INTRODUCCIÓN

En la contemporaneidad tiene especial trascendencia, por su impacto en la educación, los continuos cambios sociales, y se constituyen en una guía eficaz para la preparación, formación y desarrollo del maestro primario.

Las nuevas posiciones teóricas en el proceso de formación de estos profesionales propician la consolidación y actualización de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones que se requieren para una futura actuación profesional eficaz.

En este sentido, llama la atención que la formación del maestro primario es un proceso que no solo tiene lugar en la universidad, sino en otras instituciones educativas donde se complementa dicha formación, y se resalta la conducción de este proceso formativo por el maestro tutor, quien adquiere gran importancia en las escuelas, unidades docentes donde los estudiantes realizan su práctica laboral y que en las últimas décadas ha ganado espacio en la carrera Licenciatura en Educación Primaria.

A partir de las consideraciones anteriores se ha modelado un constructo teórico, donde las premisas epistemológicas constituyen su fundamento general.

Se han valorado aspectos teóricos que permiten una mayor interpretación explicación y comprensión de la necesidad de una nueva dinámica, cuyo funcionamiento sea expresión de las posibilidades de la formación permanente del maestro tutor desde el contexto de la unidad docente, dada la complejidad del proceso formativo en esta institución.

Se llega a la consideración teórica de que, la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor es el proceso basado en el sistema de relaciones con carácter gradual y ascendente, que se establece entre el proceso de actualización de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, como expresión de la superación profesional pedagógica, y las acciones que concretan su realización en el contexto institucional, las cuales, a partir de la identificación de las relaciones que se establecen, dan movimiento a dicho proceso y devienen elementos totalizadores y dinamizadores que garantizan la sustentabilidad de dicha formación en la unidad docente.

Las acciones concretas que dan movimiento al proceso de formación permanente del maestro tutor, permiten calificarlas como gestoras de la reconceptualización de la superación profesional, para dar paso a la apropiación, profundización y aplicación de modos de actuación, susceptibles con una mayor comprensión de los procesos sustantivos universitarios que han de conducirse coherentemente en el proceso de formación pedagógica profesional, en el contexto de la unidad docente.

Los métodos de investigación científica empleados: histórico-lógico; análisis-síntesis y sistémico-estructural-funcional, además de las técnicas, todos desde un enfoque hermenéutico, han permitido edificar la ciencia desde la teoría, aspectos que determinan estructuralmente al objeto, y sustentan la construcción teórica.

DESARROLLO

El constante desarrollo de la educación del hombre, entendido como la continuación de incesantes cambios cualitativos que certifican una ordenada y estable elevación de la calidad de dicha educación, se evidencia en todas las educaciones, y cobra particular trascendencia en la formación permanente del maestro tutor en la unidad docente de la Educación Primaria, para la atención a los estudiantes universitarios que desarrollan la práctica laboral en esta institución, pues están encargados de materializar la vinculación de la teoría con la práctica como expresión de los principios del sistema educacional cubano.

Ese rol, precisamente, permite reconocer el valor formativo del maestro tutor en este contexto, pues por sus características profesionales ha de convertirse en un modelo de actuación profesional.

De ahí, que la presente construcción teórica se dirija a una mayor interpretación y comprensión de la lógica sistémica asumida para modelar la dinámica de formación permanente del maestro tutor en la unidad docente y se ha elaborado el modelo, a partir de investigaciones precedentes, relacionadas con la formación permanente de los maestros tutores de estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Primaria.

La interpretación y explicación del modelo fluyen por el razonamiento de la construcción epistémica de la formación permanente que se evidencia en las relaciones dialécticas entre el sistema, los subsistemas y los componentes que trazan la estela de su estructura y funciones.

El “Método Sistémico Estructural Funcional, expresa la lógica de procedimientos seguidos por el investigador (…)” y precisa que: “(…)

En la aplicación del método sistémico estructural se es consecuente con el enfoque de sistema, entendido como una manera de enfrentar un problema en la que se toma una posición que trata de abarcar todos los elementos componentes que se encuentran en interacción para la aplicación del modelo como expresiones del todo, y los datos, los elementos, las diversas relaciones y los procedimientos del instrumento, como expresiones de las partes de la totalidad. Fuentes (2007), aspectos que han constituido guía de esta investigación.

De este modo, el modelo que se propone percibe los caracteres de un proceso afín con el propósito de encauzar la capacidad transformadora del maestro tutor de los estudiantes que se forman para maestros primarios.

Las relaciones sistémicas que irrumpen de la modelación, a partir de revelar las categorías, se convierten en espacios de análisis que van perfeccionando una dinámica contextualizada que se abre a la concepción de la formación permanente del maestro tutor en el complejo escenario educativo, denominado unidad docente.

Para una mayor interpretación y comprensión de la lógica sistémica asumida en esta investigación se argumentan científicamente cada uno de los subsistemas y componentes del modelo teórico que se presenta, el cual es contentivo de los subsistemas: metodológico, investigativo y gestión formativa permanente tutoral.

Así, encontramos que el subsistema metodológico en la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor, es el proceso direccionador que marca el camino de construcción y concreción del proceso de edificación de significados y sentidos, que han de conformar los aspectos teórico- metodológicos necesarios en el maestro tutor, para ejercer una labor tutoral pedagógica consecuente con sus funciones formativas en el proceso de formación profesional del maestro primario, en el contexto de la unidad docente.

Resulta evidente que, desde el enfoque epistemológico, y desde el ejercicio interpretativo y comprensivo, a nivel de este subsistema metodológico, se requiere de contenidos formativos permanentes, así como de procedimientos y técnicas pertinentes, cuyo foco de interés sea orientar y organizar una producción teórico conceptual, que de forma organizada y coherente, y desde una perspectiva flexible y modificable, conduzca a pasos metodológicos acerca de qué hacer y cómo lograr mayor efectividad en la formación permanente del maestro tutor, lo cual deviene rutas de comprensión e interpretación para la actuación profesional en su labor pedagógica.

Por tales razones, el subsistema metodológico se tipifica en un proceso interactivo que ha de ser consecuente con el componente orientativo metodológico, que en relación dialéctica con el componente organizacional del trabajo metodológico, da cuenta del componente asesoría pedagógica tutoral, todos los cuales se erigen en componentes interrelacionados dialécticamente que expresan el movimiento de este proceso para el contexto de la unidad docente.

En tal sentido, el componente orientativo metodológico, es entendido como el proceso contentivo de un sistema de acciones lógico-metodológicas que se deben desarrollar en el contexto de la unidad docente, que apuesta y se encamina a la actualización y apropiación de las novedades: curricular, didácticas, metodológicas y científicoinvestigativas, referidas al proceso de formación profesional pedagógica, que permita a los maestros tutores ejercer conducir el proceso de acuerdo con las nuevas exigencias que se van generando en la Pedagogía.

