IMPLEMENTACIÓN DE UN MÓDULO-TALLER SOBRE CIBERACOSO EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

RESUMEN

Aunque el ciberacoso es un problema creciente en la convivencia escolar, aún no se le incluye en la formación inicial docente (FID), razón que generó la necesidad de implementar un módulo-taller sobre ciberacoso en los programas del área de orientación de las carreras de educación del Campus Los Ángeles de la Universidad de Concepción, Chile (UdeC). Se enfatizó en la prevención y el afrontamiento mediante competencias mediales y socioemocionales. El artículo describe el análisis de la implementación didáctica, en una muestra de estudiantes de pedagogía de 4° y 5° año, a través de una investigación-acción de enfoque cualitativo durante 2020 y 2021. La recolección de los datos se realizó mediante grupos focales. Entre los resultados, el estudiantado valora positivamente el aporte en su FID, ya que comprenden su rol en la ciberconvivencia, la complejidad, dinámica y consecuencias multidimensionales del ciberacoso. Conocen estrategias para detectar y resolver ciberconflictos. Afirman que tanto las temáticas abordadas como la metodología empleada son pertinentes: por lo que sugieren que el módulo taller sea incorporado de forma permanente en los programas de estudio. Comprendieron que el o la docente debe preocuparse de la víctima y el agresor en la misma medida, y esto requiere una metodología colaborativa al interior de las unidades educativas para abordar la temática. La falta de presencialidad por la pandemia fue una limitación para la investigación, ya que la intervención requiere una metodología interactiva presencial.

Palabras clave: FID, ciberconvivencia, ciberacoso, competencias mediales docente, competencias socioemocionales, estrategias preventivas.

ABSTRACT

Although cyberbullying is a growing problem in school coexistence, it is not yet included in initial teacher training, which is why it was necessary to implement a module on cyberbullying in the Educational Orientation program of the Los Angeles Campus of the University of Concepcion, Chile. The emphasis was placed on prevention and coping through media and socioemotional skills. The article describes the analysis of the didactic implementation to a sample of students of 4th and 5th year of education careers in a qualitative action research approach, carried out during 2020 and 2021. Data collection was done through focus groups. Among the results, the students value positively the contribution in their ITT, since the module has facilitated the understanding of their role on cyber-coexistence, the complexity of cyberbullying, its dynamics, and multidimensional consequences; they learned strategies for preventing and solving virtual conflicts. It is stated that themes and methodologies applied are pertinent, therefore it is suggested that this module be integrated permanently to the syllabus. It was comprehended that teachers must care about victims and aggressors to the same extent, and this requires a collaborative methodology within educational units to address the issue. The lack of presentiality due to the pandemic was a limitation since the intervention requires a presential interactive methodology.

Keywords: ITT, cyber-coexistence, cyberbullying, bullying, teacher’s media competences, socioemotional competence, preventive strategies.

INTRODUCCIÓN

El profesorado tiene que asumir retos educativos relacionados con la diversidad, la pluriculturalidad y el ciberespacio (Rodríguez y Ortega, 2017), nuevas funciones, para las que debe desarrollar otras competencias, además de las del área disciplinar, que le permitan desenvolverse eficientemente en contexto de comunidades éticas empáticas y tolerantes, capaz de prevenir, detectar e intervenir en situaciones de ciberacoso (Montoro y Ballesteros, 2016). Entre esas competencias están las mediales, que implican conocimiento de los medios, su implementación en el ámbito escolar y orientar en su uso (Bartolomé, 2005), y las socioemocionales, conjunto de habilidades que el profesorado debe manejar, porque ayudan a afrontar con mayor éxito las contingencias dentro y fuera del aula. (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Jiménez, Sancho y Sánchez, 2019)

En este nuevo paradigma de la convivencia escolar, se requiere formar al profesorado en competencias para gestionar y regular la ciberconducta de los y las estudiantes (Castro, 2013). En el ciberespacio emerge la problemática del ciberacoso, entendido como actos de agresión por medios digitales de un agresor sobre una víctima (Zych, Ortega y Del Rey,2015), mundialmente creciente en todos los niveles de los sistemas educativos y con graves consecuencias en el desarrollo humano (Azúa, Rojas, y Ruiz, 2020)

Aunque el profesorado tiene un rol esencial en este problema, en la formación inicial docente (FID) no se incluye; se necesita que el profesorado tenga una formación en donde el aprendizaje de contenidos esté interrelacionado a través de la adquisición de competencias que se deben desarrollar para aplicarlas en los diversos contextos educativos (Cañadas, Santos y Castejón, 2018, p.112). Por ello fue necesario implementar un módulo-taller sobre ciberacoso, prevención y estrategias de afrontamiento, en las asignaturas de Orientación Educativa y Práctica Profesional en Orientación y Consejo de Curso de los programas de las carreras de Educación, con estudiantes de los últimos niveles. El presente artículo describe los efectos de esta implementación didáctica en los y las participantes.

Actualmente, el ciberacoso es un problema muy recurrente, debido al alto nivel de conectividad, fácil acceso a dispositivos y el uso masivo de redes sociales por personas de diferentes grupos etarios y sociales (Pávez y García-Béjar, 2020). El estudiantado de educación básica y media aumenta la frecuencia de su uso, así cada vez los más jóvenes e inmaduros, quedan expuestos al ciberacoso con mayor facilidad (Muñoz, 2020).

La presencia e intervención de los dispositivos digitales y los entornos virtuales en las relaciones interpersonales han ido modificando – en gran medida – la naturaleza de la convivencia escolar (Jiménez, Sancho y Sánchez, 2019, p.127). El concepto ciberconvivencia para referirse a “la existencia de relaciones interpersonales positivas en contextos virtuales, donde las personas muestran actitudes prosociales, diálogo y respeto mutuo” (Spears et al., 2013, citado en Ortega-Ruiz y Zych, 2016, p.2), la convivencia ya no puede entenderse simplemente como un sistema de relaciones entre las personas presentes, sino como un sistema de relaciones presenciales y virtuales (Ortega-Ruiz., Rey y Sánchez, 2012), de lo que ha surgido el concepto de ciberconducta como una de las nuevas dimensiones en las que las relaciones interpersonales (Ortega-Ruiz y Córdoba, 2017).

