1.Introducción

La presente investigación es resultado de una práctica situada, entendiendo como refiere Edelstein (2011) que las prácticas son sociales, históricas, situadas en un tiempo y espacio determinado con condiciones materiales y subjetivas de los grupos y sujetos destinatarios. Presenta los resultados de una propuesta pedagógica desarrollada como parte del Trabajo Integrador Final de la Especialización en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ). Se encuentra enmarcado dentro del Proyecto de Investigación CICITCA “Cartografía de la profesión académica en la Universidad Nacional de San Juan: pesos y contrapesos de los capitales, habitus y disposiciones socio-institucionales en las trayectorias de docentes-investigadores/as (2019-2024)”, iniciada por el Instituto de Investigaciones Socioeconómicas (IISE) de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNSJ, que tiene por finalidad aportar conocimientos sobre las diferentes dimensiones que configuran la llamada «profesión académica» y sobre los factores intervinientes en el proceso de construcción de subjetividad que se presentan en el marco de sus trayectorias. En este sentido, este artículo pretende aportar conocimiento sobre el modo en que las desigualdades de capital cultural marcan el inicio de las trayectorias de los estudiantes y la importancia de que los docentes contemplen o consideren estas desigualdades en el marco de sus prácticas pedagógicas.

El proyecto ha sido rigurosamente revisado y evaluado por un equipo de especialistas en el área de las ciencias de la educación, quienes conforman el equipo de coordinación y dirección de la especialización, asegurando su solidez académica y su relevancia pedagógica. La propuesta de intervención que se desprende de la investigación y que aborda las desigualdades en torno al capital cultural de los estudiantes en el punto de partida de su trayectoria, está dirigida a docentes y estudiantes de primer año de la carrera de Psicología y se encuentra actualmente en proceso de revisión y análisis por parte del Equipo de Gestión y el Servicio de Orientación al Estudiante (SOE) de la Universidad de Congreso.

La motivación de esta investigación surge a partir de la experiencia y el ejercicio docente en primer año de Psicología de la Universidad de Congreso sede San Juan, como de la función de Tutoría dentro de la misma carrera. Este espacio posibilitó un estrecho y continuo acercamiento a los estudiantes. Durante el ejercicio de la práctica -y mediante la inscripción voluntaria y opcional de los estudiantes a talleres sobre técnicas de estudio y organización académica, dictado por el Servicio de Orientación al Estudiante- se ha puesto en evidencia una problemática crítica que merece particular atención: la desigualdad de capital cultural con el que los estudiantes ingresan a la universidad y la incidencia que tienen esas desigualdades en el punto de partida de sus trayectorias.

Estas diferencias observadas a través de una participación activa como docente en la cátedra: Introducción a la Psicología I, se manifiestan en diversas dificultades académicas que afectan tanto al proceso de aprendizaje de los estudiantes como al desarrollo e implementación del programa. Esta problemática se advirtió durante el proceso de observación participante que se realizó en la institución. Durante un tiempo aproximado de un año, se compartió con los estudiantes el desarrollo de ciertas acciones y rutinas de su vida universitaria como también de los significados que le otorgaron a sus aciertos o desaciertos respecto a su organización y planificación académica.

Desde esta instancia de inmersión sobre la realidad misma de los estudiantes, ha sido posible identificar patrones de comportamiento y dificultades que son cruciales para entender determinadas barreras que, de no ser comprendidas por el cuerpo docente, lejos de generar inclusión, podrían encubrir prácticas excluyentes. Siguiendo a Yuni y Urbano (2006) se trató de “observar, acompañar y compartir con los actores las rutinas típicas y diarias que conforman la experiencia del grupo que se está observando” (p.42). Esta participación activa fue posible a partir del espacio de tutorías desde el cual se registraron inquietudes y/o dificultades relacionadas con lo académico y que luego se abordaron en los talleres propuestos por el Servicio de Orientación al Estudiante (SOE).

Desde este posicionamiento como punto de partida resulta relevante mencionar que, en el campo de la educación superior, se ha documentado extensamente la influencia del capital cultural en el rendimiento académico y en las trayectorias estudiantiles. Los estudios realizados por Bourdieu (2003) son un ejemplo de ello. Sin embargo, persiste una falta de comprensión detallada sobre cómo estas brechas afectan específicamente a los estudiantes de primer año en la Universidad de Congreso.