Lo anterior alcanza la necesidad de dirigir este componente orientativo metodológico desde una posición que garantice en el maestro tutor el logro de una superación distante de lo espontáneo, ocasional y estático, y, por el contrario, que sea expresión de una transformación sistemática, gradual y ascendente, insertada en el sistema de superación de la unidad docente y asumida por todos los actores responsabilizados directamente con el proceso de formación profesional pedagógica en la unidad docente, sobre la base de acciones de integración e interacción que den significado y sentido al perfeccionamiento de la labor tutoral, así también, la necesaria coherencia, el equilibrio y la armonía de los procesos sustantivos de la educación superior, esenciales en la dinámica de la formación permanente.

El componente orientativo metodológico se inclina a tres subcomponentes fundamentales, a) pedagógico; b) profesional, y, c) intereses. El subcomponente pedagógico ha de dirigirse a la concreción de contenidos que promuevan la actualización tecnológica y docente metodológica, no simples selecciones, sino aquellas que impliquen el movimiento de una superación pedagógica contextual y su vertebración creadora en la labor tutoral, posibilitando la revelación y revalorización de conocimientos, habilidades, valores, valoraciones y modos de actuación que hagan más eficaz su preparación para conducir la práctica laboral de los estudiantes en la unidad docente.

Es válido reconocer que el subcomponente pedagógico se debe valorar como patrón referencial, que da cuenta del aspecto tecnológico y docente metodológico, destacando lo más actualizado del proceso de formación del maestro primario en los órdenes gnoseológico, metodológico y formativo.

Ello permite apuntar que, en el aspecto pedagógico, se ha de tener en cuenta no solo lo instructivo: conocimientos y destrezas; sino también, el educativo, en lo referido a: objetivos, valores, códigos éticos y de comportamiento, entre otros Álvarez de Zayas (1993), y que hacen más explícita la relación sistémica entre los elementos del componente organizativo metodológico.

En estrecha relación sistémica con el aspecto tecnológico, se ha de comprender el aspecto docente – metodológico, que es considerado como un proceso que guía y garantiza la aprehensión, apropiación y materialización de los avances tecnológicos en la conducción del contenido docente de la práctica laboral, como expresión de sistematización y contextualización, lo que, a su vez, se constituye en el desarrollo de envolturas dinamizadoras del proceso de formación permanente.

El subcomponente pedagógico, se eleva a rango de prioridad en el componente orientativo metodológico del subsistema metodológico, pues marca rutas de comprensión, interpretación, y por tanto, de concientización hacia la orientación de la producción teórico-metodológica de los maestros tutores, la cual se constituye en una guía para buscar las opciones de soluciones flexibles, modificables y medibles entre lo conceptual y lo empírico, y marca un desarrollo gradual, en espiral y ascendente en su formación.

De ahí que el subcomponente pedagógico establece relaciones sistémicas con el subcomponente profesional, el cual como proceso que se encamina a dirigir un mayor nivel de profundización y contextualización en las ya establecidas funciones formativas del maestro tutor en la unidad docente, tomando en cuenta la necesidad de una nueva proyección frente a las crecientes exigencias de la formación profesional pedagógica, por lo que, en este sentido, se precisa en este profesional, ejercer la labor tutoral en correspondencia con el proceso y exigencias en la formación profesional del maestro primario y propiciar la integración de los procesos universitarios en la unidad docente, para lo cual se hará valer de pasos metodológicos necesarios que garanticen la solidez de su labor tutoral.

Lo anterior es consecuente con una constante predisposición favorable a que el maestro tutor sea consciente de que las funciones formativas no son estáticas, sino dinamizadas por varios factores influyentes, tales como: la condición socio histórico y cultural concreta, los objetivos propuestos y la individualidad en la labor tutoral, entre otras, por lo que resulta importante establecer coordenadas con los medios informativos institucionales y lograr una interacción sistemática con estos y con otros maestros tutores y profesionales vinculados directa o indirectamente con la formación profesional pedagógica, que son valiosos agentes socializadores.

En relación sistémica con los subcomponentes pedagógico y profesional, como aspectos estructurales del componente orientativo metodológico, se erigen los intereses, como expresión de lo subjetivo y lo objetivo y que permiten dilucidar su implicación en la formación permanente del maestro tutor.

Se quieren de nuevas motivaciones e intenciones profesionales que permitan una inclinación cognitiva-afectiva favorecedora de intereses cognoscitivos hacia la renovación de los estudios profesionales, a establecer compromisos sociales y sentir satisfacción de la labor tutoral como manifestación de la voluntad de contribuir con el proceso de formación profesional, que lo convierte en sujetos colaboradores y con un alto sentido de pertenencia.

Estos intereses, que manifiestan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y, a su vez, predominan en la orientación, se constituyen en base para lograr la motivación por la labor tutoral, la cual también contribuye a la motivación de los estudiantes por la profesión.

Los intereses promueven el desarrollo de convicciones al propiciar la orientación en correspondencia con puntos de vista individuales y colectivos, de la misma forma que orientan hacia el logro de objetivos posteriores.

Lo anterior conduce a establecer condiciones que enaltezcan la labor del maestro tutor, por lo que, desde este subcomponente y para su potenciación, se asumen como consideraciones, el estímulo al desarrollo de intereses y capacidades básicas; el desarrollo de motivos y la reafirmación (González, 1995).

Significa que los intereses contribuyen a generar procesos de motivación y autodesarrollo profesional en el maestro tutor, y es desde este aspecto, que se expresan significados y sentidos que coexisten en el marco de las relaciones profesionales y sociales que se desarrollan en el contexto de la unidad docente.

Al los intereses contribuir a generar procesos de motivación y autodesarrollo profesional, que se expresan en significados y sentidos que coexisten en el marco de las relaciones profesionales y sociales que se desarrollan en el contexto de la unidad docente, estos pueden ponderarse y perpetuarse bajo la dinámica del estímulo del crecimiento profesional, a través de la actualización de conocimientos, habilidades, valores, valoraciones y una interacción activa entre maestros tutores y estudiantes y entre estos y el colectivo pedagógico de la unidad docente.

En este entramado de relaciones a nivel del componente orientativo metodológico, se deja el camino abierto para el logro de una formación permanente del maestro tutor sobre la base de una realidad concreta y compleja que permite dilucidar un proceso de superación profesional que se atempera a los derroteros del desarrollo de la educación superior, por lo que adentrarse en este componente, conlleva a la posibilidad de incorporar nuevos elementos sustantivos que perfeccionen la formación.

Por su parte, y en relación sistémica con el componente orientativo metodológico, se encuentra el componente organizacional del trabajo metodológico, el cual se constituye en otro elemento estructural del subsistema metodológico que marca un carácter de relación interna y externa en este proceso de formación permanente.

Por tanto, es entendido como un proceso encauzado a focalizar de forma consciente la situación real y objetiva devenidas contradicciones en la labor tutoral, las cuales posibilitan, además, potenciar el carácter activo del maestro tutor como protagonista de su formación permanente, en la selección del camino hacia donde ha de dirigirse el contenido de esta.

