1. Introducción

Nos encontramos insertos en una Universidad Nacional de la República Argentina en el contexto latinoamericano y heredera por lo tanto de un desarrollo del diálogo intercultural - premisa para la internacionalización- que no ha sido ajena a un proceso que se viene gestando a nivel mundial y con características heterogéneo.

Es preciso destacar la importancia y necesidad de establecer un diálogo intercultural transversal y esta premisa ha impregnado en los últimos tiempos el trabajo que se viene realizando tanto desde la ORI – esto es oficinas de relaciones internacionales- (en nuestro caso Secretaría de Planeamiento Institucional e Internacionalización, en el área central) cuanto en las Unidades Académicas en sí, en este caso en particular, la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Litoral.

En este trabajo pretendemos explicitar y socializar un trabajo colaborativo que se realizó entre nuestra Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales y la Facultad de Escritura, Retórica y Técnica de la Comunicación de la James Madison University (USA).

Primeramente, nos gustaría encuadrar la acción en el marco del concepto de internacionalización integral y explicitar el contexto normativo que permitió desarrollar tales acciones, para luego poder relatar la experiencia que nos ocupa.

2. De la noción de interculturalidad hacia el desarrollo de las acciones concretas

Independientemente del debate ideológico, el concepto de internacionalización ha atravesado a las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior y también se ha registrado una evolución importante en lo referente al modo en cómo esta transversalidad impacta o debería impactar en el desarrollo institucional. Con ello se ha verificado además cierta evolución conceptual que va de “las relaciones internacionales a la internacionalización integral” (Hudzik, 2011),^[1] orientada no sólo a las actividades sino también al ethos institucional, como aquel espíritu que permea a la comunidad académica, un conjunto de actitudes, valores y hábitos arraigados profunda y definitivamente en esta.

En este recorrido evolutivo, para nada lineal, el concepto ha pasado por distintas variaciones y enfoques según se ponga el foco en la “internacionalización en casa” -Knight, (2004);^[2] “internacionalización del campus” Hser (2005)^[3] o “internacionalización del currículum” Leask (2009).^[4] Estos conceptos resultan más complementarios que antagónicos y adquieren matices según el contexto de aplicación. Pero en todos los casos responden a un objetivo común: mejorar la calidad de la educación superior y sus instituciones en sentido amplio.

La dimensión intercultural atraviesa este concepto y existen buenas prácticas de nuestra Universidad que merecen ser analizadas y socializadas.

Tales prácticas son diversas y comprenden tanto la internacionalización de su campus, la conciencia de los valores culturales diversos presentes en la movilidad estudiantil, como en la internacionalización de los espacios curriculares. En el presente artículo se intenta mostrar una buena práctica de internacionalización de un espacio curricular de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNL.

Como sostiene la prof. Clérico en un trabajo muy interesante, “el nivel de desarrollo alcanzado por la internacionalización del currículum tanto a nivel regional como a nivel nacional presenta grandes disparidades y su caracterización resulta dificultosa por lo breve del trayecto recorrido, por escasez de experiencias significativas y por la consecuente exigüidad de la información disponible”.^[5]

Es de relevancia señalar en este sentido que uno de los objetivos más relevantes de la internacionalización del currículum está dirigida a la posibilidad de adquirir competencias innovadoras aunque no se profundice tanto en la adquisición de contenidos teóricos.

3. Antecedentes Teóricos y Estado Actual del Tema

a) Desde un concepto hegemónico hacia la internacionalización inclusiva

Los comienzos de las prácticas de internacionalización en las Universidades de lo que algunos autores llaman el “Sur Global”^[6] estuvo fuertemente influenciada por una visión exógena fundamentalmente proveniente de los países del hemisferio norte.

El concepto de internacionalización en este sentido surgió como consecuencia de un fenómeno que no se podía desconocer y sufrió numerosas mutaciones a lo largo de los años. Se pasó de señalar a las mismas como “actividades de intercambio y cooperación (Arum y Van de Water 1992:202),^[7] “proceso gradual e institucional” que asocia la idea de internacionalización a un proceso institucional (Knight 2005),^[8] posturas que relacionaban el proceso de internacionalización universitaria con la dinámica de la globalización (Van der Wende 1997:7),^[9] a aquellas que analizan la internacionalización teniendo en cuenta el rol de los agentes externos a las universidades como formadores de políticas y programas de gobierno (Altbach 2014:14).^[10] No obstante algunos autores, como la autora mexicana Jocelyne Gacel- Avila, han señalado que no hay una definición única para expresar un fenómeno tan complejo. Sin perjuicio de ello, a lo largo de los años se ha logrado al menos establecer criterios básicos que permiten acercarnos a una definición del fenómeno.

El concepto más aceptado de internacionalización refiere al proceso de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en los propósitos, funciones y entrega de la enseñanza universitaria.^[11]

En este sentido es interesante destacar que el fenómeno de la internacionalización en América latina ha sido un proceso complejo, que obedeció mayormente a factores exógenos y no partió desde un concepto de integración del continente o de regionalismo.^[12] Ello en razón de la existencia de un proceso histórico particular producido durante la colonización de América Central y del Sur.