La dificultad presente en este nuevo escenario educativo se encuentra en que gran parte de los y las docentes tienen un menor manejo de recursos y conocimientos de las diversas tecnologías en comparación con el alumnado (Castro, 2013, p. 67). En este sentido, los docentes tienen la obligación de desempeñar nuevas funciones y recibir una formación acorde al escenario actual (Montoro y Ballesteros, 2016, p.132), que requiere formar al profesorado en competencias para gestionar la nueva convivencia y regular la ciberconducta de los y las estudiantes (Castro, 2013). Además, es necesario que la comunidad educativa diseñe y desarrolle estrategias y actividades específicas de actuación ante situaciones de riesgo que dificulten la ciberconvivencia (Jiménez, Sancho y Sánchez, 2019).

El profesorado, uno de los principales actores de la comunidad educativa (Mineduc, 2021) no solo es responsable de la transmisión de conocimientos en cada una de las disciplinas en la que es experto, sino que también debe aportar a la formación ciudadana sustentada en valores como el respeto, el diálogo y la resolución pacífica de conflictos (MINEDUC, 2021); lo que implica que deben desarrollar las herramientas afectivas necesarias al estudiantado para prevenir y afrontar problemáticas como el ciberacoso, y para ello, son los pedagogos los primeros que deben conocer sobre prevención, detección y actuación en estos casos. Sin embargo, el tema aún no se incluye en la formación inicial docente ni en la capacitación de docentes en servicio y es, además, poco investigado, especialmente en Chile.

Por otro lado, es relevante enfocarse en las necesidades relacionadas con la Inteligencia Emocional, que está fundamentada por la dimensión personal y social y posibilita la gestión de sentimientos, solución de problemas y relación social (Pedrera, 2017, citado en Jiménez, Sancho y Sánchez, 2019, p.128).

Existen experiencias educativas exitosas basadas en la prevención del ciberacoso, incorporando propuestas destinadas al desarrollo de competencias digitales que permitan enfrentar la comunicación, las actitudes y las emociones derivadas de la conducta en redes sociales y que van construyendo la ciberconvivencia, para que sirvan de protección ante riesgos como el ciberbullying, la adicción a las nuevas tecnologías, el sexting o el grooming (Ortega-Ruiz, 2015, citado en Ortega-Ruiz y Córdoba, 2017, p. 24). También, los autores incorporaron en el modelo herramientas para ayudar a los y las docentes a estimular y mejorar las acciones educativas incluyendo métodos que promuevan valores cooperativos, control sobre las reacciones y las respuestas ante lo que puede encontrarse en internet y en las redes sociales y competencias que formen al estudiantado en una comunicación eficaz, incluyendo habilidades de diálogo, debate, crítica y negociación (Ortega-Ruiz, 2015, citado en Ortega-Ruiz y Córdoba, 2017).

Asimismo, es importante que el profesorado disponga de competencias mediales, es decir, que tengan conocimiento de los medios e investigaciones sobre estos, que sean capaces de aplicarlos en el ámbito escolar y puedan orientar su uso, para que de esta forma se pueda enseñar a trabajar con medios que faciliten crear entornos de aprendizaje, nueva cultura y visión de formación permanente (Bartolomé, 2005).

En investigaciones realizadas en España, se concluye que el profesorado de primaria y secundaria de la Región de Murcia carece de conocimientos y formación sobre el tema y no están en condiciones de afrontarlo (Giménez y Carrión, 2018); en una investigación cuantitativa, se describe la percepción de una muestra de 115 estudiantes de pedagogía de una universidad chilena respecto al ciberacoso en la escuela, así como también al nivel de preparación para poder detectar y abordarlo: un 90.43% de los futuros profesionales de la educación manifestaron que el ciberacoso es un problema altamente extendido entre estudiantes chilenos, pero pocos, un 47.83% se sienten preparados para hacerle frente (Rioseco y Meléndez, 2017).

En la Universidad Católica de Chile y en la Universidad de Chile, se detectó el problema y se ha gestionado su afrontamiento a través de protocolos y unidades especializadas desde hace varios años, junto con investigar el tema. En la U. Católica de Chile, se aplicó una encuesta sobre ciberacoso a 22.605 vía plataforma virtual con cuatro secciones; experiencias de ciberacoso, de víctimas de pregrado, testigos y agresores y percepción general; se observó que el 12,5% ha sido víctima de acoso y que el 4,9 de los encuestados han estado involucrados en una situación de ciberacoso el año anterior. (Condeza, R., 2019)

Entonces, se concluye que es necesario diseñar,implementar y evaluar una implementación didáctica sobre ciberacoso, prevención y estrategias de afrontamiento a partir del desarrollo de competencias mediales y socioemocionales, para conocer el aporte que puede generar en la FID. Se plantea la pregunta de investigación: ¿Qué efectos tiene la implementación de un módulo-taller online sobre ciberacoso en estudiantes de carreras de Educación de los últimos niveles del plan de estudio? El objetivo del estudio será analizar los efectos de la implementación de un módulo taller online sobre factores preventivos frente al ciberacoso en estudiantes de 4° y 5°año de las carreras de pedagogía del campus Los Ángeles de la UdeC, Provincia del Biobío, Chile.

METODOLOGÍA

El estudio se basó en un diseño cuasiexperimental sin grupo control, con enfoque cualitativo, mediante la modalidad de investigación acción (Elliot, 2005). En relación a los participantes, la población corresponde a todos los estudiantes de las carreras de pedagogía de la Escuela de Educación de la UdeC, Los Ángeles, Chile (444 estudiantes). La muestra es de tipo intencionada, correspondiente a 102 estudiantes que cursan la asignatura de Orientación Educacional o Práctica Profesional en Orientación y Consejo de curso durante el primer semestre de 2020, de los niveles de 4° y 5° de las carreras de Pedagogía Matemática (6), Pedagogía en Ciencias Naturales (8), Educación Diferencial (73) y Educación General Básica (15).

