Introdução

A necessidade de aperfeiçoar os processos de ensino-aprendizagem é conhecida de diversas maneiras: aprendizagem significativa, aprendizagem contextualizada, lúdica, centrada no aluno, autônoma.... Os termos são muitos. O fio condutor subjacente a esses esforços é o anseio por estratégias de ensino que possibilitem à criança, ao adolescente e ao jovem as ferramentas necessárias para o seu desenvolvimento intelectual integral. Em outras palavras, pode-se dizer que esse anseio é de que o resultado do processo educacional se aproxime do que Edgar Morin denominou como uma cabeça bem-feita, ou seja, um indivíduo que possui a capacidade de “ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN, 2003, p. 21).

O caminho para alcançar este fim vai na contramão do movimento de hiperespecialização dos saberes. Antes, deve ser trilhado com o intuito de encontrar as interfaces das diferentes áreas do conhecimento, superando a compartimentalização excessiva do modelo disciplinar. Desse modo, pode-se pensar uma educação que favoreça o desenvolvimento de uma visão mais ampla, que se preocupe com um cenário global ao mesmo tempo em que tem capacidade de lidar com problemas especializados, evitando a acumulação de informações desconectadas (MORIN, 2003).

Esse estudo se volta para essas reflexões acerca da necessidade de contextualização dos conhecimentos no ambiente escolar, com ênfase em processos de ensino-aprendizagem^[1] que reaproximem os conteúdos das experiências e elementos do cotidiano dos alunos, vistos em sala de aula. Nesse contexto, descrevemos uma proposta de atividade interdisciplinar entre Arte e Geometria, em especial, formas geométricas, voltada ao desenvolvimento do pensamento geométrico nos anos iniciais do ensino fundamental, considerando que tal processo é essencial para estabelecer as bases do estudo de Geometria e deverá ser consolidado nos níveis de ensino subsequentes.

A atividade foi desenvolvida de maneira a mobilizar as técnicas e a experiência do contato com a linguagem das Artes Visuais como uma estratégia para o desenvolvimento da habilidade de percepção visual, essencial para o estabelecimento do pensamento geométrico. Assim, a experiência do fazer artístico permitiu que as crianças construíssem significados provenientes de suas próprias experiências.

Nosso objetivo consistiu, portanto, em descrever uma proposta interdisciplinar entre Artes Visuais e Geometria para o desenvolvimento da habilidade de percepção visual de alunos do terceiro ano do ensino fundamental. Este artigo foi dividido da seguinte maneira: a primeira parte, intitulada Geometria e a integração de saberes nos anos iniciais, apresenta um breve histórico do ensino de Geometria no Brasil e suas influências; discorre também sobre os desafios enfrentados nesse nível de ensino e a possibilidade de aliar conhecimentos geométricos a conhecimentos artísticos por meio de atividades interdisciplinares.

A segunda parte, intitulada As formas no nosso corpo: criação de personagens a partir de formas geométricas, explicita a metodologia empregada no planejamento e desenvolvimento da atividade que constituiu a empiria deste artigo, bem como detalha os procedimentos metodológicos e técnicas de pesquisa, utilizadas para obter os dados aqui apresentados. Caracteriza, ainda, a escola onde foi desenvolvida a atividade e o público-alvo da ação pedagógica. Além disso, é feito o relato detalhado da ação pedagógica, realizada com 52 alunos da rede municipal de ensino de Belém do Pará e tece reflexões acerca dos resultados obtidos.