Se puede decir, siguiendo a algunos autores, que la relación entre el norte “colonizador” y el sur “colonizado” se basó en relaciones de dominio basadas en la idea de “raza”, legitimando de aquella forma tanto los roles sociales cuanto las jerarquías y relaciones de poder. Por ello, el sistema tuvo como eje central la explotación de los colonizados mediante institutos vejatorios de la persona humana, tales como lo fueron la esclavitud, la servidumbre, la mita, el yanaconazgo y la encomienda. De ese modo ese patrón se fue expandiendo dando origen al capitalismo mundial como estructura hegemónica de las relaciones de producción, situando a Europa occidental en el centro del mundo capitalista con un claro sesgo de superioridad con una perspectiva eurocéntrica del conocimiento.^[13]

Este fue, según Leal y Barreto, la raíz de la extirpación de la diversidad, dando lugar a una concepción binaria o dualista que configuró las bases de poder del mundo contemporáneo.

Se puede decir que estas raíces e historia tuvieron un fuerte impacto con la llegada de la globalización, en donde los países periféricos y semi periféricos han debido sujetarse a programas de ajuste estructural establecidos por los países del norte.^[14]

Por ello varios autores entendieron que el modelo de internacionalización imperante respondía a la globalización y plantearon un concepto de “internacionalización inclusiva”, que implica abordar las políticas y prácticas de internacionalización teniendo como principal premisa el hecho que la educación es un derecho humano y universal, que es además un bien público nacional e internacional y que debe ser inclusiva, esto es, teniendo en cuenta el intercambio de culturas

b) Un concepto de internacionalización regional propio: las conferencias de Educación Superior en América Latina y el Caribe

El concepto de internacionalización a nivel regional ha tenido un desarrollo y una construcción que se vio plasmada en las distintas declaraciones de las Conferencias de Educación Superior y que trascendieron las fronteras regionales de América Latina y el Caribe, llegando a generar algún tipo de influencia a nivel mundial a través de Organismos Internacionales y Multilaterales. Tales conferencias coadyuvaron al desarrollo de un concepto de internacionalización propio de carácter solidario. El desarrollo de ese concepto implica una cooperación internacional basada en la equidad, la reciprocidad y el beneficio mutuo, más allá de la simple movilidad estudiantil o académica.

En este sentido es de relevancia destacar la CRES 2008,^[15] que entendió a la educación superior como un derecho y vislumbró a la integración regional como marco de las asimetrías existentes en la región, erigiéndose como una voz que fue escuchada en otras regiones del mundo y logró formar parte de la agenda de la UNESCO. Asimismo, pudo compensar algunas asimetrías y funcionar en paralelo a la visión hegemónica, pero no logró ni extinguir ni revertir la existencia de la internacionalización basada en la lógica del mercado y subordinada a los centros de poder mundial.^[16]

Asimismo podemos destacar que la narrativa de este nuevo concepto de internacionalización solidaria, así como la activa movilización universitaria existente tuvieron un momento culminante en la CRES 2018.^[17] En esos años la construcción de redes regionales, consecuencia de esta visión plasmada allá en el 2008, pudo sostener la idea de la internacionalización solidaria y permitió mantener viva esa idea . Por último la CRES +5^[18] reafirmó ciertos conceptos y valores que son innegociables para las Instituciones de Educación Superior.

Entre otros conceptos se reafirmó la visión de la Educación Superior como derecho humano universal y bien público, que debe ser garantizado por el Estado.

Todo ello permite concluir que el concepto de Internacionalización tiene su propio microsistema regional que le otorga mayor solidaridad e inclusión.

c) Internacionalización como herramienta intercultural

La internacionalización se ha convertido entonces en un fenómeno esencial para la movilidad del conocimiento, la tecnología y los recursos humanos. En el contexto de la educación, la internacionalización significa no solo la movilidad de estudiantes y académicos, sino también la creación de currículos globales, programas conjuntos entre universidades de diferentes países, y la colaboración en investigación internacional.

Al internacionalizar las experiencias educativas y laborales, los individuos desarrollan competencias interculturales y globales, que son esenciales para convertirse en ciudadanos globales comprometidos con los valores de equidad, justicia y sostenibilidad. Estas competencias permiten a las personas entender mejor las perspectivas de otras culturas, lo que es clave para enfrentar los desafíos globales con sensibilidad y eficacia. La ciudadanía global va más allá del concepto tradicional de ciudadanía basado en la nacionalidad y el territorio, y promueve la idea de que cada individuo tiene una responsabilidad con el bienestar de la humanidad y del planeta. Esta conciencia global es crítica para movilizar a las personas hacia la acción a nivel local, nacional e internacional para alcanzar los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS).

En este sentido para la UNESCO la educación para la ciudadanía global (GCED) tiene por objetivo que la educación sea una herramienta para construir seres humanos respetuosos y capaces de adaptarse a un mundo que avanza rápidamente frente a retos y amenazas complejas proporcionando conocimientos, competencias y actitudes que cultiven la tolerancia, el respeto y un sentimiento compartido de pertenencia a una comunidad mundial, con el objetivo último de garantizar los derechos humanos y la paz.^[19]

d) La internacionalización integral como un compromiso para el progreso, la inclusividad y transversalidad

La internacionalización integral es un concepto clave en el ámbito de la educación superior y ha sido trabajado extensamente por académicos como Jane Knight y Hans de Wit, así como por otros expertos como Uwe Brandenburg y Eva Egron-Polak.