El componente organizacional del trabajo metodológico es contentivo de tres subcomponentes: a) el diagnóstico, b) lo selectivo y c) lo inclusivo.

Los cuales se presuponen entre sí, y precisan su relación sistémica en el trabajo metodológico, en tanto se presentan como elementos materializadores de vías y procedimientos que permitan mantener una creciente acción objetiva y funcional de los contenidos de la formación permanente, presentes, a su vez, en el componente orientativo metodológico.

El diagnóstico se interpreta desde el micronivel González, (2002), al considerarlo como un proceso continuo dirigido a la búsqueda de aquellas potencialidades e insuficiencias que en los órdenes docente metodológico, formativo y motivacional, que en particular posea el maestro tutor, de acuerdo con las exigencias del desarrollo científico tecnológico que en cada momento histórico concreto influyen en la formación de los profesionales.

La detección de dificultades, necesidades, logros y potencialidades existentes para la labor tutoral en cualquiera de los órdenes mencionados, permite proyectar acciones precisas y objetivas para que sean insertadas en el diseño de superación de la unidad docente y asientan una formación permanente más concreta, específica, diferenciada y actualizada, dentro de lo cual se incluye la participación activa del maestro tutor como principal conocedor de su estado actual para desarrollar una labor más efectiva.

El diagnóstico, establece un nexo articulador con el subcomponente selectivo, lo cual permite seleccionar y ofrecer un orden de prioridad, a aquellos aspectos que con mayor urgencia deben ser transformados.

Este subcomponente selectivo, es expresión orientadora del contenido de la formación permanente, toda vez que, en la selección del contenido de la superación, se asumen criterios de maestros tutores, directivos de la unidad docente y profesores de la carrera Licenciatura en Educación Primaria, responsabilizados con esta formación permanente.

Ello permite una mayor claridad en la relación dialéctica estado deseable-condición real, actuación tal que llega a ser elemento motivacional favorecedor de la toma de decisiones para la superación, y que se instituye en formas más concretas para una consecuente formación permanente, dada la complejidad del proceso formativo de la unidad docente en su doble intención pedagógica, maestro de escolares primarios y maestro tutor de estudiantes universitarios.

Al ser el maestro tutor partícipe del proceso de selección del contenido de su superación, se convierte en un colaborador activo de lo individual y lo colectivo, dado a que, con sus criterios, contribuye a una mayor organización, precisión y concreción del contenido de la formación y de la inserción de estos en el sistema de superación de la unidad docente.

El subcomponente selectivo, se presenta estrechamente vinculado al subcomponente inclusivo, en una estrecha interrelación, y se entiende como un proceso institucional múltiple que supone la inserción del contenido seleccionado en la formación del maestro tutor en la unidad docente, y que permite establecer y precisar los aspectos fundamentales que garantizan lo organizacional metodológico en cada fase de la superación del maestro tutor.

Su carácter múltiple es asumido desde la confluencia de los actores involucrados y responsabilizados en la superación del maestro tutor, quienes pertenecen a distintas instituciones, dígase: universidad, direcciones provincial y municipal de educación y unidad docente, las cuales asumen en unidad armónica el componente organizacional del trabajo metodológico como eje común de la superación de los maestros tutores para ser insertada en el diseño de la superación individual y colectiva en la unidad docente, teniendo en cuenta la formación, la investigación y la extensión universitaria como procesos sustantivos de la formación en la educación superior.

Como bien se precisa, desde el subcomponente inclusivo, se da cuenta del diseño de la superación colectiva e individual. En lo colectivo, se es consecuente con las coordinaciones institucionales, donde los actores responsabilizados asumen la organización metodológica de la dinámica de la formación permanente en la unidad docente, valorando las opciones más viables, certeras y objetivas dentro de las cuales son considerados los criterios de los maestros tutores.

El subcomponente inclusivo ha de contemplar, por una parte, la inserción del contenido de la superación que debe ser asumida por los maestros tutores, donde, a partir del análisis colectivo y desde una posición distante de lo ocasional y espontáneo, se valoran necesidades formativas comunes y, por la otra, poder seleccionar lo no contemplado en el diseño colectivo y que constituye una necesidad individual.

En ambos casos, estas necesidades han de formar parte del plan de desarrollo individual del maestro tutor, que es por excelencia, un elemento dinamizador en el contexto de la unidad docente, y se constituyen en referentes importantes que propician el redescubrimiento de hechos, conceptos, procedimientos, valores, actitudes que concretan una posición gestora para una consecuente labor tutoral.

Las relaciones sistémicas que se establecen entre los componentes orientativo metodológico y organizacional del trabajo metodológico, con sus subcomponentes, sientan bases importantes, a partir de relaciones de coordinación e interdependencia, que tienen como mismo propósito, el proceso dinámico metodológico para el maestro tutor, todos los cuales constituyen condicionantes que dan cuenta de la asesoría pedagógica tutoral como componente sintetizador del subsistema metodológico.

El componente asesoría pedagógica tutoral es entendido como el conjunto de procesos y tareas sustentadas en las relaciones que se establecen entre maestros tutores y colectivo pedagógico en general en el contexto de la unidad docente, lo cual bajo condiciones de colaboración y autonomía pedagógica, posibilita el tránsito continuo a posiciones transformadoras que aseguran la calidad de la formación durante la práctica laboral de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Primaria.

Se presenta como el componente mediante el que se observa, analiza, sintetiza, concreta, personaliza y crea las condiciones para colaborar, guiar, ayudar, acompañar la formación del estudiante. Es considerada un proceso interactivo y, a la vez, autónomo el cual permite alcanzar un mayor nivel de gestión y especialización en el conocimiento y propósitos de la labor tutoral. En ella se establecen los subcomponentes: a) reflexión colaborativa y

b) autonomía pedagógica.

Por su parte, el subcomponente reflexión colaborativa se orienta como par sistémico encaminado al análisis colectivo de los maestros tutores, donde, en un espacio de socialización y coordinación, se delimitan los contenidos comunes que han de vertebrar su accionar cotidiano, así como los métodos más operativos y eficaces para su aplicación.

Se constituye en un espacio de desarrollo determinado por la integración de ideas, asunción de posiciones, puntos de vista y experiencias personales, aspectos que pueden resultar significativos para el desarrollo profesional colectivo e individual.

La reflexión colaborativa es resultado de observaciones, análisis y reflexión del accionar del maestro tutor con los estudiantes, deviene expresiones de la dinámica de la formación permanente al enunciar, un proceso de nuevas consideraciones que detenidamente, han de analizarse en aras de poner atención en aquellos contenidos que pudieran resultar comúnmente necesarios, y en los que el razonamiento colectivo puede conducir a una más efectiva preparación.

La reflexión colaborativa es consustancial a los acuerdos derivados de los temas que se han desarrollado y de otros temas que se consideren de interés, encaminados a la búsqueda de la práctica en la labor tutoral; por lo que es necesario tener presente para estos espacios: la enunciación y conocimiento previos del tema que se abordará; el objetivo, el orientador o responsable, fecha, hora, lugar y responsabilidades individuales sobre el tema y las propuestas de actualización del plan de formación permanente colectivo e individual de la unidad docente.

