1. Introducción

Como ya fuera adelantado en el resumen, este trabajo presenta avances investigativos que se dan en el marco de un Programa de Posdoctorado en Trabajo Social que se lleva adelante desde el año 2023.^[1] En esta oportunidad nos proponemos realizar una revisión sobre documentos publicados en el Boletín del Museo Social Argentino entre marzo de 1930 y septiembre de 1932 en la sección Servicio Social, en los que se abordan y desarrollan los fundamentos acerca de la creación de una Escuela de Servicio social en contraposición a la experiencia más próxima del Curso de Visitadoras de Higiene Social ofertado por el Instituto de Higiene de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de Buenos Aires desde 1924.

La necesidad de crear una Escuela de Servicio Social se identifica -por quienes estuvieron involucrados en el desarrollo del Curso de Visitadoras- como parte de un profundo debate acerca de la asistencia social como forma de “tratar” las “causas” de la pobreza en contraposición con aquellas medidas de asistencia pública que “tratan” sus “efectos”. En este sentido, resulta relevante el esfuerzo por delimitar las funciones profesionales entre asistentes sociales y visitadoras de higiene social desde los orígenes de la fundación de la Escuela de Servicio Social del Museo Social Argentino en 1930. Al respecto, y como descripción de una experiencia previa, en la misma sección del Boletín se publica en marzo de 1930 un artículo escrito por la Directora de la Escuela de Servicio Social de Chile, Lea Cordemans, en la que “describe sus bases, su organización y su plan de trabajos” vigentes desde el año 1925, insumos que se tuvieron en cuenta para la proyección del Plan de estudios de la Escuela del Museo.

Consideramos que recuperar estos documentos publicados en el Boletín y revisarlos a partir del análisis materialista del discurso (Arnoux, 2006; Sayago, 2021) nos posibilita rastrear debates superando la dimensión institucional y/o la singularidad de las personas que llevaron adelante estas propuestas. Así, tradiciones de pensamiento que se expresan a través de estos proyectos colectivos por medio de objetivaciones como legislaciones, ethos profesionales, prácticas sociales consideradas legítimas a partir de establecer lo que se espera de varones y mujeres, adultxs y niñxs, ricos y pobres, están nutridos por otras discusiones y posiciones en conflicto -vinculadas a perspectivas teóricas para pensar y abordar la realidad, las demandas sociales, los problemas sociales, entre otros- que se dan dentro de los espacios académicos. En este sentido, este enfoque permite recuperar la materialidad en la que se expresa la heterogeneidad de la heterogeneidad constitutiva del interdiscurso a través del trabajo con documentos de archivo (GEHD, 2014).

2. Las experiencias de dos Escuelas de Servicio Social a través del Boletín del Museo Social Argentino

2.1. Antecedentes

El Museo Social Argentino se fundó el 23 de mayo de 1911 por interés del Ingeniero Agrónomo Tomás Amadeo. La organización de esta institución adoptó una estructura y funcionamiento análogos a los del Museo Social de París. En 1927 esta institución se incorporó a la Universidad de Buenos Aires como “Instituto de Información, Estudios y Acción Sociales”, conservando su autonomía. Esta iniciativa surge del Dr. Tomás Amadeo, entonces Decano de la Facultad de Agronomía y Veterinaria de la UBA. Como él, eran varios los miembros del Consejo Directivo que ejercían la docencia en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata.

Según se puede conocer sobre la historia entre el Museo Social Argentino y la Universidad de Buenos Aires, sabemos que la relación “[…] entre ambas instituciones sufre los problemas internacionales suscitados con la crisis de 1929/31, lo que lleva a la Universidad a suprimir el subsidio acordado para el Museo, el cual vuelve a gestionar la personería jurídica”.^[2] Cuatro años después se crea la Escuela de Servicio Social del Museo Social Argentino.