Jane Knight[20] concibe a la internacionalización como un proceso intencionado de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en los propósitos, funciones y oferta educativa de una institución. Este enfoque abarca múltiples niveles, lo que resalta la naturaleza integral de la internacionalización. La internacionalización “en casa” se erige como un concepto inclusivo al enfatizar que la internacionalización debe estar presente en la institución y atravesar tanto los espacios curriculares como el entorno institucional.

Podemos señalar que la Internacionalización en Casa fue una reacción pionera a la necesidad de internacionalizar el aprendizaje para la gran mayoría de los estudiantes que no participaban de una experiencia de movilidad. Mientras que la internacionalización en Europa se había centrado principalmente en estudiantes y académicos que se movilizaban (en gran medida a través del programa Erasmus), la Internacionalización en Casa ofreció una comprensión de la internacionalización que iba más allá movilidad y ponía un fuerte énfasis en la enseñanza y el aprendizaje en un entorno culturalmente diverso.

Más recientemente, en el discurso de internacionalización estadounidense, bajo el lema de globalización integral, Hudzik (2011)^[21] también argumentó la importancia de incluir las dimensiones interculturales de la internacionalización en el plan de estudios de las universidades. El mismo define la Internacionalización Integral como “un compromiso, confirmado a través de la acción, para infundir perspectivas internacionales y comparadas en la misión de enseñanza, investigación y extensión de la educación superior”. Él hace hincapié en que la misión central de la educación superior es la generación de graduados que puedan vivir, trabajar y contribuir como ciudadanos productivos en un mundo global cada vez más fluido y sin fronteras.

Es así que junto con el concepto de internacionalización integral, emergió la idea de internacionalización del currículo como respuesta al problema que muchos estudiantes no se veían beneficiados por los programas de movilidad internacional y, por otro lado, como una reacción ante la creciente comercialización de la educación superior. A medida que las instituciones avanzan hacia un enfoque más sofisticado de internacionalización, esta internacionalización del currículo se considera un componente esencial. Sin ella, otras iniciativas seguirán siendo marginales, y la transformación esperada podría quedar incompleta.^[22]

e) La internacionalización de los espacios curriculares como herramienta elegida para afianzar la dimensión intercultural en el aula

En el marco de ese concepto podemos señalar a la internacionalización del currículum como la acción prevaleciente en la actividad que pretendemos explicitar en este trabajo.

Entendemos que entre las acciones de internacionalización, la internacionalización del currículum es la más inclusiva y democrática puesto que junto con la utilización de las TICs, permite a los estudiantes experimentar la posibilidad de interactuar académicamente con entornos regionales distintos y enriquecedores. Pero para que la misma sea fructífera debe ser ordenada, con objetivos claros tanto para la Institución como para los estudiantes, lo que implica un enorme desafío.

Existen varias herramientas que pueden utilizarse para internacionalizar un espacio curricular. Si bien no es el objetivo de este trabajo analizar todos los recursos existentes, podemos mencionar algunos de ellos. Un ejemplo claro de la utilización de ellos es el estudio de casos y la utilización de materiales educativos internacionales. Mediante esa herramienta pedagógica se incorpora material bibliográfico multilingüe y literatura académica y profesional de otras regiones del mundo. Otro medio de introducir la dimensión intercultural en el aula es mediante uso de idiomas extranjeros en la enseñanza, así como la capacitación intercultural para docentes mediante talleres de desarrollo profesional, plataformas de intercambio entre docentes, así como cursos de formación intercultural.

En nuestro caso la plataforma elegida fue el aprendizaje colaborativo en línea internacional (COIL- Collaborative Online International Learning). El impacto del recurso elegido consiste en la posibilidad de que los estudiantes desarrollen habilidades para trabajar en equipos multiculturales y obtengan una experiencia internacional accesible independientemente de su ubicación geográfica y recursos económicos.

4. Breve recorrido por el proceso de internacionalización de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) y el marco normativo posibilitó el curso en línea que proponemos

El Estatuto de la UNL expresa que “La Universidad Nacional del Litoral es una persona jurídica, pública, autónoma y autárquica (…) proyectando su accionar a (…) Latinoamérica y el mundo”^[23]

Si seguimos el análisis del estatuto universitario, vemos que continúa mencionando a lo largo de su articulado la “conexión con el mundo”,^[24] así como “la integración, la transversalidad, las propuestas curriculares flexibles y el intercambio de docentes, graduados, estudiantes y no docentes con centros científicos y culturales nacionales y extranjeros”.^[25] Asimismo subraya la importancia del desarrollo de conocimientos tendientes a la solución de problemas de “Latinoamérica y el mundo”.^[26]

Por último, el estatuto remarca la necesidad de “impulsar políticas activas de internacionalización con énfasis en la integración regional, para afianzarse como un nodo de conexión de redes académicas, científicas, productivas, culturales y de gestión, que tienda a la mejora académica e institucional”.

Es claro, por ello, que la propia conformación de la UNL abriga el profundo deseo de una internacionalización plena, regional, transversal y con calidad.