Para la recolección de los datos, se utilizó la técnica de grupos focales, que se caracteriza por el intercambio de ideas sobre un asunto en particular mediante experiencias comunes (Silveira et al., 2015), al inicio y al final de la investigación. Antes de iniciar la intervención, durante el primer semestre de 2020, se realizaron dos grupos focales. El primer grupo (GFD1) focal se realizó con los y las jefes de carrera de pedagogía del campus (Pedagogía en Matemática, Inglés, Ciencias Naturales, Educación Diferencial y Educación General Básica). En total, 5 docentes. El segundo grupo focal (GFE1) de 20 estudiantes, se realizó en dos sesiones de 10 estudiantes, que cursarían las asignaturas de Orientación y Práctica profesional en Orientación, durante el 2021. Ambos grupos focales, tenían como finalidad detectar la pertinencia de la investigación y temáticas de la intervención. Finalmente, en el cierre del ciclo investigativo se realizó un tercer grupo focal (G.F.E.2) al finalizar el segundo semestre de 2021, solo a los y las estudiantes que habían participado de la intervención. Se consideran dos grupos de 12 alumnos de distintas carreras (total 24 participantes), para conocer sus percepciones sobre sus aportes en la FID, pertinencia en contenido y metodología, proyecciones y limitaciones de la intervención.

Los grupos focales se aplicaron en modalidad online en la plataforma institucional TEAMS, mediante videollamada. Se pidió un consentimiento informado validado por el comité de Ética de la Universidad. Las preguntas de foco fueron sometidas a juicio de expertos (docentes de la Universidad). A partir de la grabación de videollamada, se realizó la transcripción de las respuestas para su posterior análisis.

En cuanto a la intervención, los y las estudiantes desarrollaron 7 talleres contenidos en el módulo “El aprendizaje de convivir con otros en el ciberespacio: conductas protectoras frente al ciberacoso, sobre prevención y afrontamiento del ciberacoso”, en dos asignaturas del área de la Orientación en modalidad no presencial por la pandemia. Los talleres sincrónicos fueron a través de la plataforma TEAMS y el trabajo asincrónico en la plataforma CANVAS. Estos se referían a temáticas como desafíos docentes en la ciberconvivencia, habilidades emocionales como empatía y compasión, autorregulación emocional, habilidades sociales como comunicación asertiva, competencias mediales, entre otras. La metodología fue experiencial, reflexiva y participativa. En cada taller existía un foro y una pregunta relativa a la temática para compartir opiniones y experiencia de las temáticas abordadas, además los/las estudiantes participaron en dos ciclos de seminarios con expertos internacionales y nacionales.

Finalizado el módulo, se revisaron y calificaron los trabajos desarrollados en cada taller a partir de rúbricas y el trabajo final que consistía en crear una cápsula educativa sobre uno de los factores preventivos vistos en los talleres, que se evaluó con una escala de calificación de 1 a 7, con una ponderación de un 25% que se agregó al programade la asignatura. Los trabajos fueron seleccionados y compartidos a la comunidad universitaria en una exposición. Todas las actividades se realizaron en forma no presencial, por la contingencia sanitaria del COVID 19.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La relevancia de considerar a los jefes de carrera en el diagnóstico contextual del estudio al inicio del ciclo investigativo (2020), antes de la intervención, permitió conocer desde su experiencia y trayectoria (10 años promedio de trabajo en el campus), las características del ciberacoso en este contexto universitario y los desafíos que plantea a la FID.

En el análisis de GFD1 se establecieron cuatro categorías que se indican en la tabla 1: experiencias de ciberacoso, relevancia de la temática, responsabilidades sobre quién y cómo enfrentar el ciberacoso y sugerencias de estrategias de prevención y afrontamiento.

Tabla 1. Temáticas surgidas a partir de la realización del grupo focal con docentes jefes de carrera

Categorías Subcategorías Experiencias de ciberacoso Uso de redes sociales para acosar bajo el anonimato Traspaso del ciberacoso al acoso de manera presencial Deserción de estudiantes Acciones realizadas por la universidad poco efectivas Ausencia de un protocolo Relevancia de la temática Complejidad del ciberacoso Efectos del ciberacoso en el estudiantado Responsabilidades Protocolo institucional para abordar los casos Capacitación docente Estrategias Reeducar uso TICS Insertar temática en FID Capacitación docente en protocolos Importar tabla

Respecto a la primera categoría, los y las jefes de carrera identifican casos de ciberacoso, pero quien los denuncia es un tercero (rol observador). Principalmente ofensas y hostigamientos por redes sociales entre compañeros/as de carrera. Tal como lo menciona la jefe de carrera de Pedagogía en Inglés: “Lo que yo tuve no fue una denuncia formal, ni tampoco fue hecha por la persona involucrada directamente ni el agresor ni el agredido […] Sí evidentemente hubo algo (ciberacoso) a través de lo que postean en Instagram”. Del mismo modo la jefe de carrera de Educación Diferencial sostiene que “Recibí una denuncia directamente de la afectada donde ella señalaba que había un grupo de compañeras […] que efectivamente le hacían bullying a través de las redes sociales sobre su apariencia física”.

En relación con la relevancia de la temática, ellos reconocen la importancia de este tipo de ciberconflicto mediado por violencia enfatizando en sus consecuencias: incertidumbre, miedo y afectando profundamente a las víctimas en su vida personal y académica, por ejemplo, cambios de carrera, de universidad y en el peor de los casos deserción universitaria. Así lo manifiesta el jefe de carrera de Pedagogía en Matemática “es más grave lo del ciberacoso, porque de repente se desconoce quién te está agrediendo […] Por lo tanto, llega a ser como más amplio incluso la forma en que la persona se siente agredida porque, eventualmente, son muchos (observadores) los que están conociendo una problemática que puede ser muy personal” También hacen referencia al impacto que tiene en las víctimas. la jefe de carrera de Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés, respectivamente: “Esta chica incluso se cambió […] hizo traslado de la carrera al campus Concepción y allá terminó”; “Hay dos alumnos que ya no están, la alumna que fue muy grosera (testigo) se cambió de carrera, el otro no ha vuelto”.