Desde el mes de enero de 1912 comenzó la organización de la Biblioteca del Museo a manos del que fuera su primer presidente, Emilio Frers; por otra parte, en ese mismo año se dio inicio a la primera publicación que se sostendrá a lo largo del tiempo con el nombre Boletín del Museo Social Argentino. Esta publicación se estructuró según secciones de estudio entre las que podemos mencionar: Centro de Estudios Cooperativos; Sección de Problemas Agrarios; Sección de Trabajo y Economía Social; Centro de Estudios Financieros; Sección Medicina Social; Instituto Argentino de Turismo; Centro de Estudios Económicos; Centro de Estudios Bibliotecológicos; Sección de Estudios Penales; Sección de Servicio Social.^[3]

Entre los años 1930 y 1939 se registró un mayor número de intervenciones para la Sección Servicio Social respecto de la de Asistencia Social. Con posterioridad a la creación de la Escuela de Servicio Social, el Museo inicia otra publicación, la revista de Servicio Social, tal vez –podemos suponer- éste sea uno de los motivos por los que el número de intervenciones en la Sección Servicio Social del Boletín fue disminuyendo después de 1940. En este sentido, en 1946 sólo se desarrolló un artículo referido a la intervención de lxs asistentes sociales en casos de inmigración. A partir del año 1947 y hasta el año 1956 el Boletín se comienza a publicar espaciadamente, y al inicio de la década de 1950 no hay registros sobre el Servicio Social (Basta, 2018).

2.2. Acerca de la organización de la Escuela de Chile y la del Museo

Como parte de estas producciones, en el Boletín se reprodujeron artículos periodísticos o de opinión considerados de relevancia -en algunos casos por los temas trabajados, en otros por lxs autorxs y su relación con estos temas-, que hubieran sido publicados por medios escritos nacionales y/o internacionales de la época.

En el mes de marzo de 1930, y previo a la apertura en junio de ese mismo año del primer curso de la Escuela del Museo, se publica en la Sección Servicio Social un artículo firmado por la Directora de la Escuela de Servicio Social de Chile, Lea Cordemans, titulado: “Organización general de la Escuela de servicio social de Santiago de Chile”; el que apareciera originalmente en la Revista Servicio Social Nº 3-4 de ese país en 1927.^[4] Antes de avanzar es necesario hacer una aclaración: en el escrito original publicado por el Boletín del Museo Social Argentino figura el nombre de la Directora de la Escuela de Chile como “Lea” Cordemans, mientras que en las publicaciones originales de la Revista Servicio Social se la menciona como “Leo” Cordemans. Teniendo en cuenta la perspectiva teórica y metodológica asumida a lo largo de este artículo, sostenemos la transcripción original del archivo en cuestión, por lo que se citará este nombre tal y como figura en el documento publicado por el Boletín.

Continuando con el análisis, resulta de interés recuperar las experiencias de ambas Escuelas de Servicio Social a través de estos documentos para revisar fundamentos y perfiles profesionales que se estaban discutiendo y definiendo, al tiempo que se disputaban en ellos distintas formas de pensar la realidad y de abordar los conflictos sociales. En este sentido, tomamos otro artículo ya del año 1932 -también publicado en esta sección del Boletín- a los fines de poder reconstruir un posible clima de época, donde no sólo se dirimieron campos y funciones profesionales, sino también roles profesionales en términos de géneros.

Comienza Cordemans advirtiendo acerca de las diferencias entre la organización de esta Escuela respecto de experiencias europeas:

En los países latinos [...] ha sido adoptada la Escuela de servicio social completamente separada de la Universidad. [...]

[...] Su creación como organismo separado no deja de ofrecer sus ventajas. Primero, la coordinación del programa de las diversas ramas puede obtenerse más completo, el profesor organizando su curso, estudiando cada ciencia sobre un ángulo determinado, adapta exactamente sus enseñanzas, no a un auditorio heterogéneo, sino a estudiantes que tienen un fin determinado y preciso.

Las combinaciones del horario pueden también arreglarse de manera más práctica y, sobre todo, las estudiantes pasan un tiempo más considerable en la atmósfera de la Escuela; este ambiente de interés por los problemas sociales y esta atmósfera moral de dignidad, de calma, de sinceridad, de un integral deseo de servir, de este profundo respeto por la tarea social que exige servidores dignos, de ella. Pues la Escuela, tanto como por sus enseñanzas, debe actuar también por influencia indirecta; debe ser el templo claro, libre y feliz desde donde se inician en una tarea sagrada, el santuario donde se sonroja por su pensamiento bajo, vil y aun frívolo. (1930, pp. 137-138)^[5]

En este pasaje es interesante recuperar la perspectiva que se tenía respecto de la creación y funcionamiento de estas instituciones. Tanto en Chile como en nuestro país estas primeras Escuelas fueron organizadas por fuera del ámbito universitario. Aunque para el caso argentino, sí existió un avance por incorporar al Museo Social Argentino a la dinámica institucional de la Universidad de Buenos Aires, proyecto que como mencionamos más arriba no prosperó.