No se debe soslayar el hecho de que esto se ve fortalecido por el Plan Institucional Estratégico 100+10^[27] que contempla la misión y visiones de esta Universidad. Por otra parte el mismo incluyó la política de internacionalización en su Línea Institucional Estratégica 3 expresando como objetivo 4: “Fortalecer las acciones de internacionalización integral, a través del relacionamiento con Instituciones de Educación Superior y redes académicas, de extensión, investigación y vinculación científico tecnológica, profundizando la internacionalización del curriculum y del campus, e identificando nuevas áreas y regiones estratégicas para la cooperación internacional”, así como con la LIE 2, objetivo 1 incorporando la dimensión internacional a los procesos de enseñanza.

Además, existe un marco normativo a nivel central que posibilitó esta práctica: la Resolución N.º 341 del Consejo Superior de la Universidad que habilita la internacionalización de los espacios curriculares en la formación de grado, permitiendo la incorporación de la dimensión internacional en la enseñanza, entendida como una de las actividades sustantivas de la universidad.

Esto se vio fortalecido por la creación de la figura del “Docente internacional” creada por Resolución 232/20 del Consejo Superior que permite otorgar tal carácter, no solamente al personal académico de la Universidad que realice acciones de internacionalización, sino también a los docentes investigadores de universidades extranjeras socias que realicen acciones de internacionalización en enseñanza, investigación o extensión.

Consolidando tal línea normativa, la Resolución 383/21 del Consejo Superior de UNL, crea la Incubadora de acciones de internacionalización, espacio institucional orientado al diseño e implementación de acciones de internacionalización mediante el trabajo articulado de actores de la comunidad educativa de la UNL, que permite profundizar y consolidar el proceso de internacionalización integral de la Universidad y así elevar su perfil internacional.

Desde el ámbito de la Unidad Académica (FCJS) se promovió el dictado de una Resolución del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, a los fines de que se habilitara el dictado de Seminarios Internacionales en general, que luego acreditaran horas de materia optativa. Esto se materializó con el dictado de la Resolución Nro. 180-23-C.C. en fecha el 27/09/23, resolución que reglamentó el dictado de tales seminarios.

Más allá del marco referido, la Resolución 180-23-CD fue fruto de la experiencia recogida ya que, en las prácticas realizadas en el marco de la Incubadora de Proyectos UNL, se advirtió que, en algunas ocasiones, no era factible llevar adelante en forma acabada la internacionalización en las asignaturas obligatorias del plan de estudios por diversas razones tales como: la novedad del tema, la interdisciplinaridad del mismo o por cuestiones exógenas como los programas y tiempos de las Universidades socias. En suma, se pensó que las acciones de internacionalización podían desarrollarse mejor a través de propuestas más flexibles y/o de una duración más corta.

Es destacable que con la Resolución 180-23-CD se buscó crear un espacio de internacionalización que sirviera de marco para, a través del mismo, incorporar espacios de internacionalización del currículum de un modo más flexible, con un abordaje más inclusivo y posibilitando a más estudiantes acceder a este tipo de experiencias.

Teniendo en cuenta entonces toda esta normativa, tanto la dictada por el Consejo Superior como la dictada por el Consejo Directivo FCJS recién referida, así como la oferta del curso “Representación de la Discapacidad” de James Madison University, es que solicitamos a través del Área de Internacionalización de la FCJS, autorización al Consejo Directivo para el dictado del curso como una materia optativa durante el primer cuatrimestre 2024.

El curso fue aprobado por el Consejo Directivo por Resolución 919-23, dictándose vía zoom dos veces por semana y exclusivamente en idioma inglés. Como materia optativa fue ofrecida a los alumnos y alumnas de la carrera de Abogacía y de la Licenciatura en Trabajo Social, y como electiva para todos los estudiantes de la Universidad Nacional del Litoral.

5. Una propuesta innovadora y desafiante: dictar un curso en línea (COIL) con la James Madison University (USA)

La Secretaría Planeamiento Institucional e Internacionalización de UNL recibió la propuesta de distintos cursos dictados por la Universidad “James Madison”, universidad pública ubicada en Harrisonburg, Virginia, EEUU, para trabajar colaborativamente en línea en diferentes áreas del saber.

Recordemos que el aprendizaje colaborativo internacional en línea (COIL, Collaborative Online International Learning ) consiste en un proceso de enseñanza en el cual en las clases se conectan estudiantes y profesores de diferentes culturas para aprender, discutir y colaborar entre sí, participando los profesores en el diseño de la experiencia y los alumnos en la ejecución de las actividades diseñadas. Esto permite que los estudiantes tengan una experiencia intercultural significativa dentro de su carrera.

La FCJS, en un claro camino de internacionalización de sus espacios curriculares, vio en esa propuesta una oportunidad de democratizar la internacionalización. La herramienta elegida en este caso fue, como lo expresamos precedentemente, el COIL.

Entre los cursos ofrecidos por esta universidad extranjera para trabajar colaborativamente, aparecía uno denominado “Representación de la discapacidad”,dictado por la Profesora Susan Ghiaciuc.

Luego del análisis del contenido del mismo se concluyó que el curso poseía un contenido transversal a dos carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales que son la carrera de Abogacía y la Licenciatura en Trabajo Social, así como también compartía nociones y aprendizajes de otras áreas del saber – que también se dictan en nuestra Casa de Altos Estudios- tales como Medicina y Terapia Ocupacional.

Ello hacía viable la propuesta, que además de ser intercultural involucraba a diferentes áreas de estudio, lo cual encuadraba perfectamente con los objetivos diagramados por el Plan Institucional Estratégico 100+10 de la UNL.