En referencia a quién y cómo se debe hacer frente a esta problemática en contexto universitario, los y las docentes manifestaron que no hay claridad al respecto; ya que no existe un protocolo claro y efectivo, tampoco una persona o entidad encargada de recepcionar las denuncias ni hacer seguimiento a los casos. Así lo enfatiza la jefe de carrera de Pedagogía en Inglés: “Es muy fácil que una víctima pueda sufrir mucho, por mucho tiempo, y que haya un protocolo que lo único que hace es exponerlo más que resolverlo […] Las víctimas generalmente no hablan, porque lo va a exponer”. Por esto consideran como una estrategia socializar el protocolo y capacitar a los docentes. “Tiene que haber un protocolo que se trabaje, se estructure, que sea un documento con un decreto formal […] Debiera estar encargado por una comisión integrada por un psicólogo” (jefe de Carrera Pedagogía en Biología). Además, sugieren que se incorporen temas valóricos en la FID y reeducar en el uso de las Tic (jefe carrera Pedagogía en inglés). A continuación, se presenta el mapa conceptual del análisis anteriormente expuesto.

Figura 1. Mapa conceptual percepción docentes jefes de carrera antes de la intervención

Dado que la intervención iba a ser desarrolla por estudiantes, también se les consultó sobre la temática y sus percepciones frente al afrontamiento y estrategias sugeridas. Antes de cursar las asignaturas de Orientación Educacional (O. E), son y Practica Profesional en Orientación y Consejo de Curso (P. P. O y C. C), a fines de 2020.Son alumnos de pedagogía de tercer y cuarto año. Del grupo focal GFE1 surgió la malla temática que presenta la tabla 2.

Tabla 2. Análisis foco estudiantes antes de la intervención Malla temática

Categorías Subcategorías Experiencias de ciberacoso Uso de redes sociales para acosar bajo el anonimato Traspaso del ciberacoso algo acoso de manera presencial Formación Inicial Docente para abordar el ciberacoso Uso y dominio de TICS Competencias para mediar situaciones de ciberacoso Universidades deben intervenir en situaciones de ciberacoso Incorporación de temática en asignaturas Encargado de abordar el ciberbullying universitario Profesionales especialistas en el área Docentes y jefes de carrera Participación de toda la comunidad educativa Estrategias para abordar la temática en el contexto UdeC Grupos de apoyo para víctimas Talleres para la prevención del ciberacoso Capacitación docente Importar tabla

En relación a las experiencias vividas de casos de ciberacoso en el campus Los Ángeles, las y los estudiantes señalan que a través de páginas de “confesiones” se han vivido diversas situaciones de acoso virtual; como son anónimas, garantiza a los agresores la imposibilidad de ser identificados. Por otro lado, en ocasiones, el ciberacoso traspasa el ámbito virtual, es decir, se sigue acosando a la víctima de manera presencial. Así lo plantea una estudiante de educación diferencial: “Desde un grupo de WhatsApp varias compañeras se burlaban y hacían comentarios de otro grupo del mismo curso, con tono burlesco e incluso insultándoles. Esta situación se repitió varias veces, tanto en grupos de WhatsApp del curso como en las clases presenciales”. Además, los/las estudiantes señalaron que es necesario abordar el ciberacoso en el contexto universitario, ya que es una temática presente en diversas universidades, incluida la UdeC, y que afecta la vida personal y académica de quienes han sido víctimas de aquello. En este sentido, es necesario considerar el uso de TICS de los estudiantes y el alcance que tienen los medios digitales en la convivencia. Se evidencia el desafío de trabajar las competencias mediales. Por otro lado, actuar y sancionar al agresor es uno de los elementos emergentes que plantearon los estudiantes, para lo cual se necesita un protocolo de acción que garantice protección a las víctimas, apoyo y sanciones a quien es ciberacosador. Otro elemento a considerar es la preparación que deben tener los futuros docentes, independiente de la especialidad, en estas temáticas, debido a que deben tener las competencias necesarias para afrontar posibles situaciones de ciberbullying en sus estudiantes. Así lo afirma una alumna de Pedagogía en Matemática: “los estudiantes de carreras de pedagogía no deben estar ajenos a este tema, ya que se ve mucho en los establecimientos educacionales” Finalmente, los y las estudiantes señalan que la universidad debe intervenir en este tipo de situaciones, identificando los casos que existan de ciberacoso para poder aplicar estrategias de afrontamiento y es en este punto donde debe existir un protocolo que sea conocido por el estudiantado y el profesorado, ya que ahí quedarían establecidas las acciones a seguir, tanto de las víctimas como de quienes han sido testigos/observadores de estas situaciones y se establecerían las sanciones para los acosadores. La percepción de los estudiantes respecto a quiénes deberían ser los encargados de abordar la temática en la universidad se basa en que consideran que sería útil la existencia de un encargado institucional que aborde las temáticas relacionadas al ciberacoso. Por ejemplo, una estudiante de educación diferencial plantea a “El profesor de orientación educacional de la universidad o la jefa (e) de carrera, dando charlas para indicar que medidas se deben de tomar en caso de ser víctima de ciberacoso”.