Resulta importante mencionar que esta problemática no es ajena a lo que sucede en otras asignaturas del primer año de esta Universidad ni distinto a lo que sucede en el resto de las universidades de la Argentina. Es una problemática generalizada y estudiada, por tal motivo y para comprender que los juicios y las consideraciones antes referidas se extienden y profundizan al universo de los alumnos universitarios, se destaca un trabajo realizado por el Observatorio de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina (UCA) y publicado por La Nación en su edición del 10 de junio del 2024. La investigación comienza expresando: “En los últimos 13 años disminuyó el porcentaje de chicos que no terminan el secundario y aumentó la proporción de aquellos que ingresan a la universidad. Pero esto no implica que la terminarán: es probable que uno de cada cuatro o cinco jóvenes que actualmente se encuentran cursando estudios superiores no logren finalizarlos”. Refiere que las barreras socioeconómicas y socioculturales conspiran contra una carrera lineal sin tantos obstáculos a vencer.

En una de las variables consideradas en el estudio realizado entre el 2010 y el 2023 en la Argentina, se advierte que el nivel de finalización de los estudios terciarios, universitarios, o posgrados es inversamente proporcional al nivel de la pobreza: de la categoría “indigente” finalizó el 25,5 %; de la “pobre no indigente” el 28,3 % y de la “no pobre” el 42,6 %. En consonancia con los resultados anteriores, la investigación advierte que hay una relación directamente proporcional entre los niveles educativos del jefe de hogar y los accesos educativos de jóvenes de 18 a 24 años: para la categoría “sin secundario” finalizan los estudios solo el 18,2 %; para la “hasta secundario completa” el 47,3 %; y para la “superior estudio completo” terminan el 57,4 % (más del triple de la categoría inicial). En la primera de las variables aquí consideradas se evidencia con notoriedad el impacto de la situación socioeconómica en el estudiante y en la segunda la influencia sociocultural.

El estudio muestra que en el AMBA finalizan el 38,2 % de los estudiantes. Los índices se van reduciendo hacia el interior del país. A Cuyo le corresponde el 33,5 % de finalización. Sería interesante indagar si la condición geográfica está asociada a los niveles de ingresos y a la cultura que propicia más o menos la finalización de los estudios. Una primera lectura indicaría que la hipótesis se corrobora.

El estudio contiene otras variables muy interesantes: la evolución seriada cada cuatro años; el sexo de los estudiantes; la situación conyugal de los mismos, entre otras. Pero resulta importante en este caso en particular, puntuar en aquellas que específicamente se entiende tienen más incidencia social o más impacto según la naturaleza de este trabajo. La investigación muestra cuantitativamente los obstáculos socioculturales que contribuyen a terminar o desertar en los intentos de culminar con los estudios y los proyectos personales.

Este panorama indica una necesidad urgente de examinar con mayor profundidad cómo el capital cultural y las expectativas académicas se interrelacionan y afectan la experiencia educativa de los estudiantes, lo que demanda una reflexión crítica sobre las metodologías de enseñanza, el contenido del programa y las prácticas docentes frente a la heterogeneidad del estudiantado.

La necesidad de contar con un conocimiento más profundo de esta problemática específica es fundamental para diseñar estrategias pedagógicas que sean verdaderamente inclusivas. Entender las causas y consecuencias de esta brecha cultural permitirá no solo mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, sino también fomentar un ambiente universitario que valore la diversidad cultural que cada estudiante aporta, que no solo reconozca diferencias individuales, sino que las integre en el marco de la planificación académica.

En definitiva, este análisis intenta generar efectos en la asignatura en cuestión y consecuentemente ofrecer aportes valiosos para otras cátedras de la misma carrera o de otras disciplinas dentro de la universidad como también aportar conocimiento para el sistema educativo en general.

2. La Universidad de Congreso como contexto y escenario

La Universidad de Congreso (UC) inició sus actividades en 1995 y obtuvo el reconocimiento definitivo como institución universitaria privada el 31 de marzo de 2014, bajo el Decreto Nº 437. Se destaca por su compromiso con la calidad académica y la inclusión social, siendo evaluada y acreditada por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Todos sus títulos tienen validez nacional, avalados por el Ministerio de Educación.