Continúa Cordemans:

En Santiago tenemos una Escuela de servicio social de externado gratuito [...] la primera que ha sido establecida en los países hispanoamericanos, fué fundada en 1925 a la vuelta de un viaje de estudios hecho en Europa por los señores Ismael VALDÉS VALDÉS y Alejandro del Río, dos eminentes filántropos a quienes Chile debe la creación de más de una obra pacientemente estudiada, generosamente realizada, y teniendo bajo la forma más simpática un alcance social al cual me siento feliz de rendir homenaje.

La primera directora de la Escuela fué mi compatriota mme. Jenny BERNIER, quien tuvo que luchar contra numerosas dificultades, pero que terminó con éxito el primer curso 1925-26, al fin del cual 42 niñas obtuvieron su diploma de Visitadora Social.

Un nuevo curso se abrió a principios de este año y, para hacer frente al número cada vez más crecido de niñas y señoras que solicitan su admisión en la escuela, como también a la demanda de Visitadoras sociales que viene de las obras de beneficencia, organismos públicos e industriales, se ha decidido, igualmente, abrir una sección en 1928. (1930, p. 138)

Sobre este pasaje hay varios aspectos a destacar. Por un lado, en los últimos dos párrafos transcritos se puede observar un "desfasaje" entre las fechas en las que se ubica el cierre y apertura de los cursos, dando referencias sobre el año 1927 y no sobre 1930, momento en que se publica en el Boletín: “Año AXVIII-Entrega 93, Marzo de 1930”. Por otra parte la recurrencia de viajes a Europa para observar estos espacios fue una constante; para el caso podemos mencionar que en el año 1927 se organizó una comisión de funcionarios del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública que emprendieron viaje a Europa a fin de estudiar las organizaciones docentes y administrativas del Servicio Social. En parte el propósito era revisar y mejorar el modelo de la Escuela de Servicio Social que había sido creada en Chile en 1925, en correspondencia con la Escuela de Servicio Social de Bruselas, Bélgica. (Alayón, 1980; Basta, 2018) Otro ejemplo lo podemos ubicar unos años después, cuando en 1937, y luego de contar con egresadxs de los primeros ciclos lectivos, el Dr. Zwanck emprende un viaje a Europa -misión promovida por el Poder Ejecutivo Nacional- a fin de indagar sobre el funcionamiento de los Ficheros Centrales de Asistencia Social de Alemania, Austria, Bélgica, Francia, Inglaterra, Polonia, Hungría y Checoslovaquia. (Basta, 2018) Tradición que perduró en el tiempo y sobre la que también encontramos registro en una publicación del Boletín en su Sección Escuela de Servicio Social para el año 1941, en la que se relata la experiencia de un “Viaje representativo de alumnas”:

Invitadas por la Asociación estadunidense de escuelas de servicio social y por la Oficina del niño del Departamento de trabajo de Estados Unidos, acaban de regresar de un viaje de estudios las ex alumnas de la Escuela de servicio social del Museo Social Argentino, señoritas Estela MEGUIRA y Marta EZCURRA.

La señorita MEGUIRA representó a la Escuela y la señorita Marta EZCURRA a la Escuela de asistencia social del Instituto de cultura religiosa superior. […]

Estaban representadas la Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, México, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. […]

[…] asistieron a la Conferencia anual de trabajo social celebrada en Atlantic City y posteriormente recorrieron con fines de estudio Filadelfia, Chicago, Cleveland, Indianápolis, Baltimore, Annapolis y Wáshington.

Por ausencia del Presidente, Franklin ROOSVELT, fueron recibidas por el Vicepresidente de la Nación, Henry A. WALLACE, quien en su calidad de presidente del Senado, las invitó a presenciar una sesión de esa Cámara. […]

[…] fueron especialmente recibidas en el Salón de las Américas de la Casa de la Unión panamericana por el presidente, doctor Leo ROWE, miembro honorario del Museo Social Argentino.