En cuanto a la forma en que se debería incorporar la temática del ciberbullying, los y las estudiantes valorarían la existencia de alguna asignatura que incorpore dentro de su formación inicial el uso de las TICS y la ciberconvivencia, ya que consideran que es una temática fundamental de manejar para responder a las necesidades del sistema educativo actual. Además, consideran que sería un aporte generar grupos de apoyo entre personas que han sufrido ciberbullying para compartir experiencias y recibir ayuda de profesionales como un psicólogo. “Realizar talleres abiertos en la universidad con actividades que busquen prevenir el ciberbullying, crear material y difundirlo por las redes sociales. Además, quizás crear un centro de apoyo de las víctimas de ciberbullying o bullying con profesionales como sicólogos y profesionales de las tecnologías” (Estudiante de Pedagogía en Inglés). También, sugieren la implementación de talleres respecto a qué hacer cuando se sufre ciberbullying y educar a los estudiantes con herramientas para la prevención. Dentro de este punto, los entrevistados indicaron la falta información que existe por parte de la universidad sobre los pasos a seguir cuando la persona sufre o es testigo de este tipo de acoso.

La figura 2 permite visualizar las relaciones que se establecen entre las categorías que emergieron desde el análisis.

Figura 2. Percepciones de los estudiantes antes de la implementación didáctica

A partir de los puntos convergentes de ambos grupos focales (docentes jefes de carrera/alumnos antes de la intervención), se puede concluir que en el contexto interuniversitario del campus Los Ángeles, específicamente entre estudiantes de educación, existen casos de ciberacoso, en los que no se visualiza a las víctimas; porque la institución carece de un protocolo para hacer denuncias y seguimiento de los casos. Además, enfatizan la importancia de la educación incorporando en la FID los múltiples factores que involucra este conflicto mediático y relacional en espacios virtuales. Por tanto, la implementación de una intervención didáctica intracurricular en la temática, es pertinente y necesaria.

Como último análisis, se presenta la malla temática del grupo focal que se realizó a un grupo de estudiantes una vez finalizada la intervención. Tal como se puede visualizar en la tabla 3, surgieron tres categorías: influencia del módulo en la FID, percepción de los estudiantes respecto a los contenidos del módulo y proyecciones del módulo.

Tabla 3. Análisis foco estudiantes cierre del módulo

Malla temática Influencia del módulo en la Formación Inicial Docente Conocimiento en torno al ciberacoso Aportes en el rol del profesor Herramientas para enfrentar el ciberacoso Aplicación de los contenidos del taller Normativa de los colegios para enfrentar el ciberacoso Percepción de estudiantes respecto a los contenidos del módulo Perspectivas sobre los roles en el ciberacoso Instancia de compartir experiencias de la perspectiva del estudiante Experiencia como futuro docente Proyecciones del módulo en el futuro Modalidad sincrónica Temáticas de ciberacoso en malla curricular Trabajo colaborativo para enfrentar el ciberacoso Importar tabla

En el análisis del grupo focal realizado a fines del primer semestre de 2021 con estudiantes de cuarto y quinto, para conocer el impacto de la intervención en la FID, surgieron las siguientes categorías y códigos. En la primera categoría: Influencia del módulo en la formación inicial docente, los y las estudiantes que participaron del grupo focal señalaron que realizar el módulo les sirvió principalmente para adquirir conocimientos en torno a lo que significa el ciberbullying, sus principales características y mecanismos de acción. En este sentido, destacaron la estructura que tenía el desarrollo del módulo y sus contenidos; ya que pudieron comenzar por los conceptos más básicos hasta llegar a aprender las estrategias más adecuadas para afrontarlo. Así lo menciona una estudiante de Educación Diferencial (4° año, cursa O. E): “Encuentro que estuvo bastante bien estructurado el módulo partiendo desde, lo que era en sí la violencia, el ciberacoso, hasta lo que eran estrategias de cómo afrontarlo, de como nosotros podemos, siendo futuros docentes, poder afrontar estas problemáticas”. Del mismo modo, destacan que fue una experiencia innovadora debido a que a lo largo de su formación universitaria no habían tenido la oportunidad de acercarse a esta temática. Por lo tanto, consideran la ejecución del módulo como un espacio de reflexión respecto a la importancia de conocer como el ciberacoso y la violencia en el ciberespacio influyen en el aprendizaje de los/las estudiantes; como bien lo destaca una estudiante de la carrera de Educación General Básica (5° año, cursa P.P en O. y C.C) “Lo primero fue la entrega de estos conceptos como decían mis compañeros, los términos que para varios yo creo que eran nuevos, o si eran conocidos, eran más de conocimiento bastante vago, pero acá se profundizó, me dio un espacio de reflexión mayúsculo”. (Estudiante Educación General Básica, 5°año, cursa P.P. en O y C.C)

A partir de los conocimientos adquiridos en el módulo, el estudiantado considera que en un futuro, cuando ejerzan su rol como docentes podrán apoyar a sus alumnos/as a prevenir el ciberacoso y generar espacios seguros de enseñanza. Consideran que ahora tienen las herramientas básicas para abordarla como profesores jefes, desde los protocolos que se deben llevar a cabo en los establecimientos hasta las estrategias que se pueden utilizar para potenciar las habilidades socioemocionales en sus estudiantes. Sobre este punto hace referencia un estudiante de pedagogía en Ciencias Naturales y Biología (5° año, cursa P.P en O.y C.C): “Claramente uno ya tiene esa posibilidad de decir voy a poder prevenir, voy a tocar estos temas con los estudiantes, voy a poder ayudarles a desarrollar esas habilidades socioemocionales”.