Las características distintivas de la UC incluyen su misión de democratizar el conocimiento, con una fuerte orientación a la función social y al desarrollo regional. La universidad tiene un enfoque en la enseñanza tutorial, lo que fomenta una relación estrecha entre docentes y estudiantes y facilita la inserción profesional de sus egresados a través de un sistema de pasantías en convenio con 146 empresas. Además, la UC impulsa la accesibilidad económica, ofreciendo becas y créditos universitarios a estudiantes que lo requieren y que demuestran excelencia académica.

La carrera de Licenciatura en Psicología forma parte de la oferta académica de la Universidad de Congreso, desde el año 2003, momento en que fue aprobada por el Ministerio de Educación de la Nación, mediante Resolución Ministerial N°535/03 y se comenzó a implementar durante el año académico 2004 en la Sede Mendoza. Específicamente en San Juan inició en 2020. Se encuentra en la Facultad de Ciencias de la Salud. La carrera ofrece una formación en psicología con un enfoque contextualizado y un énfasis en la inserción profesional temprana, alineado con la visión de la universidad de formar profesionales preparados para aportar al desarrollo y a las necesidades de la región.

Resulta importante mencionar que la misión de la Universidad de Congreso de promover, producir, difundir y transferir conocimiento científico en un marco de excelencia académica se complementa con los lineamientos de la Ley Nacional del Psicólogo, que define al profesional como un "agente de la salud mental". En este contexto, la formación y perfil de un psicólogo adquieren una importancia crucial, especialmente cuando se considera su capacidad para desempeñarse en diversas áreas como la clínica, social, jurídica, organizacional y, en especial, educacional.

Esta articulación de objetivos es fundamental para comprender la importancia del perfil del psicólogo que se desempeñará en el área educacional. El mismo, resultará no solo un experto en la salud mental, sino también un facilitador del aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes.

A la luz de esta mirada se asume que el modo de afrontar la problemática identificada en el primer año de la carrera de Psicología debe ser diferente al modo de abordaje en cualquier otra unidad académica dado que desde esta carrera se considera que los procesos cognitivos se desarrollan indisolublemente ligados a los procesos afectivos. De manera que desde el inicio de las trayectorias de los estudiantes se deben considerar las facilidades o barreras que permiten su adaptación a la vida académica.

La desigualdad de capital cultural con el que los estudiantes ingresan a la carrera de Psicología de esta Universidad, se manifiesta concretamente en dificultades en la comprensión de los contenidos teóricos, la interpretación de conceptos y la relación de estos con las experiencias previas y contextos socioculturales de los estudiantes. Como resultado, el equipo docente a menudo se ve obligado a retroceder en el programa de estudio para cubrir conocimientos que se supone deberían haber sido adquiridos previamente, lo que provoca retrasos en el dictado de los contenidos y frustración en los estudiantes.

Esta problemática ha sido manifestada también por los estudiantes en el marco de los talleres de técnicas de estudio, en relación a otras cátedras como Psicología Evolutiva, Antropología y Epistemología, por tanto, la respuesta que ofrezca la institución y específicamente la carrera de psicología a esta situación debe estar en consonancia con los principios básicos que conforman su misión. Se entiende que el modo en que se aborde esta situación también tiene efectos pedagógicos para los estudiantes. Por tal motivo la formación integral del futuro profesional de la psicología, debe contemplar la atención a la diversidad desde sus inicios y para esto es fundamental abordar las múltiples realidades que los profesionales encontrarán en su práctica.

Al reconocer y valorar el capital cultural de los estudiantes, no solo se contribuye a cerrar las brechas en el ámbito educativo, sino que también se promociona el cuidado de la salud mental desde la propia vivencia de los estudiantes, configurando un sentido de equidad en cualquier contexto en el que deba desempeñarse. Se espera que este enfoque integrado permita al futuro psicólogo adaptarse y responder de manera efectiva a las necesidades de las personas y organizaciones, contribuyendo así a la construcción de entornos más inclusivos, equitativos y saludables.