Geometria e integração de saberes nos anos iniciais

O estudo de Geometria está presente no início da formação intelectual da criança desde as primeiras legislações que regulamentaram o ensino formal no Brasil República (SILVA; VALENTE, 2013). Ao longo das décadas, sucederam-se diferentes maneiras de ensinar Geometria ora apoiadas primariamente no recurso do desenho, ora apresentando uma visão mais intuitiva, focada na prática e na importância dos sentidos para a observação e a assimilação das formas, partindo do espaço para o plano. O Movimento da Matemática Moderna, a partir da década de 1960, foi um fator determinante para moldar o ensino de Matemática das últimas décadas nas escolas brasileiras e deixou profundas marcas no ensino de Geometria. As ideias desse movimento reestruturaram radicalmente o ensino da Matemática Escolar a partir da aplicação de ideias do Estruturalismo e trabalhos de Psicologia Cognitiva. Tiveram menor ênfase no modelo Euclidiano, assim como acentuaram as dificuldades do ensino de Geometria nas escolas (RODRIGUES; SILVA, 2006). Nas últimas décadas, viu-se um esforço de recuperação do ensino de Geometria, evidenciado por mudanças e reformulações nas propostas curriculares e nos livros didáticos (NACARATO; PASSOS, 2003).

Como qualquer atividade pedagógica, o ensino de Geometria nos anos iniciais apresenta desafios em sala de aula. Alguns estudos apontam que as dificuldades enfrentadas por professores e alunos neste nível de ensino possuem causas diversas. Dentre elas, destacam-se as lacunas na formação dos professores que ensinam Matemática, as influências do já mencionado Movimento da Matemática Moderna e a ausência de ações pedagógicas que explorem o potencial da Geometria como conhecimento a ser integrado às demais disciplinas e atividades cotidianas dos alunos. Para minimizar esse problema, há que se buscar estratégias e propostas de ensino que integrem os conhecimentos trabalhados em sala de aula às realidades diárias dos alunos da escola básica (NACARATO; PASSOS, 2003).

Vale ressaltar que, no Brasil, a formulação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) constitui uma iniciativa nesse sentido, ao estabelecer que o estudo de Geometria nesse nível de ensino deve se voltar para a formação do pensamento geométrico. Da mesma forma, inicia o processo de sistematização e formalização dos conteúdos, em consonância com as vivências cotidianas dos alunos (BRASIL, 2017), algo que já era defendido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).

Nesse contexto, os conteúdos de Geometria estabelecidos para os anos iniciais do ensino fundamental estão centrados nas relações entre a criança e o mundo que a cerca, com ênfase na exploração das características das figuras geométricas planas e espaciais, na percepção de relações espaciais, mudanças de direção e sentido no deslocamento das figuras, no desenvolvimento da percepção visual geométrica. Nosso foco neste estudo é o desenvolvimento da habilidade de percepção visual relacionada ao processo de ensino-aprendizagem de alguns conteúdos de Geometria, quais sejam: as figuras geométricas planas e o reconhecimento de suas características.

Segundo Del Grande (1996), o aperfeiçoamento da habilidade de percepção visual está intimamente ligado à aprendizagem de conceitos de Geometria. Tal aprendizagem começa mesmo antes de a criança chegar à idade escolar, uma vez que sua relação com o mundo é mediada pela experiência física e pelas relações espaciais que estabelece com o espaço em que habita, especialmente antes de dominar a linguagem (DEL GRANDE, 1996).

O desenvolvimento das habilidades que permitem à criança compreender melhor essas relações é um processo que, no contexto escolar, ressignificará as experiências vividas na vida cotidiana. Segundo Fonseca et al. (2001), o conhecimento que as crianças trazem para o ambiente escolar é intuitivo, explorado por meio dos órgãos dos sentidos. À medida que essas experimentações se tornam sistematizadas, são adquiridas as habilidades que lhe permitem modificar o espaço à sua volta, identificar as características geométricas deste espaço e agir sobre ele ao desenvolver atividades com a criação, reutilização, reinvenção de materiais que tem à disposição (FONSECA et al, 2001). Assim, as atividades desenvolvidas em sala de aula no ensino de Geometria constituem oportunidades diárias de articular as experiências que a criança vivencia tanto no ambiente escolar quanto no ambiente doméstico com os conteúdos escolares. Torna-se essencial, portanto, que o planejamento de tais atividades explore esse potencial.