Entre las herramientas que fueron adquiridas durante el desarrollo del módulo, identifican aquellas relacionadas con la forma en que pueden abordar esta temática con sus propios estudiantes. En este contexto, una alumna de Pedagogía en Ciencias Naturales y Biología (5° año, cursa P.P en O.y C.C) plantea: “Me siento más segura en poder escoger que temática abordar dependiendo de la situación a la cual nos enfrentemos y siento también, que es algo que no solamente debe saber el profesor de orientación, sino que también quizás en los consejos de profesores”. Comprendieron la importancia de incorporar temáticas relacionadas con las emociones, especialmente la empatía y la regulación emocional. Desde el rol de víctima como de agresor de este modo, plantean que se puede traspasar a los niños/as los efectos emocionales que provoca la violencia cibernética. En relación a la regulación emocional, reconocen haber aprendido técnicas como la relajación y técnicas de respiración. Indican que son fáciles de aplicar en casos de tener que enfrentar situaciones de violencia. Al respecto, un estudiante de Pedagogía en Matemática (5°,cursa P.P en O y C.C) ejemplifica: “técnicas de relajación, la de la respiración, todo este conjunto de temáticas que eran explicadas en el taller, ha favorecido y también a que una, la hacen sentirse más segura en abordar temáticas a futuro que tengan relación con el ciberacoso”. En síntesis, el estudiantado valora significativamente las temáticas y técnicas abordadas en el desarrollo de la implementación didáctica y las estrategias metodológicas utilizadas, resaltan la pertinencia de los recursos didácticos incorporados en los talles de módulo, el uso a través de una plataforma en línea de representaciones de situaciones reales respecto a violencia cibernética, a través de vídeos y otros elementos didácticos. “El estar haciendo por módulos todo lo que respecta el taller me permitió, un mejor aprendizaje de lo que respecta la temática del ciberacoso, porque podía ir aplicando lo que iba aprendiendo” (Estudiante de Pedagogía en Ciencias Naturales y Biología, 5° año, cursa P.P en O y C de C.).

Respecto a los contenidos sobre protocolos y reglamentos escolares sobre convivencia, señalan que conocer la normativa legal es imprescindible debido a que en función de lo que indica la normativa se pueden realizar acciones para prevenir en los casos que se presenten en sus prácticas progresivas o en su futuro profesional. “Yo creo que sí es fundamental porque todo va dentro de un marco legal, entonces las políticas públicas, las normativas, las circulares, que, que estén presentes, yo creo que son imprescindibles”. (Estudiante de Ed. Diferencial, 4° año, cursa O. E)

Del discurso de los estudiantes se desprende un elemento significativo, relacionado con los diversos roles que existen al momento de ejercer el ciberbullying; señalan que el haber participado en el módulo les sirvió para identificar los tres actores que participan en la violencia cibernética los cuales son: agresor, víctima y observador. Además, entender las emociones de la persona que es agresor debido a que cuando sean docentes en ejercicio tendrán que comprender a ambas partes y no sólo al niño o niña que está siendo víctima. Así lo plantea un estudiante de quinto año de Pedagogía en Matemática: “Muchas veces es afectado también la persona agresora, entonces igual aprendí a ver ese lado de la moneda, también comprender a la persona que es agresor”

Después de la propuesta didáctica, los estudiantes expresan poder visualizar la problemática desde sus propias experiencias y su rol como futuros docentes. Desde el primer ámbito, experiencias personales, la modalidad online fue una limitante para compartir y escuchar relatos de sus propios compañeros/as. Lo que dejó ver un hallazgo importante, uno de los estudiantes que participó del grupo focal había sido víctima de acoso en su etapa escolar. Después, de haber participado en estos talleres hace una valoración negativa de cómo se llevó su caso; ya que ahora está más informada. Esta estudiante de quinto año de Educación Diferencial expresa “yo sufrí bullying en mi liceo entonces igual debería haber dado más relevancia, porque pueden impactar de forma importante en la vida de una persona”. Desde el ámbito profesional, enfatizan la importancia del trabajo colaborativo, así lo describe una alumna de quinto año de pedagogía en biología, que señala: “Cada uno tiene su propia forma de asimilar esta temática y como la podría enfrentar en clases, entonces si uno quisiera hablar sobre esa temática y va con ellos, dicen no, yo trabajaría de esta forma, yo de esta otra forma, es bien interesante recibir las ideas de todos los compañeros en formato presencial”. Valoran la mirada pedagógica de los talleres como un aporte en su FID; así lo destaca un estudiante de pedagogía de matemática de quinto año” como futuros docentes, lo encontré super positivo, que pudiéramos informarnos a cerca de esto y también, el hecho de a nosotros darnos una instancia de crear algunas planificaciones, generar algunos materiales didácticos encuentro super positivo eso que nosotros podamos desde ya ir generando material para el futuro”. Los entrevistados además consideran que la temática es muy pertinente al sistema educativo actual debido a la contingencia sanitaria en donde la mayoría de los establecimientos realizan clases por plataformas, y la virtualidad como espacio educativo tiene muchos riesgos de que este tipo de violencia ocurra, sin supervisión de un adulto y el anonimato de los estudiantes que no encienden sus cámaras. Por esto plantean que recibir los conocimientos fue un gran aporte en su formación, incorporando el desarrollo las habilidades emocionales en sus alumnos/as y así generar factores preventivos para evitar la violencia en redes sociales.

Finalmente, respecto a la última categoría del grupo focal, los/as estudiantes indican que como proyección del módulo sería ideal hacerlo de forma sincrónica o preferentemente presencial, ya que por el tipo de temáticas que se abordan vivencias y emociones, a través de una plataforma y de forma autónoma sin poder compartirlo con otros, dificulta la interacción. Y consideran fundamental que se siga realizando; pero de forma más permanente incorporándola en una asignatura o que el módulo sobre factores preventivos sea una nueva asignatura en sí, a incorporarse en los programas de pedagogía de las carreras de educación de la Universidad de Concepción, tal como lo señala un estudiante de cuarto año de Educación diferencial y uno de quinto año de Pedagogía en Matemática, respectivamente: “Me gustaría harto que se pudiera ver la parte sincrónica en la que nosotros podamos retroalimentar lo que digan nuestros compañeros, en la Universidad como mencionó la compañera como palabras fantasmas que llegan a aparecer en, en este caso en los talleres y no se trabajan más a agregar la temática de la violencia cibernética en alguna asignatura de sus carreras.”

Este análisis se puede sintetizar en el mapa conceptual de la figura 3: Percepciones de los estudiantes, después de la intervención.