En esta propuesta el objetivo principal fue que los estudiantes realizaran un recorrido en miras a obtener una comprensión básica de la historia de los estudios sobre discapacidad y los conceptos y controversias que comprenden la investigación y los estudios actuales en el campo. Luego tales conocimientos se aplicarían al examen de trabajos en diversos medios, análisis de publicidades para comprender la retórica detrás de las mismas, y se incluía la proyección de una película que serviría de disparador para los distintos debates. En la primera edición del curso, primer cuatrimestre del año 2024, la misma fue “Temple Grandin”. El curso culminaría con la elaboración de un proyecto personal centrado en trabajos de su elección, que se debían presentar en un formato accesible.

5.1. De la puesta en práctica de un COIL dictado en idioma extranjero

El seminario, como ya lo expresamos, fue dictado por la Profesora Susan Ghiaciuc, Profesora Asociada de la “Facultad de Escritura, Retórica y Técnica de la Comunicación” de la Universidad James Madison de los Estados Unidos de América. Las profesoras locales, Claudia Wagner, adjunta ordinaria de las materias Fundamentos de Derecho Privado y Derecho de los Contratos y Marina Cerda, Jefe de Trabajos Prácticos Ordinaria de Fundamentos de Derecho Privado, trabajamos colaborativamente con la profesora extranjera.

Entendemos, tal como lo explica la profesora Gracia María Clérico (UNL) en una publicación ya mencionada en este trabajo “que los proyectos de internacionalización de cualquier espacio curricular implican un desafío sobre todo en tres momentos fundamentales de su diseño cuales son la a) oportunidad de su diseño curricular, es decir la fijación de sus contenidos y la comprensión de la diversidad de enfoques basado en la distinta idiosincrasia, diferencias idiomáticas y culturales, perfil del estudiante, valores, etc b) durante el desarrollo de las actividades curriculares, c) al momento de su acreditación y reconocimiento”.^[28]

En cuanto a la primera fase, se realizaron numerosas reuniones (vía zoom) en las que se analizó el contenido que se impartiría al grupo, se realizó una revisión circunstanciada del material y se evacuaron dudas entre las docentes intervinientes.

La colaboración lograda entre las profesoras participantes fue el resultado de un proceso en el que se consensuaron fechas, horarios y demás cuestiones prácticas y técnicas. Por otra parte se evaluaron estrategias para lograr el trabajo conjunto de los estudiantes a pesar de provenir de distintas carreras y existir una barrera idiomática.

Luego de fijados los contenidos comenzó la publicación y proceso de inscripción del curso. Tanto los estudiantes de la UNL como los de JMU ingresaron a este curso con la convicción de que examinarían el tema de la discapacidad desde distintas ubicaciones geográficas, diferentes contextos históricos y disímiles idiosincrasias.

La inscripción se abrió en forma conjunta con el resto de las materias del primer cuatrimestre, habiéndose anotado 51 alumnos entre estudiantes de Abogacía y Trabajo Social, así como varios de Medicina y Terapia Ocupacional. Sin embargo, por distintos motivos, entre los cuales se destaca la necesidad de contar con dominio del idioma inglés, el curso fue efectivamente realizado por trece estudiantes, esto es, once de la carrera de Abogacía, una de Trabajo Social y otra de Terapia Ocupacional. Esta diversidad de carreras enriqueció, sin duda alguna, el abordaje del tema desde la interdisciplinariedad. Es preciso mencionar que se realizó un examen de nivelación de idioma inglés previo y se brindó apoyo en tal sentido en los casos de alumnos que alcanzaban el nivel de comprensión pero no tenían un nivel oral fluido.

El Seminario Internacional “Representación de la Discapacidad” abordó los distintos discursos sobre la discapacidad, buscando concientizar sobre el hecho de que, usualmente, la representación de la discapacidad en los medios se basa en tópicos recurrentes que valoran a las personas discapacitadas en función de su relación con ideales normativos. Lo que se buscó fue que los y las estudiantes desarrollaran una comprensión básica de la historia de los estudios sobre discapacidad y los conceptos y controversias que comprenden la investigación y los estudios actuales en el campo. Como lo expresamos anteriormente, los conocimientos teóricos alcanzados mediante el análisis de textos, se volcaron luego al examen de trabajos en diversos medios, desarrollando posteriormente un proyecto personal centrado en trabajos de su elección que se presentaron en un formato dinámico y accesible.

En cuanto a la modalidad del cursado es importante destacar que las clases fueron virtuales y sincrónicas. Los y las estudiantes debían previamente leer los textos propuestos que posteriormente se trabajaron y discutieron en clase. Además de los textos se trabajó sobre una película (“Temple Grandin”), cuyo personaje principal es una persona con autismo, película que fue también materia de análisis y debate.

Los textos tratados, disponibles en el Aula Virtual, fueron los siguientes:

• DOLMAGE. An archive and Anatomy of Disability Myths, Disability Rhetoric, 2014.

• FRANCES, Allen. Saving Normal. An Imprint of Harper Collins Publishers.

• GARLAND-THOMSON, Rosemarie. The Politics of Staring: Visual Rhetorics of Disability in Popular Photography.

• LONGMORE, Paul. Making disability an Essential Part of American History. Oxford University, Magazine of History, Jul., 2009, Vol. 23.