Assim, uma abordagem interdisciplinar se constitui como um dos caminhos possíveis para a contextualização do ensino de Geometria nos anos iniciais. Aqui, quando falamos em interdisciplinaridade, partimos de Olga Pombo (2005), para quem interdisciplinaridade consiste em uma atitude a ser adotada, mais do que uma prática ou uma estratégia; uma atitude de escuta, de interesse pelo que o outro pensa e pelo que tem a dizer. Em suma, uma maneira de viver o processo de ensino-aprendizagem que ultrapassa as barreiras disciplinares por meio do estímulo à colaboração, ao trabalho em comum e à curiosidade.

Já na década de 1950, a necessidade de aproximar os saberes de diferentes áreas do conhecimento era discutida na Inglaterra por Charles Snow (1995). Para esse autor, a especialização excessiva do conhecimento tornara-se, à época, tão profunda que poder-se-ia admitir a existência de duas culturas: uma humanística, formada pelos literatos, e outra científica, formada pelos cientistas. Em que pese ao contexto histórico e sociocultural específico em que este autor estava inserido, pode-se considerar que as observações feitas por ele em relação aos males da fragmentação dos conhecimentos ainda são pertinentes no cenário atual. O próprio Snow (1995) apontou que esse não era um problema apenas da Inglaterra, mas de todo o Ocidente, e que resultava em perdas intelectuais, práticas e criativas para a sociedade como um todo. Essa discussão, mais de meio século depois de Snow ter abordado o tema, evidencia a persistência do problema.

No campo educacional, podemos perceber tal problema ao observarmos o fenômeno da hiperespecialização das disciplinas, que constitui um dos fatores que tornam o processo de ensino-aprendizagem dissociado das experiências do aluno. Embora os conceitos de inter, multi e transdisciplinaridade venham sendo discutidos há muito tempo (NICOLESCU, 2008), ao empreendermos uma ação pedagógica que integre os conhecimentos de duas ou mais áreas, encontramos na comunidade escolar diversas ideias pré-concebidas fruto de uma mentalidade fragmentada, que só consegue perceber o processo de ensino-aprendizagem sob uma ótica rigidamente disciplinar.

Ao tratarmos da interface Arte e Matemática, o entendimento de que ambas são incompatíveis persiste no senso comum, especialmente no ambiente escolar (GONÇALVES; SANTOS, 2019). Contudo, historicamente, o conhecimento matemático e o conhecimento artístico tiveram considerável proximidade, especialmente no campo da Geometria. Na história do desenho, da pintura da arquitetura ocidentais, Arte e Geometria dialogam constantemente (ZALESKI, 2013).

Nos documentos que regem a educação básica no Brasil (BRASIL, 1997; BRASIL, 2017), encontram-se recomendações de que o estudo de Geometria seja feito por meio da integração com as demais áreas do conhecimento, e chama atenção para as possibilidades de aliar o estudo das formas geométricas a atividades artísticas. No que diz respeito à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), encontramos a preocupação com a necessidade de reverter o quadro de isolamento entre as disciplinas escolares e o incentivo de que as atividades desenvolvidas em sala de aula sejam contextualizadas de acordo com as realidades dos alunos.

Na BNCC, o estudo da Geometria compõe uma das cinco Unidades Temáticas nas quais está dividido o ensino de Matemática. Tal divisão põe em relevo a importância desse conhecimento na formação do aluno, considerando-o um dos pilares da educação matemática. Nos anos iniciais, o conteúdo de Geometria é voltado primariamente ao desenvolvimento do pensamento geométrico, que deve ser consolidado nos anos finais do ensino fundamental (BRASIL, 2017).

Nesse panorama, o estudo das formas geométricas assume um papel central, uma vez que as experiências da criança com o mundo físico são enfatizadas por meio de associações com objetos e elementos da natureza, com foco em classificar e identificar características e propriedades das figuras planas e espaciais, bem como desenvolver a habilidade de percepção visual. Tais orientações abrem um leque de possibilidades ao professor para abordar os conteúdos de Geometria por meio da Arte. Vale ressaltar que, na educação escolar, o estudo da Arte não tem como finalidade a formação de artistas. Antes, os conteúdos desse componente curricular são abordados no sentido de apresentar as linguagens artísticas como meios de expressão de sentimentos, pensamentos e da sensibilidade do aluno. Além disso, o estudo dos conteúdos de Arte deve levar à reflexão e articulação dos saberes inerentes às linguagens artísticas, envolvendo práticas de criar, ler, produzir e construir formas artísticas (BRASIL, 2017).