3. El punto de partida: una huella indeleble

Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de asegurar que los nuevos estudiantes desarrollen las competencias necesarias para enfrentar las exigencias académicas. Esto implica que las universidades no solo deben proporcionar un entorno adecuado para el aprendizaje, sino también apoyar activamente a los estudiantes en su transición a la educación superior. Como refiere Ezcurra (2007) “son responsables del éxito estudiantil durante el primer año –o corresponsables” (p.20), y deben asumir un rol activo en su acompañamiento y desarrollo.

En este sentido, se aborda la necesidad de una enseñanza que no solo sea crítica, sino también inclusiva y adaptada a las diversidades culturales y sociales de los estudiantes. La educación superior, lejos de ser un mero transmisor de conocimientos, debe asumir un rol activo en la nivelación de las desigualdades, proporcionando a todos los estudiantes, independientemente de su origen, las herramientas necesarias para transitar y finalizar sus trayectorias académicas. Esta perspectiva exige una renovación en las prácticas pedagógicas, donde la evaluación y la enseñanza sean instrumentos que reconozcan y valoren la diversidad de capital cultural que los estudiantes traen consigo, con el objetivo de aminorar la brecha entre las expectativas académicas y las realidades individuales de los estudiantes.

Siguiendo el pensamiento de Anijovich (2010), se comprende que al no tomar en cuenta las necesidades individuales y las circunstancias únicas de cada alumno, la escuela a menudo agrava las diferencias en lugar de nivelarlas. Esto puede contribuir, en algunos casos, a la deserción, que en palabras de Rama (2006) es “el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a él o ella” (p.157).

Rama (2006) contempla ciertas propuestas que considera deberían implementarse en el ámbito institucional, académico y pedagógico. Entre otras instancias propone la implementación de mecanismos de detección temprana para identificar grupos de riesgo y ofrecer apoyo tutorial integral. El autor expresa que es necesario realizar un seguimiento continuo de los estudiantes. Específicamente, desde una perspectiva pedagógica, propone incrementar la autoestima y la motivación de los estudiantes, creando redes de apoyo. Sostiene que es necesario perfeccionar los procesos cognitivos y metacognitivos, incorporar estrategias para manejar la ansiedad y adaptar la enseñanza a diferentes estilos de aprendizaje. En esta línea de pensamiento considera que se deben cubrir ciertas deficiencias académicas y establecer espacios o ciclos generales para nivelar los conocimientos básicos.

Sostiene Perrenoud (2004) que para lograr que cada estudiante avance hacia los objetivos educativos, es esencial situarlo en un contexto de aprendizaje óptimo para él. No basta con que esta situación sea significativa y motivadora; también debe ubicarse dentro de su zona de desarrollo próximo, que es el espacio donde el estudiante puede aprender con la ayuda adecuada. Sin embargo, esta tarea se complica debido a la diversidad en el aula, donde los estudiantes presentan distintos niveles de desarrollo, conocimientos previos, intereses y estilos de aprendizaje.

En este sentido y considerando que en la cátedra de Introducción a la Psicología I cuenta con 65 estudiantes aproximadamente, pensar en implementar una "educación a medida" ideal, donde se ofrezca una enseñanza personalizada a cada estudiante, no es práctico. No sería posible dedicarse de forma individual a cada estudiante, además esto no resolvería todas las dificultades dado que algunos conocimientos solo pueden adquirirse a través de interacciones sociales, que fomentan la comunicación y la cooperación.

Es necesario pensar en un esquema viable a la hora de diferenciar la enseñanza movilizando todos los recursos disponibles para organizar situaciones que promuevan la interacción, que permitan apoyar a los estudiantes con mayores dificultades y que fomenten la cooperación y la enseñanza mutua entre alumnos.

En sintonía con el pensamiento de Perrenoud (2004) se entiende que diferenciar la enseñanza significa romper con la pedagogía frontal tradicional, que supone la trasmisión de los mismos contenidos y los mismos ejercicios para todos los alumnos. En lugar de esto, debería organizar el trabajo en clase de manera que cada estudiante tenga acceso a experiencias de aprendizaje adecuadas a sus necesidades específicas.