Consecuentemente con lo anterior, este subcomponente se establece, además, en un espacio formativo en el que se ha de dar sentido a los saberes resultantes de las teorías y las prácticas pedagógicas que emergen de la experiencia de la labor tutoral, propiciando el desarrollo de una actitud interpretativa, decodificadora y de indagación, mediadas por canales de comunicación que son expresión caracterizadora de la mejora de la calidad de la superación de los maestros tutores.

La reflexión e interpretación, desde una posición colaborativa permiten la construcción colectiva de un contexto científico-pedagógico que ha de responder a las necesidades siempre crecientes de la formación, donde el contenido de esta formación permanente, se integra en la concepción de la superación de la unidad docente, para crear una nueva plataforma pedagógica que ha de contribuir a la sistematización, evaluación y asunción de posiciones transformadoras que permitan elevar la calidad de los procesos formativos que en ella se desarrollan.

El subcomponente autonomía pedagógica establece estrechas relaciones dialécticas con el subcomponente reflexión colaborativa, de modo que le es interdependiente, al ser entendida como la capacidad del maestro tutor de adaptar los contenidos de la superación que han sido tratados bajo los criterios y atendiendo a: necesidades personales, necesidades del estudiante en formación que tutora; las formas de organización que empleará en la labor tutoral y las prioridades de la formación, en correspondencia con los objetivos propuestos en cada una de las etapas del curso escolar.

De acuerdo con las consideraciones anteriores, la autonomía pedagógica, concede cierto grado de independencia al maestro tutor para establecer sus propias normativas organizativas y tomar decisiones que marquen su propia identidad con respecto a sus particularidades y la de sus estudiantes, sin que ello pueda significar libre voluntad, pues esta se encuentra coherentemente relacionada con el resultado del trabajo colectivo que, en este acto, deviene adecuación o acomodamiento a las condiciones reales entre el maestro tutor y su tutorado, que, cada vez más, da paso a un mayor grado de precisión, profundización y profesionalismo.

Se puede apreciar la complejidad del subsistema metodológico en la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor en la unidad docente, establecida por las relaciones dialécticas entre lo orientativo metodológico, lo organizacional del trabajo metodológico y la asesoría pedagógica tutoral, que lo convierte en un proceso totalizador y lo conlleva al perfeccionamiento de la labor formativa en el desempeño de este profesional, todo lo cual le confiere una dinámica al proceso de superación profesional del maestro tutor que se desarrolla desde el escenario educativo donde ejerce la labor tutoral y al que está llamado a involucrarse en estos tiempos de desarrollo científico y tecnológico.

De ahí que pensar en una dinámica contextualizada desde la unidad docente se convierte en una necesidad, siempre que se garanticen el ejercicio de las funciones formativas para una labor tutoral que responda a las exigencias de los modelos de formación.

Figura 2.1.1

Por tanto, al significarse este proceso, se comprende la existencia del subsistema investigativo, el cual se erige en una herramienta potenciadora que guía el proceder de su contenido por un camino sustentado en los métodos de la ciencia.

El subsistema investigativo se revela como un proceso cuya estructuración constituye una guía para orientar, organizar, dirigir e integrar experiencias, reflexiones, conocimientos, habilidades, valores, que contribuyan a una mejor interpretación y comprensión de la labor tutoral sobre la base de la participación y colaboración del colectivo de maestros tutores y directivos de la unidad docente en investigaciones pedagógicas que enriquecen objetivamente la superación profesional, todo lo cual posibilita la generación de nuevos conocimientos, motivaciones e intereses para un mejor desarrollo de la práctica de dicha labor tutoral.

Estas consideraciones conllevan a precisar que, el subsistema investigativo se convierte en un proceso integrador en la superación del maestro tutor, que permite perfeccionar su preparación y llevar a vías de hecho, por los caminos de la ciencia, los conocimientos adquiridos, en tanto implica a este profesional en la solución de los problemas de la profesión por la vía científica, todo lo cual cristaliza en una emprendedora proyección pedagógica capaz de contribuir de manera continua y creciente a una mejor interpretación, comprensión y acción de la labor tutoral en el contexto de la unidad docente.

De ahí que, una nueva vía que garantice el ejercicio de sus funciones formativas tutorales desde la ciencia, es precisamente reconocer lo investigativo, que, integrado a lo metodológico, potencie una transformación cualitativamente superior de la labor tutoral. Por tanto, al significarse lo investigativo y lo metodológico, se comprende la dinámica de formación permanente, como expresión de una formación que debe discurrir condicionada por componentes que funcionan como elementos procedimentales del subsistema investigativo.

En la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor, el subcomponente investigativo es contentivo de componentes sistémicamente relacionados, a saber, de: la indagación tutoral, la dirección del trabajo científico investigativo y la sistematización investigativa tutoral.

El componente de indagación tutoral es ilustrado, es entendido como un proceso organizado, estructurado en pasos lógicos, y encaminado a la construcción del conocimiento científico pedagógico, para una mejor comprensión de las necesidades en materia de tutoría de los trabajos científico - investigativos de los estudiantes en formación, de las causas que las originan y de cómo lograr disminuir esas necesidades en función de mejores resultados. Este proceso de construcción del conocimiento científico, se estructura en los subcomponentes: a) búsqueda de datos; b) procesamiento de la información y c) análisis interpretativo investigativo.

La indagación tutoral se comprende como la modalidad científico pedagógica, convertida en un instrumento operativo de superación, a través de la cual se pueden integrar aspectos teóricos y metodológicos que han de responder a las principales necesidades de superación de los maestros tutores. Parte del proceso de reflexión del componente asesoría pedagógica tutoral del subsistema metodológico, en el cual los maestros tutores proceden a la profundización del contenido para la explicación, revisión e interpretación de este, basados en sus experiencias y en los conocimientos que van adquiriendo, de los cuales emergen nuevos conocimientos que los colocan en condiciones profesionales favorables para ejercer una mejor labor tutoral.

Este proceso de construcción del conocimiento científico, se estructura en los subcomponentes: a) búsqueda de datos;

b) procesamiento de la información y c) análisis interpretativo investigativo. La indagación tutoral en el maestro tutor de la unidad docente de la Educación Primaria centra su funcionamiento en pasos secuenciales, que organizan el proceso de indagación y promueven un pensamiento flexible, el cual puede constituir una guía que potencie el conocimiento científico pedagógico. Así, la búsqueda de datos ha de contener: - la selección colectiva de los contenidos que se identifican como necesidades prioritarias; - la reflexión colaborativa basada en preguntas y respuestas, así como la documentación necesaria para el análisis y la profundización de dichos contenidos.