Recorrieron Centros de salud, Inspecciones de trabajo, visitaron Escuelas de servicio social, obras de beneficencia y de caridad, internados y hospitales como también Tribunales de menores e instituciones de Asistencia social al niño, recogiendo interesante y vasta documentación.

En esta crónica sobre el viaje realizado por ex alumnas del Museo resulta interesante el vínculo con las agencias norteamericanas y los centros de formación a través de diversas instituciones y organizaciones; suceso que se puede contextualizar a partir del desarrollo de la segunda gran guerra que estaba atravesando a las naciones europeas, al mismo tiempo que Estados Unidos impulsa y expande una política panamericanista hacia Latinoamérica (Manrique Castro, 1982).

De regreso a la cita de Cordemans, y poniendo el acento sobre las formas de nominar las titulaciones, se puede observar que es recurrente la expresión de “Visitadora social” a lo largo de este artículo. Esto es significativo debido a que desde los espacios de formación como la Escuela del Museo Social Argentino y el Curso de Visitadoras de Higiene Social de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de Buenos Aires se hacía hincapié en diferenciar los alcances de ambas titulaciones, no sólo en lo formal sino también en las funciones que se les asignaban a estxs nuevos profesionales. Así lo expresa el médico Germinal Rodríguez en un artículo también publicado por el Boletín en el mes de diciembre de 1930, lo que refrenda en 1932 el médico Alberto Zwanck en el discurso inaugural de una nueva cohorte de estudiantes:

[...] La Visitadora de higiene es la hermana de la caridad civil. [...] La Visitadora debe concretar su opinión en palabras precisas para que el Asistente [social] las interprete. Tales serían: insuficiencia de salario; desorden incorregible, vicios morales, etc. (Rodríguez, 1930, pp. 731-732)

[...] esta Escuela, ideada para luchar contra el despilfarro y la rutina en la Asistencia social, tuvo un antecedente no muy lejano: en 1924 a iniciativa del doctor Julio IRIBARNE, se funda en la Facultad de ciencias médicas la Escuela de visitadoras de higiene. Con este motivo, señala las funciones distintas del Asistente Social y la Visitadora de higiene, que se ha dado en confundirlas. La Visitadora, trabaja conjuntamente con el médico; es un agente de la Medicina preventiva. El Asistente social, trabaja por iniciativa propia, aunque en algunos casos pueda necesitar del médico. [...] escrutando los antecedentes y la vida del sujeto para establecer el diagnóstico social que corresponda.

Para realizar este trabajo, existe un tratamiento social con sus métodos, con su sistema científico [...] ha de actuar sin prejuicios, metódicamente y, sobre todo, con espíritu fraternal, no por vía de autoridad. (1932, pp. 100-101)

De la lectura de estos fragmentos podemos suponer que, en el caso de la Escuela de Chile, las “visitadoras sociales” remiten a la figura de “asistente social”, muy distinto para el caso argentino, en el que era necesario marcar alguna distinción con la figura de las “visitadoras de higiene”, no sólo en términos formales de funciones y tareas asignadas, sino en la propia manera de ser nominadas las personas que ejercían estas profesiones.

Continuando con las citas previas, tanto Zwanck como Rodríguez, coinciden en la importancia de la formación científica para llevar a cabo esta “noble tarea” realizada desde un compromiso moral donde valores como la “calma”, la escucha atenta, el compromiso y la abnegación por la tarea son cualidades tan relevantes como la posibilidad de comprensión lectora y el desarrollo de la escritura. Esto también está presente en lo que expresa Lea Cordemans cuando describe el perfil de las estudiantes que aspiran a ser incorporadas en la Escuela de Chile:

[...] Las condiciones de entrada son las siguientes: tener entre 20 y 40 años, medida muy sabia pues la práctica del Servicio Social exige un tino, un tacto, una indulgencia equilibrada, sangre fría, un espíritu de decisión y, en fin, una dosis de comprensión y de experiencia de la vida que son raramente el patrimonio de las felices primaveras de la vida descuidadas de todo y llenas de ilusión. (1930, pp. 138-139)