Figura 3. Mapa conceptual grupo focal etapa cierre

En síntesis, los resultados obtenidos del estudio son similares a otros estudios internacionales como nacionales. En relación con los casos de ciberacoso descritos en los grupos focales, se reafirman los resultados del estudio,” Ciberbullying en adolescentes y jóvenes del País Vasco: Cambios con la edad” (Garaigordobil, 2015), que indican que el ciberacoso prevalece con la edad y aumenta el tipo de violencia ejercida; por lo que esta dinámica no está ajena al contexto universitario. Lo que es más complejo desde el perfil del estudiante de pedagogía, ya que si es un agresor tendrá más dificultades para prevenir esta práctica entre sus alumnos, si es víctima será más sensible con el tema y se centrará en la prevención y el afrontamiento de la temática. En el rol de observador, puede mantener una postura pasiva. Por esto en la FID, es importante que los futuros profesores desarrollen ciertas competencias claves que usarán en su quehacer profesional; tal como lo señala el Marco para la Buena Enseñanza, que establece nuevos desafíos docentes o competencias para el siglo XXI, entre ellas la ciudadanía digital. (MINEDUC, 2021)

Tanto quienes son jefes de carrera como el estudiantado participante en la innovación coinciden en que los casos conocidos son denunciados generalmente por un tercero (observador), no por la víctima de forma directa, para evitar exponerse, como ocurre a nivel nacional e internacional. En un estudio sobre la temática entre jóvenes entre 15 a 19 años, un 64% consigna haber sido testigo (StatKnows, 2020). Estudiantado y jefes de carrera reconocen los efectos de esta dinámica social mediada por violencia en espacios virtuales. Después de la intervención, el grupo de estudiantes reconoce la necesidad de trabajar tanto con la víctima como con el agresor; puesto que, aunque en el ciberacoso, la persona más perjudicada es la víctima, los propios agresores, los observadores y cómplices no quedan al margen y presentan aspectos negativos que afectan su personalidad e integridad psicológica (Gázques et al., 2018, p. 25)

En cuanto a la temática de afrontamiento y prevención, cabe destacar que el estudiantado valora favorablemente los contenidos y metodología del módulo, reconoce la importancia de las competencias mediales para el afrontamiento y las emocionales para la prevención.

En relación con las competencias mediales, es fundamental incorporarlas en la FID; ya que dada la complejidad de los medios de comunicación y las Tics, urge desarrollarlas en los y las estudiantes. Es una responsabilidad docente que permite comprender la relación del mundo de los medios y los de formación, por sobre los medios tecnológicos (Sevillano, 2002); su formación debe incluir lenguajes, tecnología, procesos de interacción, de producción y difusión, ideología y valores, y dimensión estética, en situaciones que compaginen la revolución tecnológica con la neurobiológica, asumiendo los cambios producidos en la concepción de la mente humana, especialmente el peso de las emociones y del inconsciente sobre los procesos razonados y conscientes (Ferrés y Pescitelli, 2012).

Respecto a la prevención a través del desarrollo emocional, la empatía-como competencia prosocial- activa principios morales en las personas de tal manera que pueda ayudar a una víctima. El espectador experimenta sentimientos de empatía y preocupación por la victima (es decir, activación emocional), que luego activan los principios morales que guían las acciones y las decisiones del espectador (Longobardi, Borello, Thornberg y Settanni, 2019). Por lo que el desarrollo de competencias emocionales es esencial para movilizar al observador hacia la denuncia, en los casos detectados. Se debe trabajar desde temprana edad, en y con las familias. Las competencias sociales y emocionales del profesorado son clave para modular una cultura de aula caracterizada por el apoyo, las relaciones respetuosas y las expectativas de buena convivencia (MINEDUC, 2021)

Otra técnica reconocida por los participantes del estudio para afrontar los conflictos mediados por violencia es la relajación y respiración. Blanton y Bluth (2013) plantean que en la actualidad, los y las adolescentes se enfrentan a los estresores compuestos de la vida en la sociedad de alta presión y los cambios cognitivos, fisiológicos y emocionales característicos de esta etapa de desarrollo; por lo que promover el bienestar en esta población es muy complejo y proponen hacerlo a través de la técnica Mindfulness o atención plena, definida como prestar atención en el momento de manera intencional y decidida, en términos de sus asociaciones con aspectos del bienestar emocional, que incluye entre sus prácticas la relajación y respiración, valorada por el estudiantado como una técnica fácil de aplicar en sus cursos y muy efectiva.

Cabe destacar que en otra investigación realizada en Chile, en 4° año de Pedagogía Básica, el estudiantado tampoco se sentía preparado para detectar y abordar el ciberbullying y planteaban la necesidad de incluir un curso sobre el tema (Rioseco y Meléndez, 2017), lo que también se detecta en la formación docente en España (Giménez y Carrión 2018), porque el profesorado en formación y los que están ejerciendo no han recibido ni están recibiendo la formación necesaria en este campo (Muñoz, 2020). Por lo que el estudio y la propuesta de intervención pueden contribuir y ser un aporte significativo a la formación de profesores, en particular después del contexto pandémico que hemos experimentado en todo el mundo, donde se han desaprendido valores y normas sociales fundamentales para convivir armónicamente tanto en espacios educativos, familiares y sociales, por la falta de presencialidad en las clases y de interacciones durante dos años. Dado que la educación es el pilar fundamental de una sociedad, debemos aumentar los esfuerzos para que la FID este en coherencia con este mundo globalizado, un gran reto para las Instituciones Formativas de Educación Superior.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Azúa Fuentes E, Rojas Carvallo P, Ruiz Poblete S.(2022). Acoso escolar (bullying) como factor de riesgo de depresión y suicidio. Rev Chil Pediatr. 2020;91(3): 432-439. DOI: 10.32641/rchped.v91i3.1230

Bartolomé-Crespo, D. (2005). Formación para la participación cívica. Telos: Cuadernos de comunicación e innovación, núm. 63, pp. 44-52. Disponible en: https://bit.ly/3FrVpCb

Bluth, K y Blanton, P. (2013). Mindfulness y autocompasión: explorando caminos hacia el bienestar emocional de los adolescentes. J Child Fam Stud, 23 (7). 1-24. DOI: 1.1007/ s10826-013-9830-2.