Por su parte, el procesamiento de la información, va encaminado al estudio y generación de ideas para las posibles vías de soluciones, a la adopción de acuerdos y a las formas de implementación creativa de las vías de solución propuestas. En tanto, el análisis interpretativo, se centra en el análisis y evaluación de los resultados obtenidos, así como también en la búsqueda de nuevas propuestas que emerjan de la interpretación de los resultados y en la comunicación e implementación de las nuevas formas de aplicación. En este aspecto, resulta de gran valía la información de los resultados de la labor tutoral a la comunidad científica como muestra de crecimiento profesional, lo mismo de los maestros tutores, que de los estudiantes en formación.

El componente de indagación tutoral en el subsistema investigativo guarda estrecha relación dialéctica con los componentes del subsistema metodológico, en tanto la indagación está condicionada por el contenido de dichos componentes. De ahí que constituya un elemento básico para una mejor comprensión de la dirección del trabajo científico estudiantil, desde lo explicativo, lo transformador y lo proyectivo, a partir de la dinámica contextualizada que, en forma de espiral ascendente, prepare al maestro tutor para ser el profesional que pueda dirigir los procesos investigativos universitarios, desde la unidad docente.

El componente dirección investigativa del trabajo científico estudiantil se presenta como expresión práctica del proceso de indagación tutoral, el cual asegura las condiciones científico-investigativas de los maestros tutores para la atención a los trabajos investigativos de los estudiantes en la unidad docente. Significa que el maestro tutor se enfrenta a esta tarea con un mayor nivel de preparación, en cuanto a los principales problemas que afectan la dirección del trabajo científico estudiantil y que, fundamentalmente, han estado relacionados con el conocimiento de los métodos de investigación científica, como herramientas imprescindibles para su adecuada dirección y con la actualización de las normas establecidas para la estructuración de los trabajos científicos estudiantiles en los años cuarto y quinto de la carrera.

La precisión del proceder en este marco institucional se torna necesario, de manera que, en una guía procedimental para la preparación de los maestros tutores en la dirección del trabajo científico de los estudiantes en la unidad docente, no deben faltar tres aspectos fundamentales, estos son:

a) Diagnóstico, donde está presente la profundización de: la metodología de la investigación educativa, las normativas del trabajo científico estudiantil y sus especificidades para los años cuarto y quinto de la carrera, las temáticas de los trabajos investigativos y su coherencia con las deficiencias teórico metodológicas declaradas en la unidad docente ; así como también la planificación y organización de etapas para la realización de los trabajos investigativos y los espacios interactivos (de orientación, asesoramiento y control), en estrecha relación con la academia universitaria, y la organización docente y científico-metodológica de la unidad docente.

b) La práctica: contentiva de tareas relacionadas con la contextualización de los conocimientos correspondientes con los temas y la estructura de los trabajos investigativos, según las etapas de realización previstas, y que permiten una mayor cientificidad, al estar estrechamente articuladas y ajustadas a la labor pedagógica que maestros tutores y estudiantes desarrollan en la unidad docente como respuesta a las problemáticas declaradas. Permite el ejercicio y valoración de saberes teóricos y prácticos que contribuyen, de forma paulatina, a formar actitudes investigativas, como fuente de una constante actualización de la plataforma científica que se ha ido creando en la unidad.

c) La valoración: referida a las reflexiones que dan seguimiento al logro de la utilidad y satisfacción de la labor tutoral, respecto a la puesta en práctica de la preparación adquirida para la dirección del trabajo científico estudiantil, correlacionadas con la orientación investigativa y los resultados que se van obteniendo con los estudiantes en la implementación práctica de los trabajos investigativos; es decir, está encaminada a reconocer y efectuar valoraciones oportunas acerca de la significación práctica de la preparación alcanzada por los maestros tutores, las que encuentran expresión en los resultados que alcanzan los estudiantes, así también se encamina a encontrar solución a las nuevas necesidades que afloran en este sentido. Es un momento de gran importancia, el trabajo en colectivo se convierte en espacios científicos que generan nuevas maneras de aprehensión de conocimientos y habilidades para la dirección del trabajo científico estudiantil.

De ahí que el componente de sistematización investigativa tutoral, sea síntesis de los componentes anteriores. Es entendido así, como el proceso consecutivo y activo que, de forma individual y colectiva, realizan los maestros tutores para monitorear la apropiación de los métodos científicos, expresados en los resultados del proceso de construcción científica que van alcanzando los estudiantes en los trabajos investigativos, lo cual permite un proceso de retroalimentación y reconsideración de la labor realizada.

Este componente es contentivo de dos aspectos que, interrelacionados, dan movimiento a la sistematización investigativa tutoral, concretamente: a) el control del proceso de investigación de los estudiantes; b) el desarrollo investigativo tutoral

El control del proceso de investigación está basado en los espacios para la revisión de las deficiencias localizadas en los trabajos de los estudiantes, a partir de las orientaciones e indicaciones ofrecidas por el maestro tutor, (según etapa de realización,) y en la realización de nuevas presentaciones.

Estas presentaciones pueden ser con el colectivo de carrera o año de la universidad, con el colectivo pedagógico de la unidad docente, entre maestros tutores y estudiantes, o la unión de todos estos profesionales y estudiantes, previas coordinaciones y planificación. Este espacio resulta de vital importancia, ya que se establecen relaciones armónicas entre aspectos cognoscitivos de carácter: científico, pedagógico, personológico, organizativos, de diagnóstico (maestros tutores y estudiantes) y de retroalimentación, los cuales se convierten en espacios de socialización y enriquecimiento de la actividad científica.

El desarrollo investigativo tutoral es asumido como la representación valorativa del maestro tutor, los estudiantes en formación pedagógica y restantes miembros de la comunidad científica que, mediante juicios, criterios y conclusiones, ofrecen valoraciones relacionadas con los resultados científicos expuestos. Constituye un proceso en el que las valoraciones se van sustentado cada vez más, en una escala de mayores exigencias, que permiten el análisis, interpretación y comprensión en lo individual y lo colectivo de lo logrado en materia de superación tutoral en la actividad científico-investigativa, lo cual a su vez deviene diagnóstico para rediseñar este aspecto de la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor.

Se puede apreciar que la complejidad del subsistema investigativo en la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor, establecida por las relaciones sistémicas entre la indagación tutoral, la dirección del trabajo científico estudiantil y la sistematización investigativa tutoral, se convierten en un proceso totalizador de la formación permanente, que permite llevar a vías de hecho el perfeccionamiento de la labor tutoral, implicado en múltiples tareas del quehacer pedagógico de la unidad docente.

Se trata de contribuir a la formación de un maestro tutor en la aprehensión de modos y métodos para la solución de problemas profesionales por la vía científica, que, al responder a la trama de problemas pedagógicos de la unidad docente, le confiere una dinámica al trabajo y proyección científicas que desarrolla desde su gestión tutoral, requerida en la actualidad de cambios y transformaciones sociales. De ahí que, un nuevo pensamiento de la formación permanente del maestro tutor que se geste desde la unidad docente, garantiza una mayor efectividad de sus funciones formativas, lo cual es, precisamente, reconocer en esta dinámica un diseño de lo investigativo, que, unido a lo metodológico, potencia un proceso de transformación.