Portanto, estudar as formas geométricas por meio de um diálogo com a Arte nos anos iniciais do ensino fundamental constitui-se como uma oportunidade de abordar o desenvolvimento da percepção visual por meio de atividades que deem espaço para a experimentação das formas, das cores e do espaço físico que fazem parte da experiência cotidiana da criança. Destarte, temos nas práticas de criação e leitura de formas artísticas um veículo próprio da linguagem das artes visuais, que permite, entretanto, diversas oportunidades de explorar os conceitos de Geometria em sala de aula (CAVALCANTE, 2019).

A importância de oferecer às crianças uma educação estética desde os primeiros anos escolares justifica a escolha dos alunos dos anos iniciais como público-alvo da ação pedagógica que será descrita nesse artigo. De acordo com Read (2013), a educação pela arte, conforme definida pelo autor, “constitui uma abordagem integral da realidade que deveria ser chamada de educação estética – a educação dos sentidos nos quais a consciência e, em última instância, a inteligência e o julgamento humano estão baseados” (READ, 2013, p. 8). Uma vez que o conhecimento artístico mobiliza a expressão de processos intuitivos e subjetivos (SOUSA, 2005), empreender ações pedagógicas que enfatizem a educação do sensível por meio de atividades artísticas no início da vida escolar contribui para articular a dimensão afetiva do aluno com os processos de ensino-aprendizagem das diversas áreas do conhecimento (CAVALCANTE, 2019).

As formas no nosso corpo: criação de personagens a partir de formas geométricas

A ação pedagógica aqui relatada ocorreu no mês de maio de 2019, no Liceu Escola de Artes e Ofícios Mestre Raimundo Cardoso, uma escola pública da rede municipal de ensino de Belém, e teve como público-alvo 52 alunos do terceiro ano do ensino fundamental^[2]. Escolhemos essa escola porque é onde a primeira autora leciona a disciplina Arte desde o ano de 2012. Além de ministrar aulas de Arte nessa unidade escolar, a professora desenvolve projetos interdisciplinares com os professores das demais disciplinas. Dentre esses projetos, estão algumas ações pedagógicas voltadas para o estudo da Geometria por meio da integração de conhecimentos entre Arte e Matemática, com a abordagem da linguagem das Artes Visuais. A atividade que descrevemos neste artigo tem origem, portanto, em práticas que vêm sendo desenvolvidas ao longo dos últimos oito anos (2012-2019).

Esta ação pedagógica fez parte de uma série de atividades elaboradas a partir das orientações da BNCC e do projeto político-pedagógico da escola. A escolha das duas turmas que participaram da ação foi feita a partir de reuniões com as professoras regentes e a coordenação pedagógica da escola. As aulas ocorreram uma vez por semana, com duração de 1 hora e 30 minutos, no período de março a junho de 2019. Nessa ação, foram realizados seis encontros, nos quais as crianças realizaram atividades de pintura, desenho, colagem e manipulação de sólidos geométricos.

O ateliê teve como foco o desenvolvimento de atividades que ofereciam aos alunos a vivência de uma experiência estética no processo de ensino-aprendizagem das formas geométricas por meio de atividades artísticas. O recorte apresentado neste artigo tem como foco apenas um dos encontros que compuseram o ateliê. A aula denominada “As formas geométricas no nosso corpo” abordou o processo de aprendizagem de noções de representação, identificação e caracterização de figuras geométricas planas, uma vez que os objetivos da pesquisa de mestrado perpassam esse conceito, qual seja, experiência estética.