Ahora bien, existe una diferencia significativa entre estas Escuelas al momento de pensar hacia quiénes se dirigieron: para el caso chileno queda explícito el enfoque sobre mujeres, para el caso argentino se abre a la posibilidad de incluir varones entre sus aspirantes. Tal es el caso de lxs primerxs egresadxs que se repartieron entre doce varones y veinticinco mujeres, asimismo recibieron diplomas en calidad de oyentes un varón y cinco mujeres. Si bien la proporción de mujeres resulta casi el doble a la de los varones, podemos pensar que para este momento histórico significó una ruptura con respecto a la forma en que se distribuían profesiones y oficios en torno a los roles de género. Esta información se puede encontrar en el artículo titulado “En nuestra Escuela de Servicio Social. Los primeros Asistentes Sociales egresados” del año 1932, Entregas 115-117, Año XX, Enero-Marzo, en el que se detalla la nómina de personas que cursaron y recibieron los primeros títulos (pp.88-89).

En esta línea, resultan recurrentes los esfuerzos por especificar qué le compete a “mujeres” y “varones” teniendo en cuenta que para la nueva ciencia del Servicio Social estos últimos estaban incluidos, ya que las prestaciones se orientaban a la administración de las agencias de asistencia social promovidas por el Estado. Al respecto, en el año 1930 Germinal Rodríguez sostendrá esta perspectiva en un artículo denominado “Pauperismo, Previsión y Asistencia”: lo trabajado por las visitadoras en el espacio de los hogares y/o las escuelas a través de la encuesta social sería el material sobre el que se tomarían decisiones desde las agencias y dependencias de asistencia social en las que se desempeñarían hombres y mujeres de la “nueva ciencia”. De esta forma podemos suponer que dentro del campo profesional que se desarrolla en la Argentina, más específicamente para la experiencia de la Capital Federal, comienzan a gestarse y expresarse ciertas dicotomías que colocaron en un lugar de subordinación al rol de las visitadoras respecto de quienes ejercían la asistencia social, campo en el que ahora se incluía a los varones (Basta, 2023). Al mismo tiempo que queda vinculado el desarrollo del campo profesional al derrotero en los espacios asistenciales en hospitales, dispensarios y escuelas, principalmente por ser los ámbitos donde se desempeñaban las visitadoras de higiene (Maiola, 2024).

Pero volviendo sobre el grupo poblacional al que se dirige la Escuela de Chile, podemos decir que tiene más proximidad con lo que se preveía para el ingreso al Curso de Visitadoras de Higiene Social que funcionaba en la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de Buenos Aires: ser mayor de veinte años y menor de treinta y cinco; contar con dos certificados de buena conducta y de salud, lo que incluye estar vacunadas; tener el certificado de sexto grado de escolaridad primaria, y para el caso de quienes optaran por la orientación en tuberculosis e higiene infantil, poseer un diploma de enfermera o “servicios bien documentados de asistencia a enfermos”, mientras que para las visitadoras de higiene escolar se les exige el título de maestra normal (Carbonell, 1924). Si bien en la normativa no se explicita que es excluyente ser mujer para realizar esta formación, de alguna manera queda significado en la propia titulación y en la misma normativa que está dirigida hacia el género femenino.

3. La formación a partir de posicionamientos científicos, ideológicos y políticos

Lo que resulta un punto de encuentro entre las propuestas de ambas Escuelas, es la extensión de los dos años de formación que se establecieron, pero organizados de dos formas distintas: en el caso chileno por semestre de invierno y semestre de verano en el primer año y sin hacer esta distinción para el segundo año; en el caso argentino por año para ambos períodos.

Como una constante está la presencia de cursos con contenidos referidos a la biología humana, la higiene, la alimentación, la estadística y la demografía, el estudio de legislación, la técnica del Servicio Social y la patología social. En este sentido, podemos inferir que comienza a darse una suerte de tensión entre la modernización de estas sociedades y la continuidad de ciertos fundamentos anclados a algunas formas tradicionales de pensar la participación de mujeres y varones en lo público y lo privado –como mencionáramos más arriba-, pero ahora sostenidos por nuevos conocimientos.

En esta línea podemos detenernos acerca de lo que Lea Cordemans describe como aquello que se esperaba de las candidatas en cuanto a su formación previa:

Las candidatas están obligadas a exponer por escrito los motivos que las inducen a entrar en la Escuela [...] por esta confesión parcial podemos formarnos una primera idea del valor moral e intelectual de la joven.