Figura 2.1.2

La comprensión de dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor en la unidad docente, mediante los subsistemas metodológico e investigativo, permite comprender la existencia del subsistema gestión formativa permanente tutoral, el cual se erige con los componentes: empoderamiento formativo de la superación tutoral, emprendimiento de los procesos sustantivos universitarios y la sistematización de la participación en la superación tutoral.

El subsistema gestión formativa permanente tutoral es síntesis de los componentes anteriores. Es entendido así, como el proceso consecutivo y activo que, de forma individual y colectiva, realizan los maestros tutores para monitorear la apropiación de los métodos científicos, expresados en los resultados del proceso de construcción científica que van alcanzando los estudiantes en los trabajos investigativos, lo cual permite un proceso de retroalimentación y reconsideración de la labor realizada.

El mencionado sistema, se presenta como el proceso de completamiento en la lógica de la contextualización de la formación permanente, toda vez que en él se expresan los aspectos y proyecciones más concretas de una dinámica que se va revelando en la relación dialéctica entre la aprehensión, la apropiación y la contextualización de la superación.

Este subsistema sustenta el carácter funcional y estructural del contenido de la formación permanente, cuya aplicación como proceso se desarrolla mediante la práctica sistemática de ideas que actualizan y enriquecen los conocimientos, habilidades, valores, valoraciones y actitudes para la comprensión, apropiación y profundización de la superación, intención que se encamina a la transformación de la labor tutoral en el contexto de la unidad docente.

La gestión formativa permanente tutoral es entendida como parte esencial de la dinámica del sistema de relaciones e interacciones (Fuentes y otros, 2003) que se forman entre los gestores y actores de las diversas instituciones educativas implicados de forma directa en la formación permanente del maestro tutor, con el propósito de tramitar, organizar y establecer con certeza el espacio, el tiempo y el contenido de la superación de dicho profesional en este contexto de la unidad docente, el cual sea garante de una preparación sustentable y consecuente con los objetivos de la formación profesional pedagógica para la práctica laboral.

Lo anterior significa que se ha de garantizar la inserción la formación permanente del maestro tutor en el sistema de superación de la unidad docente, en la cual, a través de un conjunto de acciones integradas, sustentadas en una dinámica de planificación, organización, ejecución y el control de dicho sistema de superación, se propicia la funcionalidad y sustentabilidad de un ciclo gradual y ascendente de preparación desde este contexto institucional, que además, tenga en cuenta la dinámica sobre la cual se desarrollan los procesos formativos escolar y universitario.

Este sistema de relaciones e interacciones permite concretar en el contexto de la unidad docente la dinámica, a través de un esquema flexible que armonice con el sistema de superación institucional, lo cual permite precisar la manera más efectiva en que se ha de contribuir a solucionar las insuficiencias en los órdenes docente-metodológico, investigativo y de cultura general profesional que se evidencian en los maestros tutores.

El significado asumido para el subsistema gestión formativa permanente tutoral, resulta de un proceso dinámico de interpretación y explicación dialéctica de los componentes de dicho subsistema, los cuales se establecen como: empoderamiento formativo de la superación tutoral, emprendimiento de los procesos sustantivos universitarios y la sistematización de la participación de la superación tutoral.

El componente empoderamiento formativo de la superación tutoral es entendido como un proceder pedagógico, sustentado en la distinción del rol protagónico del maestro tutor en la formación profesional pedagógica, parte del reconocimiento de sus capacidades pedagógicas y de las acciones participativas conjuntas como elementos condicionantes que promueven la transformación de sí mismo y del colectivo en el contexto institucional, con lo cual adquieren un papel activo e influyente en el proceso dinámico de planificación, organización, ejecución y control de su superación.

Sienta sus bases en espacios académicos e investigativos que generan protagonismo, reflexión y pronunciamientos que abren paso a la búsqueda de vías cada vez más operativas que trascienden los modelos tradicionales no efectivos, con lo cual se construyen nuevas teorías pedagógicas que dan valía e importancia al lugar que ocupa este profesional en la formación de los estudiantes universitarios durante la práctica laboral en la unidad docente.

Concordando con las ideas anteriores, el empoderamiento requiere, fundamentalmente, de los subcomponentes: a) capacidad pedagógica tutoral, concebida como la disposición movilizadora del maestro tutor para de forma constante y creadora, activar los procesos cognoscitivos en función de lograr una mayor preparación; b) gestión tutoral, considerada como la constancia en la sustentabilidad de los intereses relacionados con la superación del desde la unidad docente, la cual se respalda con un ambiente de alianza profesional, como expresión de lo individual y lo colectivo, capaz de posibilitar una mayor participación de este profesional como mediador en la búsqueda de nuevas propuestas conducentes al logro de una mejor preparación y actualización desde el mencionado contexto.

Estos subcomponentes establecen relaciones interdependientes al considerarse su movimiento como un todo único; significa que ambos se presuponen y condicionan en su desarrollo. Si coexiste una predisposición favorable a sustentar la acción movilizadora, en necesidad de crecimiento del conocimiento pedagógico tutoral, mayores serán las posibilidades de lograr concreción, efectividad y eficiencia en la contextualización de la formación permanente en la unidad docente.

En relación sistémica con el componente empoderamiento formativo de la superación tutoral, se erige el componente emprendimiento de los procesos sustantivos universitarios, como una guía o factor generador de desarrollo participativo, deviene concreción práctica del contenido de la formación permanente, expresado en los conocimientos teóricos, técnico-metodológicos y científicos que la sociedad exige a la universidad; a saber: la formación, la investigación y la extensión universitaria, definidos como “procesos sustantivos universitarios, Horruitiner, (2007) y para los cuales en cada uno de los años académicos se precisan objetivos desde los planes de formación.

De este modo, el maestro tutor debe acometer acciones formativas permanentes determinadas por las metas y estrategias que generen la capacidad de transformación y aplicación de conocimientos y habilidades que permitan contextualizar los procesos sustantivos universitarios mediante la integración de estos en cada una de las actividades en que los estudiantes se insertan en los procesos formativos escolares.

De ahí que, en esta investigación, el componente emprendimiento de los procesos sustantivos universitarios es entendido como el conjunto de acciones individuales y colectivas que ejecuta el maestro tutor para asegurar la conducción sistemática y coherente de la formación, la investigación y la extensión universitaria, de forma tal que garantice su integración armónica en cada uno de los procesos escolares en los que se inserta el estudiante en formación en el contexto de la unidad docente, los cuales articulan con la formación académica, científico - investigativa y tareas de impacto social.

Se consideran, entonces, para un emprendimiento Dether, [s. a.] de los procesos sustantivos universitarios en la unidad docente , aspectos que establecen relación dialéctica con la dirección del proceso formativo escolar que se desarrolla en dicha institución, expresados de forma concreta en el quehacer cotidiano del maestro tutor, los cuales guían su labor emprendedora, mediante: a) la jerarquización del proceso sustantivo universitario, b) el modo de conducción coherente del proceso jerarquizado, y c) el establecimiento de nexos articuladores que funcionan como ejes interactivos de los procesos sustantivos universitarios Horruitiner (2007).