Castejón, F, Santos Pastor, M., & Cañadas, L. (2018). Development of teaching competencies in initial physical education teacher training: The relationship with assessment instruments. Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(2), 111-126. DOI: 10.4067/S0718-07052018000200111

Castro, A. (2013). Formar para la ciberconvivencia Internet y prevención del ciberbullying. Revista Integra Educativa, 6(2), 49-70. Disponible en: https://bit.ly/3DIFiPo

Condeza, R., Gallardo, G y Reyes, P. (2019). Experiences of cyberbullying at a Chilean University. Cyberbullying at university in international contexts, pp 36-51. DOI: 10.4324/9781315189406

Elliott, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción (4.ª ed.). Madrid, La Coruña: Ediciones Morata. Disponible en: https://bit.ly/3zubPGb

Extremera Pacheco, N., & Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista electrónica de investigación educativa, 6(2), 1-17. Disponible en: https://bit.ly/3U9Hhl7

Ferrés, J. & Piscitelli, A. (2012). Media competence. Articulated proposal of dimensions and indicators. [La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores]. Comunicar, 38, 75-82. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08

Garaigordobil, M. (2015). Ciberbullying en adolescentes y jóvenes del País Vasco: cambios con la edad. Anales de Psicología, 31(3), 1069-1076. DOI: 10.6018/analesps.31.3.179151

Gázques, J., Molero, M., Pérez, M., Martos, Á., Del Mar, S., Barragán, A y Sisto, M. (2018). La convivencia escolar: Un acercamiento multisciplinar. Disponible en: https://bit.ly/3zwuDER

Giménez, A. y Carrión, J. (2018). El profesorado ante el cyberbullying: necesidades formativas, capacidad de actuación y estrategias de afrontamiento. Bordón, Rev. de Pedagogía 70 (1), 43-56 DOI: 10.13042/ 10.13042/

Jiménez, D., Sancho, P., y Sánchez, S. (2019). Perfil del futuro docente: Nuevos retos en el marco del EEES. Contextos Educativos, 23, 125-139. DOI: 10.18172/con.3471

Longobardi, C, Borello, L, Thornberg, R y Settanni, M. (2019). El papel de la empatía y la motivación en la defensa de las víctimas de acoso escolar. The British Pshychological Society, 1-14. DOI: :10.1111/bjep.12289

Ministerio de Educación, (2021). Estándares de la profesión docente: Marco para la buena enseñanza. Santiago, Chile. Disponible en: https://bit.ly/3Wi4JOK

Montoro Fernández, E. y Ballesteros, M. (2016). Competencias docentes para la prevención del ciberacoso y delito de odio en Secundaria. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 15(1), 131-143. DOI: 10.17398/1695288X.15.1.131

Muñoz, L. (2020). Conocimientos sobre el ciberbullying y su prevención en los maestros y futuros maestros de educación primaria. Universidad de Salamanca. Disponible en: https://bit.ly/3gPxHFz

Ortega-Ruiz, R., Rey, R., y Sánchez, V. (2012). Nuevas dimensiones de la convivencia escolar juvenil. Ciberconducta y relaciones en la red: ciberconvivencia. Ministerio de Educación. DOI: 10.13140/2.1.3141.1520

Ortega-Ruiz, Rosario y Córdoba, Francisco. (2017). El Modelo Construir la Convivencia para prevenir el acoso y el ciberacoso escolar. Innovación educativa, 27, 19-32. DOI: 10.15304/ie.27.4287

Ortega-Ruiz,R., y Zych, I. (2016). La ciberconducta y la psicología educativa: retos y riesgos. Psicología Educativa, 22(1), 1-4. DOI: 10.1016/j.pse.2016.04.001

Pávez, I., & García-Béjar, L. (2020). Ciberacoso desde la perspectiva docente. Discursos, percepciones y estrategias de profesores en dos ciudades de Chile y México. Perfiles educativos, 42 (168), 28-41. DOI: 10.22201/iisue.24486167e.2020.168.58850

Rioseco, M. & Meléndez, D. (2017). Ciberbullying desde el punto de vista de estudiantes de pedagogía en una universidad en Chile. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores (México) 4(2), 1-22. Disponible en: https://bit.ly/3WeRFtF

Rodriguez Hidalgo A. J. & Ortega Ruiz R. (2017). Acoso escolar ciberacoso y discriminación : educación en la diversidad y convivencia. Los Libros de la Catarata. Disponible en: https://bit.ly/3U9OfXj

Sevillano García, M. L. (2002). La formación en competencias mediales: urgencias a la didáctica. Enseñanza & Amp; Teaching: Revista Interuniversitaria de Didáctica, 20. Disponible en: https://bit.ly/3DpSrLA

Silveira Donaduzzi Daiany Saldanha da, Colomé Beck Carmem Lúcia, Heck Weiller Teresinha, Nunes da Silva Fernandes Marcelo, Viero Viviani. Grupo focal y análisis de contenido en investigación cualitativa. Index Enferm [Internet]. 2015 Jun [citado 2022 Oct 30]; 24(1-2): 71-75. Disponible en: DOI:10.4321/S113212962015000100016

StatKnows (2020). Antecedentes para establecer posibles relaciones entre ciberacoso y tendencias depresivas, patrones de uso de redes sociales y perfil sociodemográfico. Estudio de percepciones de adolescentes y jóvenes de la Región Metropolitana. Disponible en: https://bit.ly/3Wdyfp0

Zych, I., Ortega-Ruiz, R., & Del Rey, R. (2015). Scientific research on bullying and cyberbullying: Where have we been and where are we going. Aggression and violent behavior, 24, 188-198. DOI: 10.1016/j.avb.2015.05.015.