Algunos estudiantes pueden encontrar el proceso de aprendizaje como un camino difícil y frustrante. Para estos estudiantes, el aprendizaje puede ser una fuente de ansiedad, miedo al fracaso y frustración cuando no logran alcanzar sus metas. En este sentido resuena el pensamiento de Perrenoud (2004) cuando expresa que los profesores deben ser conscientes de que la decisión de aprender no es una elección única y definitiva. Es un proceso continuo que requiere apoyo y refuerzo constantes. En este sentido refiere que enseñar implica no solo promover el deseo de saber, sino también fortalecer la decisión de aprender. Por tanto, los docentes debemos proporcionar un entorno de aprendizaje que apoye y refuerce esta decisión, reconociendo que los estudiantes pueden enfrentarse a desafíos y resistencias a lo largo del camino.

Esto implica un cambio en la forma en que se concibe la enseñanza. No se trata solo de impartir conocimientos que faltaron en la educación secundaria como refiere Ezcurra (2007), sino de renovar o modificar completamente cómo se enseña y cómo los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje. El foco se desplaza del acto de enseñar al proceso de aprendizaje en sí mismo, enfatizando métodos que fomenten la participación activa, el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades prácticas.

Con el foco puesto en el aula el estudio contempla el concepto del aula heterogénea como dispositivo didáctico que favorecerá la implementación de la enseñanza para la diversidad. Desde este concepto se asume que como docentes no solo es necesario enfocarse en reconocer las diferencias en la inteligencia y los logros de aprendizaje de los estudiantes, sino que también habrá que considerar otras variaciones significativas. Como expresa Anijovich (2010) estas diferencias incluyen el origen, la etnia, la cultura, la lengua, la situación socioeconómica, las características personales, los estilos de aprendizaje, las inclinaciones, las necesidades, los deseos, las capacidades y las dificultades de los alumnos.

En el estudio “La Persistente Influencia Del Origen Social Sobre la desigualdad de Resultados. Una Aproximación Multi- Nivel a partir de Pisa 2009, realizado por Rosario Scandurra (2009) se aborda la influencia persistente del origen social sobre la desigualdad en los resultados educativos a partir de los datos de PISA 2009”. La investigación explora cómo factores estructurales, como el estatus socioeconómico de las familias y la composición social de las escuelas, tienen un impacto decisivo en el rendimiento académico. Scandurra argumenta que, si bien el acceso a la educación se ha democratizado en las últimas décadas, las desigualdades de resultado se mantienen constantes, con las clases altas asegurando su ventaja relativa.

El estudio revela que las políticas educativas y las condiciones organizativas de los centros escolares juegan un rol determinante, ampliando o reduciendo las brechas de desigualdad entre los estudiantes de distintos contextos socioeconómicos. La investigación refiere que las características del sistema educativo influyen notablemente en los logros de los estudiantes y sugiere que, aunque se han implementado esfuerzos para igualar las oportunidades educativas, estos no han logrado compensar de forma efectiva las desventajas de origen socioeconómico. Así se perpetúa un sistema de “máxima desigualdad constante”, en donde las clases bajas enfrentan barreras significativas para mejorar sus resultados académicos en comparación con las clases altas​.

En este escenario, el capital cultural con el que ingresan los estudiantes es fundamental para determinar las posibilidades de éxito académico y la continuidad de los estudiantes en la universidad. Puntualmente, Bourdieu (2003) expresa que “toda enseñanza, y más particularmente la enseñanza de la cultura (incluso la científica), presupone implícitamente un cuerpo de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir que constituye el patrimonio de las clases cultivadas” (p.38). En este sentido, los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes traen consigo, influyen significativamente en su capacidad para cumplir con las expectativas académicas. Como refiere Scandurra “habría que mejorar los factores contextuales en que se socializan y viven los estudiantes con mayor desventaja de partida” (Scandurra, 2009, p. 406).