La idea de jerarquización pedagógica de los procesos sustantivos universitarios, permite la selección del proceso sustantivo que se ha de connotar en una actividad pedagógica determinada, la cual ha sido conciliada en comunidad de intereses entre el maestro tutor y el estudiante en formación, teniendo en cuenta el objetivo que constituye la meta esencial de esta actividad. El modo de conducción en que ha de dirigirse, precisa y condiciona los métodos y las acciones pertinentes para su atención, las cuales están estrechamente vinculadas a los nexos articuladores.

Los nexos articuladores son entendidos como los puntos en los que interactúan, en un flujo recíproco, los procesos sustantivos universitarios expresados en conocimientos, habilidades, valores y conductas, cuyo engranaje, ajustado a una determinada organización y estructuración, funciona como un todo único en la dirección de una actividad pedagógica acordada. Quiere decir esto que, el maestro tutor debe lograr emprender su labor tutoral de forma intencionada, a partir de comprender que la preparación recibida en lo docente metodológico, lo laboral investigativo y lo profesional pedagógico, debe ser articular como un todo único y armónico en la dirección de los procesos sustantivos universitarios.

En estrecha relación dialéctica con los componentes empoderamiento formativo de la superación tutoral y el emprendimiento de los procesos sustantivos universitarios, se estructura el componente sistematización de la participación permanente en la superación tutoral, el cual completa la lógica del subsistema gestión formativa permanente tutoral, toda vez que en él se expresan aspectos y acciones más concretas, que van revelando dicha relación dialéctica.

En dicho componente, la sistematización de la participación permanente en la superación tutoral, se asume como una forma organizativa de carácter procesal, consecutivo, continuo y dinámico que se erige en un espacio relacional, donde interactúan los responsabilizados de forma directa con la formación profesional pedagógica en la unidad docente, para colaborar con la resolución de problemas, la creación de nuevos conocimientos y las perspectivas de desarrollo individual y colectivo. Constituye un espacio de conexión social que potencia el intercambio, los conocimientos compartidos y las valoraciones democráticas como incentivo de conformación de una nueva plataforma pedagógica y desarrollo profesional.

El componente sistematización de la participación permanente en la superación permanente tutoral se establece como un proceso que da cuenta de las objetivas relaciones entre los subsistemas y componentes del sistema, en tanto están presentes las acciones que coexisten y dan significado a la verdadera intencionalidad de la dinámica contextualizada de la formación permanente en el proceso de superación del maestro tutor. Contiene: a) participación pedagógica tutoral, y b) participación representativa Puig (2004).

La participación protagónica tutoral es asumida como el proceso que garantiza el espacio físico, temporal y personológico en la unidad docente para la participación permanente de los maestros tutores en el proceso de formación permanente. Este espacio ha de ser identificado y prefijado en el sistema de superación de la unidad docente como expresión de coordinación, organización y consecutividad, lo cual es también expresión de dinamismo, es, además, consustancial a la doble intención formativa en este contexto institucional: el escolar y el universitario; favorecedora de la preparación pedagógica general de estos profesionales.

Por su parte, la participación representativa se concibe como la participación de los directivos de la unidad docente y de los profesionales de la universidad, quienes, anticipadamente, han de establecer relaciones de coordinación, planificación y ejecución de este proceso para garantizar los aspectos que guiarán la actividad prevista y que estará ajustada a las necesidades y prioridades declaradas para la superación y/o reflexión colaborativa individual y colectiva.

Figura 2.1.3

El modelo de la dinámica contextualizada de la formación permanente de los maestros tutores discurre por funciones que se precisan y establecen a partir del tramado de relaciones dinámicas en su movimiento. Se proponen la función orientadora y la función desarrolladora.

Estas tienen su génesis en los momentos fundamentales del proceso de formación permanente, cristalizan en cada uno de los subsistemas y componentes del modelo y conducen todo el desarrollo del proceso de la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor, desde lo científico-pedagógico, hasta lo participativo.

La función orientadora se expresa a través de las actividades que permiten orientar la formación permanente del maestro tutor y este, a su vez, orienta a los estudiantes en formación profesional y demás miembros de la comunidad educativa.

La práctica laboral de los estudiantes en formación en la unidad docente deviene nuevas contradicciones en el proceso de superación tutoral, que solicitan de una orientación integradora de lo pedagógico, lo formativo, lo científicoinvestigativo, lo participativo y la extensión universitaria que revelen un consecuente impacto social.

La doble intención pedagógica, como característica compleja del proceso tutoral, también se manifiesta en la función orientadora del modelo, pues toma en consideración la orientación pedagógica y la orientación para la participación en el proceso de superación tutoral en la unidad docente. La contextualización de la formación permanente del maestro tutor en la unidad docente favorece el desarrollo de procesos cognitivos que orientan la labor de estos profesionales hacia el logro de determinados propósitos, proceso que los inserta en un constante descubrimiento de insuficiencias y posibles pronósticos de cambios o transformaciones en su labor pedagógica tutoral.

La función desarrolladora contempla el conjunto de actividades que de modo consciente movilizan las potencialidades del maestro tutor en aras de su crecimiento profesional. Con la dinámica contextualizada de la formación permanente, se establece un sistema de relaciones entre profesionales, lo cual favorece el intercambio de conocimientos referidos no solo al trabajo pedagógico y científico investigativo, sino, también, al desarrollo personológico. Se manifiesta tanto en las reflexiones y valoraciones críticas, como en el logro de adecuados niveles de satisfacción. En el contexto de la unidad docente, el maestro tutor y el estudiante en formación comparten nuevas oportunidades para el desarrollo profesional, de la actividad pedagógica y en la conducción de los procesos sustantivos universitarios.

En correspondencia con las funciones manifiestas, el modelo que se propone deberá posibilitar la comprensión, interpretación y explicación de la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor en la unidad docente, así como revelar sus resultados, mediante la asunción de modos de actuación profesional-pedagógico y humano, afín con las exigencias de la Educación Superior para cada momento histórico social.

La formación permanente como vía de superación favorece el desarrollo de procesos metacognitivos que orientan la actividad de los sujetos para el logro de determinados objetivos, esto garantiza el anuncio de posibles transformaciones de la labor tutoral, de la revelación de insuficiencias resultantes de la labor tutoral. La función orientadora del modelo guarda estrecha relación con los principios para la dirección del proceso pedagógico. Addine y otros (2002). Se valora a estrecha relación entre la dinámica contextualizada de formación permanente de los maestros tutores y los principios pedagógicos de los mencionados autores.

Si se interpreta desde el punto de vista sistémico el Modelo de la dinámica contextualizada de la formación permanente de maestro tutor, entonces se requiere identificar los subsistemas, los componentes, la estructura, las relaciones y sus funciones, como un proceso humano e intelectual, que se establece como parte integrante del sistema, por lo que, para una mayor comprensión e interpretación del modelo se precisa identificar la relación entre los componentes de mayor jerarquía en el proceso.