• MARCHESE, David. Temple Grandin Wants Us to Think Differently About Kids Who Think Differently, Talk Jan 22, 2022.

• REYNOLDS, Fred. The Rhetoric of Mental Health Care.

• YERGEAU, Melanie. Clinically Significant Disturbance: On Theorist Who Theorize Theory of Mind. Department of English Language and Literature, University of Michigan. Vol 33, Nro 4, 2013.

5.2. Características del Curso y de su contenido intercultural

Como dijimos anteriormente, otra de las fases a analizar cuando se diseña un programa intercultural es el desarrollo de la actividad, es decir, cómo se implementa y desarrolla.

En este sentido debemos hacer ciertas aclaraciones previas. El comienzo de la experiencia intercultural referida se produjo luego de dos meses de haber comenzado el cursado de la asignatura por parte de los estudiantes de la James Madison University, por lo que los participantes de dicha universidad contaban con una lectura más profundizada de los textos y con la discusión de temas cuyo marco teórico ya había sido abordado. Se podría decir que ese fue el mayor desafío que se debió prever y abordar en el diseño del trabajo colaborativo, para que ello no obstara al éxito de la experiencia.

Sin embargo, huelga destacar que a pesar de esa mayor trayectoria en el cursado de la asignatura por parte de los estudiantes americanos, ello no fue óbice para que los conceptos teóricos surgieran de la discusión, las tareas y la lectura individual.

Enmarcados en una experiencia intercultural es interesante destacar que en el desarrollo del contenido del cursado hubo un trabajo conjunto que se realizó en torno a los mitos existentes sobre la discapacidad, omnipresentes en todas las culturas y que estructuran la discapacidad como de menor o mayor grado. En este sentido, los estudiantes realizaron la búsqueda de imágenes existentes en anuncios, películas, programas de televisión y los relacionaron con la dogmática de la representación de la discapacidad. Asimismo, del debate surgió la importancia de profundizar en el tema de las discapacidades visibles e invisibles tanto en Argentina como en Estados Unidos. Esa comparación resultó muy enriquecedora para los participantes de ambos países ya que hizo visible fortalezas y debilidades provenientes de cada cultura y que se manifiestan en comportamientos sociales enraizados que van desde la inclusión y la valoración de las diferencias, la naturalización del diálogo social sobre ciertos temas vinculados a las discapacidades, hasta la negación y exclusión en el otro extremo.

Uno de los ejes en torno al cual se desarrolló la experiencia conjunta fue la proyección de una película que serviría de disparador del análisis del contenido teórico. La película seleccionada, como lo dijimos anteriormente, fue “Temple Grandin”, que tiene características biográficas y narra una historia de superación de una persona con autismo. Las investigaciones llevadas a cabo por la protagonista y su actuación en el campo de la ciencia ayudaron a humanizar y revolucionar la producción ganadera. El largometraje fue analizado como un documento retórico que demuestra una estrategia argumentativa. Las categorías retóricas abordadas incluyeron temas como el género, el propósito y la ocasión de la película, así como la credibilidad del autor. Independientemente de su enfoque académico personal, los estudiantes comunicaron que la película amplió sus perspectivas no sólo sobre el autismo, sino también sobre el discurso público sobre la discapacidad. Muchos participantes de la clase notaron cómo el trabajo del curso desafió sus ideas preconcebidas sobre la discapacidad como un problema puramente médico que requiere una cura aprobada por la sociedad, y los llevó a reconocer cómo las barreras sociales y legales definen la discapacidad y limitan la inclusión.

Reconocer la presencia significativa y la fuerza de una perspectiva social de la discapacidad, no sólo permitió a los estudiantes considerar cómo sus opiniones anteriores fueron influenciadas por un marco médico normativo, sino que también les permitió imaginar enfoques sociales más equitativos para el futuro.

Del análisis de la misma surgieron conceptos tales como la teoría de la doble empatía. Dicha teoría postula que las formas de empatía no autistas son socialmente privilegiadas, mientras que las experiencias autistas de las relaciones interpersonales se consideran variaciones patológicas más que legítimas. Ello generó reflexiones en los estudiantes al sugerir que debe fomentarse la empatía mutua entre personas con diferentes formas de procesar la información y experimentar el mundo. De alguna forma se retomó un concepto que sobrevoló todo el cursado: las diferencias -cualesquiera sean ellas, ya sea idiomática, cultural, formas de entender las cosas- no pueden ser un obstáculo.

Por otra parte, resultó interesante el hecho de que los estudiantes indujeron el propósito de la película, el público al que estaba dirigido y el mensaje que quería transmitirse, basado en una de las concepciones y retóricas existentes sobre la discapacidad.

La segunda parte del cursado consistió en la discusión pautada y basada en el material de lectura obligatorio sobre salud mental. La participación activa de los estudiantes en esa fase resultó vital, puesto que ellos realizaron diversas presentaciones sobre el tema, resultando de particular interés la exposición llevada a cabo por una estudiante de UNL que brindó una presentación clara y detallada de la salud mental en el discurso público argentino. Ello dio lugar a debates sobre definiciones transculturales de salud mental, los tratamientos en el área, así como el examen y discusión sobre anuncios de medicación psiquiátrica en los Estados Unidos.