Os dados empíricos aqui apresentados foram registrados a partir de uma abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), uma vez que foram obtidos a partir da observação participante do ambiente onde foi realizada a pesquisa e são descritos de maneira subjetiva – levando em consideração as relações sociais, principalmente a relação professor-aluno – e interpretados de maneira argumentativa. O registro desses dados foi feito por meio de anotações em diário de bordo, registros fotográficos, gravação de áudio em smartphone e da observação participante. Detalharemos a seguir como cada uma dessas técnicas foi empregada.

Segundo Cañete (2010), o uso do diário de bordo é um dos elementos essenciais da prática do professor-pesquisador. Para a autora, a pesquisa relacionada às situações do cotidiano da sala de aula não deve ter como finalidade apenas a solução de um problema de pesquisa, mas sim envolver um engajamento ativo do professor que vise aperfeiçoar sua prática. Nesse contexto, o registro no diário de bordo do professor-pesquisador permite diversas ações que promovem tal aperfeiçoamento: o registro das atividades e impressões durante o registro escrito, a reflexão sobre as atividades realizadas e a compreensão dos critérios utilizados para o registro (CAÑETE, 2010). Durante a atividade que será relatada, os registros no diário de bordo foram essenciais para que as impressões iniciais na sala de aula fossem posteriormente analisadas à luz dos autores estudados, bem como relacionadas aos demais dados obtidos a partir da interação com os alunos.

Os registros fotográficos que compõem o relato da atividade se inserem na narrativa deste estudo com base no conceito de fotografia como método de pesquisa, de Collier Jr. e Collier (1990). Tais fotografias constituem uma forma de registro não-verbal das atividades e interações dos alunos com os materiais utilizados e contribuiu para a retomada e análise das produções. A gravação de áudio por meio de um smartphone foi utilizada para registrar o diálogo da professora com os alunos, bem como suas impressões acerca da atividade. O registro da fala das crianças é fundamental para a análise dos resultados em uma atividade dessa natureza, porquanto os fragmentos de fala que acompanham o relato da atividade são indissociáveis dos desenhos produzidos.

Gobbi (2015, p. 73) afirma que os desenhos infantis tomados em conjunto com os relatos orais das crianças no momento em que produzem estes desenhos constituem “formas privilegiadas de expressão”, e que tais registros permitem ao pesquisador perceber a produção infantil com um olhar mais aproximado do olhar da criança. A apresentação das fotografias em conjunto com os fragmentos de fala das crianças foi, portanto, organizada de maneira a permitir vislumbrar a subjetividade do aluno durante a realização da atividade e ilustrar como a assimilação dos conteúdos se inseriu em sua experiência.

Todas as técnicas listadas anteriormente tiveram como eixo central a observação participante da professora-pesquisadora em sala de aula, uma vez que esta técnica constituiu o elemento necessário para que os registros dos dados a partir dos demais instrumentos de pesquisa fosse efetiva. Segundo Vianna (2003), embora a observação em sala de aula tenha um caráter avaliativo, esta deve também oportunizar o registro de elementos subjetivos do desempenho dos alunos, tais como o interesse, empenho e atitudes dos aprendizes durante as atividades desenvolvidas. Quanto aos materiais, foram utilizados na atividade papel sulfite em tamanho A4, lápis de desenho, lápis de cor de diversas cores, canetas hidrográficas coloridas, gizes de cera coloridos e formas geométricas produzidas em cerâmica nas oficinas de arte da escola^[3].

A atividade que descreveremos a seguir teve como finalidade o estudo das figuras geométricas planas, com o foco no desenvolvimento da percepção visual e espacial. Ao planejar a aula, tomamos como ponto de partida alguns dos objetos de conhecimento e habilidades designadas para o estudo deste conteúdo na BNCC, quais sejam: o reconhecimento e análise das características de figuras geométricas planas, e as suas classificações e comparações em relação a seu número de lados.