La relación de coordinación considerada es la que ocurre entre los subsistemas metodológico, investigativo y gestión formativa permanente tutoral, ahora en calidad de componentes de construcción epistemológica y pedagógica, que dan cuenta de la sistematización formativa tutoral, por lo que la relación entre estos tres subsistemas con sus respectivos componentes, condicionan la sinergia que determina las transformaciones de mayor alcance en las potencialidades del modelo para caracterizar e interpretar la realidad y propiciar así su transformación.

La realidad expresada en el Modelo es evidencia de un proceso pedagógico que se transforma por la contradicción entre la gestión formativa permanente tutoral, -que está en relación con lo metodológico e investigativo, como subsistemas que precisan la concreción de los contenidos de la formación permanente del maestro tutor- y la valoración de la intervención pedagógica en el proceso de formación profesional de los estudiantes durante la práctica laboral en la unidad docente, que son la mayor expresión jerárquica de cada subsistema.

En otros términos, la sistematización formativa permanente tutoral es resultante de la sinergia entre: lo metodológico, lo investigativo y la gestión formativa permanente tutoral, donde cada uno de estos subsistemas se comporta como núcleo identificable dentro del sistema, con el cual se va a propiciar la interpretación y transformación de todo el proceso de formación permanente.

Figura 2.1.4.

La sinergia del sistema expresa la potencialidad de alcanzar una nueva cualidad en el proceso, lo que se interpreta como resultado de la relación contradictoria entre los componentes de cada subsistema del sistema, quedando explícito el desarrollo y el movimiento ascendente que lleva a la nueva cualidad en el proceso, al quedar solamente como resultado la relación entre los componentes.

Desde el enfoque de sistema utilizado, se puede afirmar que cada subsistema y componente constituye un sistema, por lo que hay que identificar como categoría de mayor jerarquía, aquella que expresa el sustento de las transformaciones en el proceso, siendo la cualidad resultante en el Modelo de la dinámica contextualizada de la formación permanente de maestro tutor.

La sistematización formativa permanente tutoral, categoría que se expresa en calidad de elemento dinamizador del proceso, y que, por lo tanto permite llegar a una transformación del proceso de formación permanente y a la valoración de la intervención pedagógica en el proceso de formación profesional de los estudiantes durante a práctica laboral en la unidad docente.

La sistematización formativa permanente tutoral en esta investigación, se significa como el movimiento frecuente, sistemático, consecutivo y con un orden de complejidad escalonado, progresivo y ascendente en el que se ha de desarrollar la formación permanente en el contexto de la unidad docente.

Constituye el eje dinámico, movilizador mediante el cual se desarrolla el proceso de actualización, transformación, evaluación y retroalimentación pedagógica en cada uno de los componentes, que, en calidad de procesos relacionados dialécticamente, satisfacen el sistema totalizador de la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor. Al ser la formación permanente un proceso pedagógico, trasciende lo social y, por tanto, se hace puntual la presencia de la actividad humana, a través de la cual, en última instancia, se propicia la consecución de la sistematización formativa.

Por eso, los componentes condicionados por el eje dinamizador que expresa las transformaciones, son los de mayor jerarquía, y los que determinan la posibilidad de interpretar el movimiento del sistema; estos componentes no se corresponden espontáneamente en todo el sistema, sino por la reflexión y el autorreconocimiento del contenido de la formación permanente, en relación con la participación de los actores responsabilizados con la construcción de dicho contenido y por la relación dialéctica entre la identificación de las prácticas de la labor tutoral y la interpretación de saberes y prácticas en la construcción pedagógica, dado que se integran en el modelo para expresar la realidad de un proceso de formación.

Además, dichas relaciones en su totalidad son el resultado de la naturaleza de los procesos que el modelo expresa y que contribuyen en este sentido a la formación permanente de los maestros tutores de la unidad docente, acorde con su propia naturaleza social de carácter pedagógico, que permite establecer la estructura de este sistema pedagógico y una naturaleza operativa, donde ambas están aportando formas del trabajo pedagógico para cumplir funciones específicas en la contextualización de la formación permanente del maestro tutor, y la generalización de la capacidad transformadora profesionalizante donde estas se manifiestan.

Este sistema de dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor, establecida por tres subsistemas: metodológico, investigativo y gestión formativa permanente tutoral, mantiene el intercambio de informaciones que son de la misma naturaleza, lo cual le confiere la disminución de la entropía, pues es una estructura estable con un orden entre sus componentes internos, que no propicia la alteración de sus aspectos esenciales a nivel del sistema.

Los componentes en cada subsistema, así como los subsistemas entre sí se relacionan dialécticamente bajo relaciones de coordinación que garantizan la efectividad del sistema.

El modelo de la dinámica contextualizada de la formación permanente del maestro tutor de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Primaria, se erige en una construcción teórica que deviene estrategia pedagógica con acciones precisas que garantizan su efectividad

CONCLUSIÓN

- El proceso de formación permanente del maestro tutor como objeto de estudio en la investigación, así como su dinámica, se fundamentan para reconocer la necesidad de su reconstrucción conceptual sobre todo en la búsqueda de constructos epistemológicos y praxiológicos desde un posicionamiento sistémico que permita considerar las relaciones de coordinación como aspectos esenciales en este proceso, principalmente al considerar la relación entre nuevos subsistemas y componentes para la solución que se da entre el proceso formativo profesional y la actualización pedagógica de estos, y donde se denotan dificultades que deben ser resueltos desde la Pedagogía.

- Como resultado de la fundamentación epistemológica, el análisis de las tendencias históricas y del estado actual del proceso de formación permanente del maestro tutor y su dinámica, se reconoce la importancia de modelar este proceso, lo cual propició la revelación de nuevas relaciones que enriquecen la esfera pedagógica, indispensable para adentrarse en dichas relaciones y que han posibilitado una modelación, en el orden epistemológico, y, con esta, una creación científica praxiológica que permite una directriz capaz de afianzar la formatividad de estos profesionales.

- Las relaciones dialécticas de coordinación que emergen del modelo de la dinámica contextualizada en la formación permanente del maestro tutor adquieren su máxima expresión en el reconocimiento de la totalidad compleja de sus subsistemas y componentes, lo cual demuestra un mayor nivel de esencialidad en la praxiología de la formación de estos profesionales, y corroboran la relación indispensable del aporte teórico lo cual destaca la realidad de las ciencias pedagógicas.

- El tramado de relaciones sistémicas contradictorias, a su vez, propicia un espacio de construcción de significados y sentidos, en relación con la dinámica de la formación permanente del maestro tutor, que, en su particularidad, se expresa en el modelo de la dinámica contextualizada para esta formación, desde el direccionamiento de la sistematización formativa permanente tutoral como cualidad esencial en los procesos lógicos que hay que desarrollar en las unidades docentes.

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