La última fase en el diseño de un curso de estas características tiene que ver con la evaluación. Esta instancia se cumplimentó con un proyecto final. En este caso y conforme a la consigna, los estudiantes eligieron crear una tarea en línea en la que interactuaron con las redes sociales para amplificar mensajes positivos relacionados con la discapacidad, o crearon recursos que potencialmente podrían utilizarse tanto en sus lugares de empleo actuales o futuros, cuanto en la Universidad.

Tal proyecto debió fundamentarse en la bibliografía pertinente sobre la temática abordada, justificándo la posición y el enfoque elegido, así como los objetivos del trabajo en la red social. Fue relevante para la evaluación, la fundamentación del impacto que se pensaba generar con el discurso persuasivo audiovisual utilizado, en el público objetivo.

Por último, y en cuanto a la acreditación y reconocimiento refiere, ya explicitamos los mecanismos y resoluciones dictadas en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNL para no sólo permitir el cursado de esta asignatura, sino para reconocerla como materia optativa de la Unidad académica o electiva en las restantes Facultades.

6. De la mirada de los estudiantes luego de efectuado el cursado

Resulta enriquecedor para las instituciones involucradas y para quienes desean intentar una experiencia similar, conocer cuál fue el impacto que dicho cursado tuvo en los estudiantes de ambas Universidades.

Para ello transcribiremos sucintamente algunas de las reflexiones de los estudiantes. La recopilación de las mismas es producto de un cuestionario efectuado por las docentes y dirigido a los participantes del curso sobre las conclusiones que sacaron luego de su cursado.

La estudiante V.S. de la UNL relató “La verdad es que este curso me proporcionó una perspectiva totalmente diferente sobre la discapacidad. Descubrí que en nuestro país, en contraste con lo que creía antes, existe un alto grado de invisibilización de la discapacidad y una marcada negación de ciertos padecimientos mentales...De esta manera, comprendí que las diferencias en el abordaje de la discapacidad son múltiples y abarcan tanto el ámbito de la salud como el cultural y social. Descubrí que como país tenemos muchas fortalezas en lo que respecta a lo social, ya que tendemos a ser más inclusivos y menos rígidos con las diferencias, pero poseemos muchas debilidades en el campo cultural, ya que no poseemos una verdadera representación en los medios de las discapacidades. En el campo de la salud, la fortaleza la poseemos en que tendemos a priorizar la asistencia social y psicológica como primera medida, evitando el consumo de medicamentos y sus efectos secundarios. Sin embargo, esto también se convierte en nuestra debilidad ya que, en muchos casos, negamos la necesidad del tratamiento y dejamos sin asistencia a personas que lo requieren. Con respecto a las cátedras convencionales, una de las mayores diferencias fue el enfoque práctico: tuvimos la oportunidad de analizar casos reales, conocer las experiencias de personas con discapacidad y debatir sobre las diferentes barreras que enfrentan, lo cual me permitió comprender la importancia de la discriminación positiva como herramienta para garantizar el derecho de las personas con discapacidad a una vida independiente y a la plena inclusión social. Como comenté anteriormente, aprendí muchas cosas de este curso y lo disfruté mucho. Creo que, aunque había una barrera idiomática de por medio, todos pusimos nuestro esfuerzo en entendernos unos a otros de la mejor manera posible.

Quisiera destacar que las docentes facilitaron mucho esto, ya que fomentaban nuestra participación e interacción y muchas veces actuaron de intérpretes y traductoras. Si tuviera que volver atrás, sin dudas volvería a elegir esta materia para su cursado. Creo que es una experiencia muy enriquecedora. Fue mi primera vez en un intercambio tan grande y pude aprender mucho sobre las diferencias entre ambas culturas. Creo que, como país, podemos incorporar muchas cosas positivas de su país, lo cual, sumado a nuestras fortalezas, nos enriquecería mucho como sociedad”.

Es interesante también añadir las impresiones de la estudiante FP de UNL quien señaló “la experiencia me pareció muy interesante, primero porque fue una dinámica más divertida y de interacción, todas aportábamos cosas e íbamos comentando acerca de lo trabajado, no era solo una persona hablando sin parar como es a lo que estamos acostumbrados en general. También incluía ver videos o películas, eso sirvió mucho para que podamos abordar el tema desde muchas formas distintas. Al estar trabajando con gente de otro país entendí y conocí muchas diferencias con respecto al mío, me encantó poder poner eso en común y entre nosotras ir reflexionando. Fue la primera vez en mi vida que tuve una profesora extranjera y la verdad es que fue muy enriquecedora la experiencia y lo que aprendí. Sin duda volvería a participar si tuviera la posibilidad de hacerlo. Para mí es importante poder salir de la costumbre y ver más allá y lo que este curso te deja es eso, conocer que un mismo tema puede ser tratado de una manera tan distinta, por una sociedad con otras costumbres y formas de ver la vida. Todas nos acordamos de que después de haber participado de este curso nuestra mirada cambió, el curso nos enseñó muchas cosas, no solo del tema que tratamos sino para la vida en general.”