Tres años de humanidades o estudios equivalentes se exigen y esto es un gran mínimum. Sin duda, para ser una buena Visitadora social, no es indispensable conocer el cálculo integral o diferencial, ni poder discutir todas las legislaciones por las cuales ha pasado Francia [...] pero se admite generalmente que los cerebros por los cuales han pasado todos estos conocimientos hayan adquirido una madurez de espíritu particular, y una posibilidad de adaptar a todas circunstancias las facultades de razonamiento, de juicio, de reflexión, la inteligencia, en fin, que estos estudios han desarrollado. (1930, pp. 139-140)

Por este motivo se les tomaba tres exámenes luego de ser “admitidas a ensayo por un período de dos meses, en el que son estudiadas con simpatía, con indulgencia por los pequeños defectos posibles de corregir”: el primero con la “reproducción de una conferencia en un resumen de ésta”, para el segundo “una conversación cuyo tema y pretexto son el comentario de una lectura hecha”; para el tercero y último una prueba de memoria”. Y cerraba esta idea sosteniendo que “la adquisición de conocimientos revela también la aptitud al esfuerzo, la perseverancia, la fuerza de voluntad, el triunfo sobre la indolencia natural, cualidades que son la clave del éxito.” (1930, p. 140) Al mismo tiempo, resulta interesante en esta cita el recurso lingüístico sobre la palabra “confesión” para hacer referencia a la exposición escrita sobre las motivaciones que impulsan a estas mujeres a ingresar a la Escuela.

Esta cuestión en torno a los conocimientos previos que eran necesarios para la formación la podemos complejizar en su análisis considerando el discurso que diera el médico Julio Iribarne como presidente del Museo Social Argentino:

El advenimiento de la democracia y la participación del pueblo en las funciones de gobierno [...] han determinado una profunda transformación social [...] la difusión de la cultura impuesta como una necesidad y un reclamo perentorios, para capacitar y esclarecer la conciencia de todos los componentes del conglomerado social, del pueblo mismo, depositario en definitiva de la soberanía, de donde emana todo poder.

Paralelamente con este proceso de transformación social se operan grandes mutaciones en las concepciones filosóficas, en la orientación del pensamiento humano, y en los métodos de estudio y de investigación: la teoría de la evolución de las especies de DARWIN; la aplicación del método experimental por FLOURENS y Claudio BERNARD; el advenimiento de la microbiología con PASTEUR, que da los fundamentos de la Higiene moderna, son, entre otros, puntos culminantes de una elaboración larga y fecunda que abrió una nueva era para las ciencias y para la humanidad.

El estudio de las Ciencias naturales y de la Biología se impuso con sus métodos y el racionalismo avanzó en lucha con el vitalismo, afirmando conquistas e implementando la labor experimental hasta sus límites actuales. (1932, pp. 97-98)

Por lo que considerará que:

El fenómeno social es un proceso de Biología social, en cuanto se refiere a la aglomeración de hombres que viven en comunidad y de Patología social, en cuanto se refiere a las causas que perturban el equilibrio, el bienestar, la armonía. Este fenómeno puede y debe ser estudiado con criterio científico y rigurosamente técnico para analizarlo en sus elementos esenciales, a fin de conocer las causas íntimas que lo determinan y buscar el correctivo que ha de ser capaz de suprimirlas. (1932, p. 99)

En una de las referencias textuales anteriores Cordemans señala cualidades que deben tener las mujeres que fueran “Visitadoras sociales”, con “una indulgencia equilibrada, sangre fría, un espíritu de decisión y, en fin, una dosis de comprensión y de experiencia de la vida”, rasgos adjudicados a ciertas mujeres que encuentran fundamento en discursos se instalan desde fines de siglo XIX. Los roles de género, lo que se espera de las conductas de mujeres y varones, están vinculados con el dimorfismo sexual que organiza las relaciones sociales en el capitalismo. La modernidad vino a refrendar esa distribución de funciones una vez que se distinguió lo público de lo privado a partir de la reproducción de la especie, por lo que desde distintas posiciones se interpretaron y llevaron adelante programas políticos liberales y socialistas pero que como rasgo de época compartieron la influencia de esta forma binaria de pensar el mundo.