En línea con lo anteriormente mencionado resulta relevante mencionar también el estudio de Colorado Carvajal (2024) titulado “El capital cultural y otros tipos de capital en la definición de las trayectorias escolares universitarias”. En este estudio el autor examina cómo diferentes tipos de capital (cultural, social, económico y político) inciden en las trayectorias escolares de los estudiantes universitarios. A partir de la teoría de Pierre Bourdieu, el autor identifica la relevancia del capital cultural, señalando que este tiene un peso significativo en el desempeño académico, siendo el tipo de capital que mejor explica la continuidad y éxito en los estudios universitarios. Mediante un análisis de correlación y de conglomerados, Colorado Carvajal clasifica a los estudiantes en tres grupos: “herederos” (con altos niveles de capital cultural, social y económico), “políticos” (con alto capital político) y “pioneros” (con bajos niveles en todos los capitales). Esta clasificación demuestra que los “herederos” tienden a tener trayectorias escolares más exitosas, mientras que los “pioneros” y “políticos” presentan, en general, mayores dificultades. Este estudio aporta al entendimiento de las desigualdades en el ámbito educativo, subrayando que los recursos culturales y sociales siguen siendo determinantes en la estructura académica universitaria.

Los estudios mencionados dan cuenta de la importancia del capital cultural como un factor determinante en el éxito académico de los estudiantes, especialmente al inicio de su trayectoria universitaria. Pierre Bourdieu (1987), en su obra “Los tres estados del capital cultural” se refiere al concepto de capital cultural y sostiene que “el capital cultural es un tener transformador en ser, una propiedad hecha cuerpo que se convierte en una parte integrante de la “persona”, un hábito” (p.2). Se comprende que la falta de estos recursos puede llevar a una perpetuación de las desigualdades, aunque este proceso no siempre es visible o reconocido abiertamente.

En la Obra “Los tres estados del capital cultural” (1987) Bourdieu refiere al capital cultural, un capital que se transmite principalmente en las familias, y su adquisición y uso están muy vinculados al capital económico y las oportunidades sociales. El mismo, puede ser entendido de tres formas:

• Como capital incorporado: se refiere al conocimiento y habilidades que una persona adquiere con el tiempo. Requiere esfuerzo personal y no se puede transferir directamente a otra persona.

• Como capital objetivado: en relación a los bienes culturales como libros, obras de arte o instrumentos. Pueden ser comprados o heredados, pero para usarlos bien, se necesita tener conocimientos previos.

• Como capital institucionalizado: específicamente títulos académicos o diplomas que certifican el conocimiento de una persona. Estos títulos tienen un valor en el mercado laboral y pueden convertirse en beneficios económicos.

Desde este encuadre teórico se desprenden las líneas de acción que se espera llevar a delante en la Universidad de Congreso. Si, como refiere Bourdieu (2005), los estudiantes creen que no pueden tener éxito porque no tienen el “capital cultural adecuado”, esta creencia puede influir negativamente en su rendimiento y reducir sus posibilidades de éxito. En este escenario, urge la implementación de una enseñanza crítica que reconozca y aborde las desigualdades culturales inherentes a los estudiantes. En línea con los pensamientos de Ezcurra (2007), la función de las instituciones no es solo transmitir conocimientos, sino también cerrar o achicar la brecha entre el capital cultural que los estudiantes traen consigo y las demandas académicas que se les imponen. Para ello, deben proporcionar los recursos y apoyos necesarios que permitan a todos los estudiantes, independientemente de su trasfondo cultural y social, desarrollar plenamente sus capacidades y alcanzar el máximo potencial en su trayectoria educativa.

“En esa línea, y en su lenguaje, P. Bourdieu (2003) reclama una “pedagogía racional”, una enseñanza que tome en cuenta dicha desigualdad cultural socialmente condicionada. Una “pedagogía” fundada en una sociología de las desigualdades culturales” (Ezcurra, 2007, p.13).

A la luz de estas reflexiones se asume que el punto de partida de cada estudiante marca una huella indeleble en la primera experiencia académica y en muchos casos, puede definir su continuidad o deserción. Como refiere Ezcurra (2007) “para muchos estudiantes de bajos ingresos la universidad se ha convertido en una puerta giratoria: así como entran, salen. Una vez más, exclusión educativa, selección social. La universidad como reproductora de la desigualdad” (p.31).