Figura 1
Formas geométricas em cerâmica
Fonte: Acervo da pesquisa, 2019

A partir desse direcionamento, foi definido o objetivo geral da aula, que consistiu em explorar a possibilidade de usar as formas geométricas para a representação do corpo humano. Os objetivos específicos foram: introduzir noções básicas de transformações geométricas por meio do desenho; caracterizar e identificar as figuras geométricas planas em relação a seus lados e vértices. A atividade foi realizada com duas turmas diferentes. Porém, será apresentado um relato unificado da ação pedagógica, já que os objetivos e procedimentos adotados foram os mesmos em ambas as turmas. Foram produzidas previamente diversas formas geométricas em cerâmica para serem utilizadas como recurso pedagógico na aula, como mostra a Figura 1.

As crianças logo demonstraram curiosidade diante da novidade do material – as peças em cerâmica – e questionaram qual a relação das peças com os demais materiais recebidos. Após uma conversa inicial, na qual a professora indagou os alunos acerca dos nomes das formas e sobre o que poderia ser feito com as peças, a professora explicou às crianças que a atividade do dia era criar personagens utilizando as formas geométricas como molde.

As orientações foram de que cada aluno deveria criar seu personagem com uma história, nome e características próprias. O uso das peças como molde também serviu aos propósitos de evitar o uso da régua e preservar a regularidade da representação das formas geométricas no desenho que viria a ser feito. Além disso, facilitou a exploração das relações espaciais por meio dos movimentos de simetria, reflexão, rotação e deslizamento.

Ao ser questionada pelas crianças sobre como deveriam ser os personagens, a professora lhes informou que estavam livres para imaginar qualquer personagem, alguns alunos sugeriram que todos desenhassem super-heróis. Os demais concordaram com a sugestão. Alguns alunos contaram as histórias e características dos seus personagens durante a realização da atividade, apesar da orientação inicial de que o momento de falar sobre suas criações aconteceria ao fim da aula.

A atividade gerou bastante engajamento e resultou na produção de 21 desenhos, dos quais alguns ilustram esta seção. A seguir, destacamos aspectos que podem ser observados a partir desse conjunto de desenhos e das interações em sala de aula durante a realização da atividade. Tais aspectos dizem respeito ao uso dos moldes em cerâmica como recurso pedagógico, às noções de transformações geométricas que puderam ser exploradas, à abstração das formas geométricas relacionadas ao corpo humano e, por fim, à identificação dos alunos das formas geométricas.

As peças em cerâmica geraram bastante curiosidade entre as crianças, que as associaram inicialmente a brinquedos, tais como quebra-cabeças ou jogos de montar. Ao receberem as peças, os alunos demonstraram familiaridade com o material, porquanto já experimentaram em outras ocasiões o processo de produção da cerâmica nas oficinas do Liceu Escola. O uso desse recurso pedagógico foi a solução encontrada para manter a regularidade das formas geométricas nos desenhos sem que fosse necessário utilizar a régua.

Segundo Nacarato e Passos (2003), o uso de modelos como representação das formas geométricas auxilia o desenvolvimento da capacidade de abstração do aluno, uma vez que, durante o processo de desenvolvimento da percepção visual do espaço geométrico, ocorre uma identificação entre o conceito e sua representação. Sendo assim, por meio da manipulação ou construção do objeto, a compreensão da estrutura da forma geométrica pode ser mais completa (NACARATO; PASSOS, 2003).

O segundo aspecto relevante acerca do material foi que, ao receberem as peças, percebeu-se que o primeiro impulso dos alunos foi criar a personagem por inteiro, como um mosaico, para então transferir essa composição para o papel, conforme podemos ver na Figura 2.

Figura 2
Criação da personagem
Fonte: Acervo da pesquisa, 2019

Uma vez que havia quantidades limitadas de cada forma geométrica, essa atitude logo criou um impasse, pois as crianças chegaram à conclusão de que o material não seria suficiente para todos. Utilizamos tal entrave como ponto de partida para refletir sobre as noções de transformações geométricas. Foi estabelecido um diálogo com os alunos para discutir uma possível solução.

1. Aluno 1: Professora, só tem um desse [triângulo] sobrando, eu preciso de dois.

   Professora: Mas por que você precisa de dois?

   Aluno 1: Para fazer as duas pernas.

   Professora: Mas será que não tem um jeito de usar só esse? Tente descobrir um jeito de usar a mesma figura para as duas pernas. Será que se mudar de posição não dá para fazer as duas pernas?