Ahora bien, estas propuestas se sustentan en los avances que se produjeron a partir de la segunda mitad del siglo XIX sobre el campo de las células y su importancia a la hora de pensar la “reproducción” y la posibilidad de conformar un ser vivo:

[...] como resultado de una célula ajustada a un plan de desarrollo [...] la teoría celular y la embriología plantean la idea de un plan de organización espacial que se corresponde con un plan de organización temporal. Sin este escenario, la teoría darwiniana de la evolución quizás no hubiera sido tangible. (Ciccia, 2022, p. 56)

Por lo tanto, la eugenesia tampoco hubiese sido desarrollada por Galton. Y otra cuestión más: se coloca sobre los cuerpos de las mujeres el desarrollo embrionario “ajustado a un plan”, si esto no ocurría, se producirían “anomalías” o “deformaciones”; es decir, las mujeres como únicas responsables de generar seres disgénicos o “anormales”. En esta línea, Darwin afirmó en 1871 que existe una imbricación entre el tamaño del cerebro y el desarrollo de facultades mentales:

[...] La mujer, como las hembras de las que descendía, debía desarrollar un cerebro adaptado a las exigencias de su función primordial, es decir, maternar. En contrapartida, al autoadjudicarse como rasgo distintivo la capacidad de razonar, el varón superaba las respuestas instintivas primitivas y se disociaba de su antepasado animal. (Ciccia, 2022, p. 57)

En este tiempo aparece otra teoría que es la “localizacionista”: aquella que ubica las capacidades cerebrales en áreas específicas identificando los lóbulos frontal, parietal, temporal, occipital e insular; por eso tanto la medición del cráneo como el estudio sobre lesiones cerebrales llevaron a sostener que los varones tenían un mayor desarrollo en el lóbulo frontal, lugar donde se localiza la capacidad intelectual humana, mientras que la mujer tiene un desempeño mejor en los parietales e interparietales, donde casualmente se ubica la percepción de la sensibilidad.^[6] Volvemos así a la reafirmación, pero ahora desde la ciencia positiva, sobre la relación jerárquica entre razón-emoción, mundo de lo público y la producción-mundo de lo privado y doméstico, mundo de varones-mundo de mujeres (Murillo, 2012; Martin, Queirolo y Ramacciotti, 2019).

Franz Gall en el siglo XIX propondrá que el tamaño del cráneo será definitorio en el desarrollo del cerebro en el que se ubican facultades mentales en zonas específicas, identificando al mismo tiempo su capacidad de plasticidad. En esta lógica, las mujeres que tienen una anatomía distinta a los varones con frentes más estrechas son inferiores por tener sus capacidades intelectuales restringidas, pero cuentan con la posibilidad de ejercitar ese órgano. Estas ideas se profundizan mediante el trabajo de anatomistas: “[...] Sumado al peso cerebral, deducido indirectamente por el tamaño craneal, este índice fue el parámetro más utilizado para comparar actitudes, conductas y capacidades mentales tanto ‘entre los sexos’ como ‘entre las razas’” (Ciccia, 2022, pp. 52-53).

La experiencia de la Escuela de Chile como la del Museo también coinciden en el interés por poner como horizonte de la formación el abordaje de los “casos individuales y colectivos” con relación a “organizar el bienestar del obrero y su familia”, y en este sentido en su discurso el Dr. Zwanck sostuvo lo que desde un principio constituyó el deber ser del ethos profesional siendo Mary Richmond y René Sand dos referentes de significancia:

[...] Alguien ha dicho que los hombres se dividen en dos grandes grupos: el de los que quieren y no pueden, y el de los que pueden y no quieren. La Escuela de servicio social, por medio de sus alumnos, hará que todos los que puedan quieran ayudando a organizar la Asistencia Social (1932, p. 101)

Revisando la experiencia que se dio en la Capital Federal al momento del surgimiento de esta Escuela de Servicio Social, encontramos que los principales representantes e impulsores de los cursos y escuelas profesionales no sólo ocupaban diversos cargos en variadas instituciones, sino que desarrollaron una activa vida política en espacios ministeriales, legislativos y ejecutivos tanto del gobierno nacional como de la Capital Federal.