4. Sobre el abordaje metodológico

Esta investigación se basa en un enfoque cualitativo. Utiliza el estudio de caso definido por Vasilachis de Gialdino (2006) como un sistema delimitado en tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones sociales donde se busca dar cuenta de la particularidad del mismo en el marco de su complejidad (p.219). Y agrega que “otorga prioridad al conocimiento profundo del caso y sus particularidades por sobre la generalización de los resultados” (Vasilachis de Gialdino, 2006, p. 220).

El objetivo principal es alejarse de la separación tradicional entre la construcción teórica y su aplicación, permitiendo que la teoría y la práctica se retroalimenten de manera continua. Esto facilita un proceso de investigación que no solo busca entender la realidad, sino también influir en ella para generar cambios significativos.

Específicamente, el proyecto, desarrollado en el marco de la cátedra Introducción a la Psicología I de la carrera de Psicología en la Universidad de Congreso, ha utilizado la observación participante como técnica principal.

Una forma de producir conocimiento que constituye la característica distintiva de la OP, en la que el compromiso del investigador supone enfrentar la tensión entre el involucramiento y el distanciamiento en las situaciones sociales en las que se encuentra. En la que el despliegue de relaciones e interacciones «cara a cara», compartiendo actividades y sentimientos durante un período prolongado de tiempo, se constituye en un soporte imprescindible de la investigación (Vasilachis de Gialdino, 2006, p.125).

Esta metodología ha sido implementada tanto en el aula como en las sesiones de tutoría, lo que ha permitido una inmersión directa en las dinámicas diarias entre los estudiantes y los docentes. Al realizar la observación en su contexto natural, se han podido identificar en tiempo real las diferencias entre las expectativas académicas y el bagaje cultural de los estudiantes, identificando efectos directos en las trayectorias de los estudiantes.

La aplicación de esta metodología ha sido esencial para comprender de manera profunda las interacciones y desafíos dentro del proceso educativo, permitiendo no solo un análisis más detallado, sino también reconociendo necesidades y posibles intervenciones para mejorar la experiencia educativa. Así, este enfoque metodológico no solo describe la realidad educativa, sino que también participa activamente en su transformación, buscando soluciones concretas a la problemática detectada.

5. Para adentrarnos en la propuesta de intervención

La propuesta pedagógica diseñada que se desprende de la investigación, se relaciona directamente con los contenidos propuestos en el programa de la cátedra “Introducción a la Psicología I”. Específicamente se vincula con la Unidad II y III, considerando Procesos Cognitivos y Procesos Afectivos respectivamente.

Contempla dos instancias que se trabajarían en forma simultánea. Por un lado, se trabajaría con el cuerpo docente, específicamente docentes del primer año de psicología, a los efectos de aunar criterios sobre qué habilidades, conocimientos o herramientas consideran relevantes que debe tener el ingresante y qué aportes se pueden realizar desde el equipo docente para abordar esta problemática. El trabajo con los docentes permitiría sentar las bases sobre las cuales organizar, en una segunda instancia, el trabajo con los estudiantes, donde se trabajaría concretamente, con talleres, seminarios o encuentros que promuevan una escucha activa. La idea sería implementar con los estudiantes, las estrategias acordadas con el equipo docente.

Puntualmente la propuesta de intervención tiene como objetivo crear, dentro del horario curricular, un espacio semanal/mensual, donde se brinden herramientas metodológicas para los estudiantes en su primera experiencia dentro de la universidad, crear un espacio de apoyo pedagógico en donde se trabajen estrategias de estudio, de comprensión de textos, organización del contenido de las materias, entre otras necesidades emergentes, para ayudar a los estudiantes ingresantes en su adaptación a la vida universitaria.

Al mismo tiempo se propone la creación de un grupo de asesoramiento pedagógico o comunidad de aprendizaje entre los estudiantes del primer año, en complemento al anteriormente mencionado, orientado a brindar apoyo en relación a los contenidos de cada cátedra, para fortalecer el aprendizaje de los contenidos y realizar un acompañamiento. En este sentido se entiende que las redes de apoyo entre docentes y estudiantes y de alumnos entre sí, podrían favorecer los aprendizajes y sostener las trayectorias, evitando que las dificultades académicas generen impacto a nivel personal y alimenten creencias erróneas sobre su persona.