   Aluno 2: Eu fiz assim [desenhou a mesma figura duas vezes, na mesma posição].

   Aluno 1: Ah, mas assim ele está de lado.

   Professora: Então, como nós podemos fazer para desenhar as pernas de outro jeito?

   Aluno 2: Eu já sei! É só virar! (Informação verbal)^[4].

Figuras 3 e 4
Reflexão de figuras geométricas planas
Fonte: Acervo da pesquisa, 2019

No fragmento de conversa acima, bem como em outros momentos durante a atividade, os alunos foram estimulados a perceber as possibilidades de rotacionar, deslizar, refletir as mesmas peças, para que assimilassem a noção de que as representações gráficas de uma forma são múltiplas e que, ao utilizarmos a mesma peça em posições diferentes, obteremos resultados diferentes. Tal atitude contribui para consolidar gradualmente o conceito da forma geométrica – no caso do exemplo acima, o triângulo – sem, entretanto, atrelá-lo a uma representação gráfica única, conforme afirmam Nacarato e Passos (2003).

Segundo as autoras, no raciocínio geométrico, as figuras geométricas possuem propriedades conceituais, mas não são, em si mesmas, um conceito. Elas refletem propriedades espaciais e possuem qualidades conceituais. Desta forma, os modelos e representações, tais como o desenho e os objetos utilizados em sala de aula como recurso pedagógico, contribuem para desenvolver a capacidade de abstração e construir as imagens mentais que integram o pensamento geométrico (NACARATO; PASSOS, 2003).

Outro aspecto relevante a ser destacado foi a associação das formas geométricas ao corpo humano, que constituiu o objetivo da aula. Logo no começo da atividade, alguns alunos demonstraram estranhamento quanto ao uso das formas geométricas para representar o corpo humano, conforme indica o diálogo a seguir.

1. Professora: Hoje nós vamos desenhar personagens com essas figuras que vocês têm aí nas mesas^[5]...

   Aluno 1: Mas vai sair tudo quadrado!

   Aluno 2: Não vai nada, não tem só quadrado, tem outros.

   Professora: Tem outros? Quais são, alguém sabe me dizer?

   Aluno 3: Tem um monte... quadrado, retângulo, esse que tem uma ponta^[6] (informação verbal)^[7].

Logo que iniciaram a atividade, alguns alunos reclamaram da ausência de círculos e peças “compridas” para a representação da cabeça e dos braços e pernas, ou de peças que pudessem representar as mãos, mais uma vez indicando a existência de ideias pré-concebidas a respeito da representação da forma humana. Entretanto, a resistência das crianças logo se dissipou a partir do diálogo entre a professora e os alunos e quando começaram a explorar as possibilidades de utilização do material. Por meio da fala das crianças, é possível perceber de que maneira elas estabeleciam associações entre as figuras geométricas planas e a forma humana, conforme o diálogo a seguir.

1. Professora: Qual é o seu super-herói Osíris?

   Aluno: É o homem-quadrado!!!

   Aluna: A minha é a Super-Pipoca!

   Professora: E quais são os poderes dela?

   Aluna: Ela solta uma carga de pipoca aqui por cima, ó... (Informação verbal)^[8].

Figura 5
Mulher Tijolo
Fonte: Acervo da pesquisa, 2019

Após o término da atividade, apenas alguns dos alunos quiseram apresentar suas personagens ao resto da turma, mas isso não prejudicou os resultados, pois a maioria das crianças falou sobre suas criações ao longo da aula. Após as apresentações das personagens, foi solicitado às crianças que falassem sobre quais figuras haviam sido utilizadas para a criação das personagens, e se houvera algum critério especial para a escolha das formas geométricas utilizadas no desenho.