Así, desde distintas posiciones políticas en torno a discusiones sobre crecimiento y calidad de la población en la Argentina, Germinal Rodríguez, Dellepiane Rawson, Julio Iribarne, Juan Cafferata, Manuel Gálvez, Carlos Bernaldo de Quirós, entre otros, discutieron el tema referido a la natalidad, lo que despertaba profundos debates ya que no sólo implicaba perspectivas distintas sobre el progreso social esperado, los roles de género, las cuestiones raciales y étnicas en torno al perfil poblacional, sino que a partir de 1930 comenzaron a ponerse en relieve cuestiones referidas al crecimiento económico y organización de sectores industriales según lo orientaba el desarrollo del capitalismo mundial.

En este sentido se configuró la tendencia sobre las que se organizó la institucionalización de la profesión: el racionalismo higienista atravesado por matrices vinculadas al catolicismo y/o al socialismo se dirimió en términos de la medicina social vinculada a la eugenesia y el desarrollo de los biotipos sociales. Este fue el eje sobre el que se discutió entre las primeras décadas del siglo XX hasta la década de 1950 acerca de la organización nacional en términos de progreso, impulsando la necesaria modernización del Estado y la constitución de un sistema de política pública acorde al desarrollo del capitalismo local. (Basta, 2018)

4. Palabras finales

El propósito por recuperar estos documentos fue el de indagar y profundizar sobre los intereses, posturas científicas, ideológicas y políticas presentes en las primeras propuestas de formación de Servicio Social en la Capital Federal de Argentina, poniéndolas en tensión con la experiencia de organización de la Escuela de Servicio Social de Santiago, Chile, a través de la palabra escrita de aquellxs que se encontraron involucradxs en estos procesos desde un primer momento.

Nunca fue un intento por establecer comparaciones valorativas sobre una u otra experiencia, ni tampoco homologarlas. Claro está que el devenir histórico de cada país le imprime una particular forma de surgimiento y desarrollo a la institucionalización de las profesiones, al mismo tiempo que se configura el campo de ejercicio profesional. Por el contrario, desde un principio constituyó la búsqueda de rasgos compartidos pero también de matices en el vínculo con el discurso científico de principios de siglo XX desde el que se sostuvo la perspectiva eugenésica y su influencia sobre estas construcciones culturales, al mismo tiempo que se afianzaron los discursos biologicistas para pensar “lo social” y las formas de intervenir sobre los conflictos.

Estas perspectivas también estuvieron marcadas por un contexto particular –tanto local como internacional-, coyuntura que propició el avance de redes inter-institucionales a través de trayectorias personales que le dieron sentido situado a las discusiones sobre perfiles profesionales y alcances en las titulaciones, lo que al mismo tiempo se constituyó en respuestas a una demanda socio-histórica que se relacionó con los cambios en las funciones del Estado respecto de la intervención en lo social. A través de los documentos abordados en este artículo, se puede reconstruir este entramado de los debates que se dieron en la Capital Federal sobre las funciones de asistentes sociales y visitadoras de higiene, por ejemplo, y la búsqueda de alternativas en la formación al propiciar viajes de estudio a docentes y estudiantes a escuelas europeas y norteamericanas teniendo también presente la experiencia de la Escuela de Chile.

A casi cien años del surgimiento del Curso de Visitadoras de Higiene Social en la Capital Federal, en camino a los cien años de la existencia de la profesión en Latinoamérica con la primera Escuela de Servicio Social en Chile, y a seis años de celebrar el centenario de la Escuela de Servicio Social del Museo Social Argentino, en un presente en el que avanzan discursos que cuestionan la relevancia de las ciencias sociales y la existencia de profesiones que se dedican a “lo social”, resulta central recuperar estos aspectos de la historia profesional.

Profundizar el conocimiento sobre estos procesos a través de las voces de sus referentes nos interpela y convoca a reflexionar acerca de los avances que se produjeron desde la investigación social para proyectar la modernización de la dinámica poblacional, las funciones estatales y el diseño de políticas públicas, lo que propició una paulatina universalización de derechos y cambios en la relación Estado-sociedad civil -que hasta la actualidad tienen impacto en nuestra sociedad-. Sucesos que propiciaron generar y llevar adelante propuestas que dieron lugar a la emergencia de nuevas profesiones que respondieron a los cambios de época, y en este sentido ubicamos a la organización y desarrollo de esta Escuela de Servicio Social.

Referencias bibliográficas

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Vínculos Web

https://www.umsa.edu.ar/acerca-de-umsa/historia/ Fecha de consulta: 21/10/2024. Universidad del Museo Social Argentino.

Notas

Notas de autor