a estos futuros profesores con los conocimientos y herramientas necesarias para que logren desarrollar su proceso de composición en inglés de manera exitosa y transmitir este mismo concepto a sus futuros estudiantes. Como se ha mencionado anteriormente, dicho proceso es complejo y requiere diferentes niveles de abstracción. Entonces, por la dificultad que representa enseñar y trabajar sobre cohesión textual, enseñar a escribir es una actividad compleja que no debe ser reducida a prácticas descon- textualizadas en las cuales, por ejemplo, se enseña a desarrollar cohesión textual a través del uso indiscriminado de conectores.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bolton, K., Nelson, G. & Hung, J. (2002). A corpus-based study of connectors in student writing. International Journal of Corpus Linguistics, 7(2), 165-182.

Buitkienė, J. (2005). Variability of Cohesive Devices Across Registers. Studies about Languages, 7, 17-20.

Crewe, W. J. (1990). The illogic of logical connectives. ELT Journal, 44(4), 316-325. DOI: https://doi.org/10.1093/elt/44.4.316

Flower, L. & Hayes, J. R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Compo- sition and Communication, 32(4), 365-387. DOI:https://doi.org/10.2307/356600

Granger, S. & Tyson, S. (1996). Connector usage in the English essay writing of native and non-native EFL speakers of English. World Englishes, 15(1), 17-27. DOI: https:// doi.org/10.1111/j.1467-971x.1996.tb00089.x

Halliday, M. & Hasan, R. (1976). Cohesion in English (English Language Series; n.º 9). Longman.

Hyland, K. (2021). Teaching and Researching Writing (Applied Linguistics in Action). Routledge.

Huck, G. (2015). What Is Good Writing? Oxford University Press.

Lee, I. (2002). Teaching coherence to ESL students: a classroom inquiry. Journal of Second Language Writing, 11(2), 135-159. DOI: https://doi.org/10.1016/s1060- 3743(02)00065-6

Leńko-Szymańska, A. (2008). Non-native or non-expert? The use of connectors in na- tive and foreign language learners’ texts. Acquisition et Interaction En Langue Étrangère, 27, 91-108. DOI: https://doi.org/10.4000/aile.4213

Machado, C., De Marco, A. y Cañete, V. (2013). Cuando el uso de conectores afecta el desarrollo lógico de un texto en inglés. Desafíos de la Glotodiversidad en el siglo XXI (pp. 346-351). Universidad Nacional de La Pampa.

Machado, C. y Tuero, S. (2014). Do Students Use More Connectors When They Write Longer Texts? A Study on the Use of Connectors in Paragraphs and Essays. Ac- tualización en la Enseñanza del Inglés (pp. 103-108). Universidad de San Juan.

Martin, J. R. (2015). Cohesion and texture. En Schiffrin, D., Tannen, D. & Hamilton, H. (eds.), Handbook of discourse analysis (pp. 61-81). John Wiley & Sons, Ltd.

Mohamed, A. H. & Omer, M. R. (2000). Texture and Culture: Cohesion as a Marker of Rhetorical Organisation in Arabic and English Narrative Texts. RELC Journal, 31(2), 45-75. DOI: https://doi.org/10.1177/003368820003100203

Saputra, A. & Hakim, M. A. R. (2020). The Usage of Cohesive Devices by High-Achieving EFL Students in Writing Argumentative Essays. Indonesian TESOL Journal, 2(1), 42-58. DOI: https://doi.org/10.24256/itj.v2i1.1227

Van Dijk, T. A. (1989). Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI Editores, México.

Witte, S. & Faigley, L. (1981) Coherence, Cohesion, and Writing Quality. College Com- position and Communication, 32, 189-204.

Wu, H. (2019). A Corpus-based Analysis of TESOL EFL Students’ Use of Logical Con- nectors in Spoken English. Theory and Practice in Language Studies, 9(6), 625. DOI: https://doi.org/10.17507/tpls.0906.04

Zhang, M. (2016). A multidimensional analysis of metadiscourse markers across written registers. Discourse Studies, 18(2), 204-222. DOI: https://doi. org/10.1177/1461445615623907

Notas