As respostas foram diversas. Alguns alunos afirmaram ter escolhido as formas geométricas aleatoriamente, enquanto outros alegaram ter escolhido formas semelhantes a determinadas partes do corpo. Com esses relatos, pudemos perceber que alguns alunos utilizaram os nomes de algumas figuras geométricas planas (triângulos, retângulos e quadrados)^[9]. Ao considerarmos o conjunto das figuras geométricas abordadas na atividade, nota-se que as crianças estabeleceram meios de identificá-las, mesmo sem conhecer a nomenclatura. A relação das palavras utilizadas pelas crianças para denominar as formas geométricas pode ser vista no Quadro 1.

Além de associar as formas geométricas a elementos do cotidiano, conforme evidenciado pelo quadro 1, os alunos também passaram a distingui-las por meio de gestos feitos com as mãos e da contagem do número de lados. Assim como a situação em que foram introduzidas noções de transformações geométricas para explorar o uso das peças em cerâmica, as soluções encontradas para suprir a necessidade de identificar as formas geométricas fazem parte do processo gradual de desenvolvimento do pensamento geométrico, e indicam que a habilidade de percepção visual das crianças foi mobilizada.

A identificação das formas geométricas demandou a capacidade de abstração da criança e a associação do conteúdo trabalhado em sala de aula com as experiências vividas anteriormente dentro e fora da sala de aula. Segundo Mlodinow (2018), todo conhecimento constituído é uma forma de representação interna de algum aspecto do mundo externo. Destarte, para alcançar a habilidade de distinguir e caracterizar as formas geométricas, foi necessário que os alunos mobilizassem conhecimentos anteriores, e, nesse processo, estabelecessem novas conexões acerca do conteúdo estudado.

Considerações finais

Um dos elementos mais importantes tanto da prática docente quanto da investigação em pesquisa científica é o ato de registrar impressões sobre as experiências vividas. Escrever sobre tais experiências permite, portanto, que o professor-pesquisador se distancie do objeto de pesquisa para melhor compreendê-lo. Assim, rememorar as situações vivenciadas em sala de aula é importante para que possamos melhor avaliar o que foi realizado, mas não apenas isso. Relatar uma ação pedagógica também implica articular as lembranças e os registros com conceitos que nos permitem avançar na compreensão dos fenômenos e produzir novos conhecimentos.

A percepção visual não é um conteúdo escolar; é uma habilidade, um componente do ato de ver que contribui para o desenvolvimento cognitivo da criança. É, portanto, uma habilidade que pode ser aperfeiçoada. Nesse processo de aperfeiçoamento, é possível integrar duas realidades que, em meio à hiperespecialização das disciplinas, por vezes acabam por se distanciar: a sala de aula e a vida cotidiana.

A proposta de ensino que foi apresentada nesse artigo é um exemplo de como esse aperfeiçoamento pode acontecer. Contudo, tal processo pode ser adaptado de acordo com o professor, utilizando-se materiais próprios, sejam construídos pelos alunos ou não, para atender às necessidades particulares de cada realidade escolar e regional.

Com base no que foi relatado, podemos apontar que a habilidade de percepção visual das crianças foi mobilizada. Tal habilidade constitui um conhecimento abstrato e não pode, portanto, ser quantificada. Contudo, os registros da interação com os alunos nos permitem perceber de que maneira a percepção visual foi estimulada e desenvolvida por meio da atividade.

Tais estímulos foram articulados com os conteúdos apresentados, partindo de uma abordagem interdisciplinar, planejados de maneira a possibilitar esse movimento de ensino-aprendizagem por meio da experimentação feita com as peças em cerâmica, da abstração das formas geométricas no desenho do corpo humano e da reflexão sobre os desenhos produzidos em sala de aula. Nesse panorama, a integração de conteúdos de Geometria com as Artes Visuais tornou possível a realização dos objetivos propostos. Cabe ressaltar que tal integração permeou todas as ações empreendidas, pois, conforme foi apresentado, a interdisciplinaridade constitui uma atitude a ser adotada na prática docente, centrada não apenas nos conteúdos e atividades, mas principalmente na relação professor-aluno, relação que constitui um lugar de escuta, de curiosidade e de descobertas.

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Notas

Ligação alternative

https://rematec.net.br/index.php/rematec/article/view/231 (pdf)