Entre otras manifestaciones la estudiante de la UNL A.C.B. dijo “El curso me dio la oportunidad de interactuar con gente de una sociedad y cultura distinta, reflexionando en conjunto sobre los temas a aprender, pudiendo intercambiar opiniones y experiencias y posibilitando así la incorporación de nuevos puntos de vista. Me dio también la posibilidad de ver y pensar temas que no son propios de mi carrera, pero que son interesantes e importantes. Además, pude practicar mi inglés y mi oralidad y, al final, hacer una conexión entre lo aprendido y mi carrera”. (…) “fue muy interesante poder escuchar otros puntos de vista y aprender un poco más sobre su cultura y sociedad. Sin dudas volvería a realizar este curso. porque fue una experiencia muy linda y enriquecedora”.

Por otra parte, también dieron sus opiniones los estudiantes de la Universidad de James Madison, algunos de los cuales prefirieron mantener su identidad en reserva.

M. dijo “Ha sido una gran experiencia y he disfrutado escuchar perspectivas tan distintas”.

X.G. manifestó “Me encantó la experiencia, fue grandioso poder intercambiar opiniones con ustedes.”.

V.M expresó “Realmente he apreciado sus perspectivas y deseo poder seguir teniendo estas experiencias en el futuro”.

Otros estudiantes de dicha universidad expresaron “Llegué a la conclusión de que el concepto de discapacidad es definitivamente una construcción sociocultural. Cada cultura la define y representa a su manera”.

“A través del diálogo y la exploración de diversas perspectivas internacionales, obtuve una mejor comprensión de la diversidad de experiencias en torno a la discapacidad en todo el mundo. Uno de los aspectos más importantes fue cómo se abordan las representaciones visuales de la discapacidad en diferentes culturas. Al examinar películas, medios de comunicación, charlas TEDx, cortos de YouTube y otros, pude apreciar cómo las percepciones y los estereotipos sobre la discapacidad pueden variar ampliamente según el contexto cultural. Este intercambio global me permitió cuestionar mis propias suposiciones y preconceptos sobre la discapacidad y reconocer la importancia de considerar la diversidad cultural al analizar y representar experiencias discapacitantes”.

Si bien estas expresiones son ejemplificativas y hemos seleccionado sólo algunas de ellas, es claro que leyendo las reflexiones de los participantes podemos concluir que la experiencia resultó valiosa para los estudiantes de ambas Universidades, les permitió a los y las participantes integrar una dimensión internacional e intercultural en su educación, al comparar la retórica existente en cada país respecto de la temática de la discapacidad, ver diferentes formas de abordar el dictado de una clase, y por último percibir como el contexto histórico y cultural influye en el modo de analizar y resolver una misma problemática.

7. Del sostenimiento de la propuesta

En este segundo cuatrimestre del año 2024 repetimos la experiencia. Si bien tuvimos en el ámbito de la UNL muchos más inscriptos que el cuatrimestre anterior, solo continuaron con el cursado siete estudiantes. La razón, tal como sucedió en la primera oportunidad, fue la falta de conocimientos del idioma inglés. Por ello, se asistió a los mismos con apoyo durante las clases para permitir que los contenidos fueran comprendidos. De estos siete estudiantes cinco pertenecían a la carrera de abogacía, una estudiante de Terapia Ocupacional y un estudiante de intercambio, de nacionalidad colombiana. Esto permitió un abordaje interdisciplinario y permitió sumar la perspectiva de otro país de Latinoamérica. Por su parte, de James Madison asistieron 21 estudiantes.

En cuanto a la temática y los textos, el curso versó sobre los mismos aspectos aunque se incorporó un nuevo tópico “Desórdenes alimentarios”, y lecturas sobre el mismo, así como también se agregó el análisis de otra película, “Crip camp”.

Los y las estudiantes presentaron sus trabajos finales, en el mismo sentido ya explicitado.

8. Colofón

El diálogo intercultural es una herramienta fundamental para el conocimiento no sólo de otras culturas, sino de otras formas y prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal diálogo encuentra una herramienta muy valiosa en la internacionalización integral de las Universidades, como conductora de tales procesos, en sus distintas facetas, habiendo optado en este caso por una experiencia de la internacionalización del currículum.

El COIL, como herramienta elegida para la internacionalización del espacio curricular, nos permitió utilizar los recursos y oportunidades existentes siendo una práctica que debería extenderse si queremos lograr que todos nuestros estudiantes se gradúen con una perspectiva internacional e intercultural. Esta experiencia mostró cómo los estudiantes pueden participar activamente en un diálogo intercultural que mejora su comprensión de temas como la discapacidad, lo que enriquece su formación académica y personal. En este sentido debemos destacar la importancia de la inclusión en la educación superior, permitiendo que más estudiantes accedan a una educación internacional sin necesidad de movilidad física, lo cual es fundamental en el contexto de las universidades del "Sur Global".

En este sentido y para culminar realizaremos dos recomendaciones que nos parecen fundamentales: en primer lugar, entendemos que debe fortalecerse la normativa de internacionalización curricular, desarrollando marcos normativos que faciliten y fomenten la misma. Ello incluye la regulación del COIL y otras iniciativas que conecten estudiantes y docentes de diversas instituciones a nivel internacional.

En segundo lugar, es importante que las normativas universitarias ofrezcan flexibilidad para integrar materias o seminarios internacionales como parte de la formación regular de los estudiantes. En este sentido la Resolución 180-23 -CD de la FCJS-UNL es un buen ejemplo de cómo una regulación puede permitir que estas actividades acrediten como optativas.

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Notas

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