6. Líneas de acción y Propuesta de Intervención

En la implementación de esta propuesta se integran los contenidos de la unidad II y III del programa. En este sentido, los procesos cognitivos y afectivos se pondrán en juego en cada una de las propuestas ya que entiendo que en el aprendizaje confluyen ambos procesos indisolublemente. Los diferentes encuentros se estructurarán para estimular la comprensión y retención de la información académica. La inteligencia y el aprendizaje se abordarán desde una perspectiva constructivista, donde los estudiantes son activos en la construcción de su conocimiento a través de la interacción con el contenido y los recursos digitales. Finalmente, se fomentará la reflexión y la aplicación de conocimientos en diversos contextos, fortaleciendo así la relación entre lenguaje y pensamiento crítico.

En cuanto a los procesos afectivos, la propuesta incluirá actividades y herramientas para el desarrollo de la inteligencia emocional y la gestión de emociones en un entorno académico. Desde el aula virtual se ofrecerán módulos sobre la relación entre emociones y aprendizaje, proporcionando a los estudiantes herramientas para manejar la ansiedad y el estrés. Las comunidades de aprendizaje y las tutorías presenciales fomentarán el apego y la afectividad, creando un sentido de pertenencia y apoyo mutuo. Además, los talleres de inteligencia emocional y la capacitación en alfabetismo emocional fortalecerán competencias como la empatía y la autorregulación emocional, esenciales para el desempeño académico y social.

En el siguiente cuadro se detallan las actividades propuestas para desarrollar con los estudiantes.

A continuación, se describen las dinámicas que se proponen para trabajar de manera conjunta con los docentes del primer año de la carrera.

7. Reflexiones finales

La investigación presentada en este artículo pone de manifiesto la importancia que tiene el capital cultural en los inicios de las trayectorias de los estudiantes universitarios, particularmente en el contexto del primer año de la carrera de Psicología en la Universidad de Congreso. A través de un enfoque cualitativo y mediante la metodología de investigación-acción, se ha logrado una comprensión profunda sobre la dicotomía entre el capital cultural con el que los estudiantes ingresan y el que se espera que posean al inicio de su trayectoria universitaria. Esta diferencia no solo genera dificultades en la comprensión y aplicación de los contenidos teóricos, sino que también afecta el desarrollo de habilidades clave necesarias para transitar con éxito su trayecto académico. En este sentido, el concepto de "aula heterogénea" emerge como una herramienta didáctica indispensable para abordar la diversidad cultural y socioeconómica del estudiantado, promoviendo así una enseñanza verdaderamente inclusiva.

La investigación sugiere que las instituciones educativas, y en particular las universidades, deben asumir un rol activo en la nivelación de las oportunidades, proporcionando los recursos y apoyos necesarios para que todos los estudiantes puedan alcanzar su máximo potencial. Esto es crucial para evitar que la universidad se convierta en un espacio de reproducción de desigualdades y, por el contrario, sea un espacio de inclusión y equidad.

A la luz de estos hallazgos se propone un plan o propuesta pedagógica que no solo reconozca estas desigualdades, sino que también implemente estrategias para visibilizarlas y abordarlas. Desde esta inteligencia se propone una renovación o resignificación de las prácticas docentes en el marco de la carrera de Psicología de la Universidad de Congreso, a los efectos de que la enseñanza no se limite a la mera transmisión de conocimientos, sino que se focalice en el acompañamiento y sostén de cada estudiante con el fin de formar también profesionales sensibles, ciudadanos - agentes de salud conscientes y comprometidos con la diversidad y la inclusión en el ámbito educativo.

En conclusión, este estudio no solo aporta conocimiento para el entendimiento de la influencia del capital cultural en la educación superior, sino que también ofrece acciones concretas para mejorar la experiencia educativa de los estudiantes de primer año. Desde una práctica situada en el contexto específico de la Universidad de Congreso y luego de su revisión, se podrá hacer extensiva la aplicación de esta propuesta a otras unidades académicas para avanzar hacia una educación más justa y equitativa. El objetivo es que, desde la carrera de Psicología, la institución no funcione como puerta giratoria que perpetúe lógicas excluyentes. Hay todo un horizonte por delante, sólo resta poner manos a la obra.

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Notas de autor