1. Introducción

El presente artículo se inscribe en el campo de estudios sobre la llamada profesión académica, y toma como caso de indagación empírica la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ). Se procura examinar y comprender la articulación entre las posiciones que ocupan en la estructura académica de dicha universidad sus docentes-investigadores y las estrategias (sociales, laborales y propiamente académicas) de tomas de posición por ellos desplegadas durante el periodo 2019-2024. Para lo cual, se focaliza en las siguientes dimensiones analíticas de sus trayectorias: capitales detentados, habitus desplegado y condiciones socio-institucionales. La propuesta se desprende de una línea de investigación desarrollada en el Instituto de Investigaciones Socioeconómicas (IISE, Facultad de Ciencias Sociales) de la UNSJ, en el marco del Proyecto CICITCA-UNSJ denominado Cartografía de la profesión académica en la Universidad Nacional de San Juan (2019-2024), acreditado vía Resolución N°0116-FCS-UNSJ-2023.

En cuanto al proceso de construcción de conocimiento, dadas las características del objeto de estudio, ha sido abordado desde un enfoque metodológico relacional, articulando dos grandes dimensiones analíticas. Por un lado, un acceso estadístico-documental, a partir de examinar registros académicos públicos, marcos normativos específicos sobre la profesión académica en la institución y bases de datos ad hoc construidas por el propio equipo de investigación. Entre ellas, se destaca una base de datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC, 2022), con información relativa a los cargos docentes y no docentes con que cuenta la institución. Adicionalmente, esta investigación se nutre de datos primarios producidos a partir del acceso formal al sistema SIGEVA-UNSJ, CONICET-San Juan y resultados de la última categorización del PROINCE-UNSJ. De allí se obtuvo información relativa a los docentes-investigadores de la UNSJ categorizados/as en el Programa de Incentivos de Docentes Investigadores (PROINCE) y del cuerpo de investigadores de la UNSJ que además están vinculados institucionalmente al Consejo, sea en calidad de becarios o como investigadores de carrera.

Por otro lado, se ha desplegado un acceso etnográfico, tendiente a reintroducir las experiencias, representaciones y disposiciones de las personas implicados en los procesos examinados. Este acceso ha permitido indagar en torno a la construcción diferencial de las carreras académicas -career-building- en las trayectorias de docencia e investigación de profesores de la Universidad, a partir de recuperar las diversas experiencias y memorias contenidas en las diversas entrevistas realizadas por el equipo de investigación, que focalizaron en sus recorridos institucionales y estrategias de acceso/permanencia/promoción desplegadas. En este sentido, cabe destacar que se realizaron un total de 35 entrevistas en profundidad que recuperan las trayectorias y percepciones de docentes de las cinco facultades^[1] y de la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud.

2. Heterogeneidades en la construcción de la carrera académica: un recorrido por el constructo teórico del trabajo

El abordaje del “trabajo académico” como oficio y profesión, incluyendo los matices de su estructura ocupacional, las formas de ingreso y promoción de las personas, así como el modo de integración de la docencia con otras funciones universitarias (como la investigación y la extensión), ha crecido notablemente en todo el mundo en las últimas décadas. Este fenómeno, conocido como “profesión académica”, también abarca dimensiones alusivas a los criterios de evaluación, la calidad de los programas de formación, así como el propio desarrollo institucional de las mismas Universidades. Además, la influencia de la cultura académica global es un factor clave en su configuración.

La conceptualización del tema posee una larga trayectoria, siendo interpretada de diversas maneras y respaldada por una amplia literatura especializada. A nivel internacional existe un amplio espectro de estudios disponibles. En el plano internacional destacan algunos trabajos clásicos como los de Altbach y Finkelstein (1997); Becher (1989) o Clark (1987) y otros recientes como los Beigel, Gallardo y Bekerman (2018); Fernández Lamarra y Pérez Centeno (2011); Altabach (2004); entre otros. A nivel nacional, se destacan el trabajo sobre culturas evaluativas en Argentina coordinado por Beigel y Bekerman (2019); el estudio sobre la profesión académica universitaria en dicho país elaborado por Pérez Centeno (2017); el abordaje de la relación entre actividad científica y profesión académica realizado por Prego y Prati (2006) así como el trabajo de García de Fanelli (2009) sobre carrera académica e incentivos a docentes en las Universidades Nacionales; entre varios otros.

Del análisis de la literatura especializada se desprende que el término “profesión académica” fue popularizado en todo el mundo para referirse al trabajo de los académicos, comprendiendo de manera general las actividades de enseñanza e investigación que desempeñan profesores del sistema universitario. Sin embargo, hoy en día, sus trayectorias laborales abarcan múltiples funciones de la Universidad, superando la dicotomía entre docencia e investigación y reconociendo labores de extensión, transferencia e incluso gestión. De acuerdo con Marquina (2013) la “profesión académica” constituye la base fundacional de otras profesiones, deviniendo en “profesión de profesiones”.

Ciertos estudios, como los de Stromquist (2009) o Altbach (2004) han revelado que la profesión de académicos en cada país está sujeta en gran medida al impacto de las tendencias del sistema académico mundial. En efecto, su ejercicio se ve permeado constantemente por los procesos de masificación, diversificación e internacionalización de la ciencia y educación superior. Entre otros aspectos, se ha observado una mayor concentración de mejores docentes de las universidades en los centros de élite de cada país o su traslación (mediante políticas de movilidad académica) hacia naciones más desarrolladas, que ofrecen mayor financiamiento en términos de formación e investigación, así como mejores condiciones laborales y salariales.

El rol de las publicaciones indexadas, los rankings universitarios y los indicadores bibliométricos ha ganado relevancia en los procesos de construcción de carrera académica, a partir de la delimitación de criterios de evaluación y financiamiento para las universidades y docentes. Esto ha llevado a que las instituciones se jerarquicen según su rendimiento en estas métricas, favoreciendo a la corriente mainstream del conocimiento. En efecto, la “profesión académica” en América Latina ha adoptado una configuración heterogénea y segmentada, con docentes que se integran al modelo mainstream y otros que participan en circuitos regionales alternativos (nacionales o de la propia región) o directamente enfocados en sus propias agendas locales.

En este marco, el campo científico-universitario argentino se caracteriza por estimular una clara orientación hacia la internacionalización, pero que coexiste con políticas de incentivo a las vocaciones científicas de carácter nacional, pero dada la relación-tensión entre ambas tendencias persisten en el campo una serie de asimetrías regionales, institucionales, disciplinares y de género. Además, este espacio ha estado marcado históricamente por una separación entre investigación y docencia. De un lado, se destaca el CONICET que se ha consolidado como principal organismo dedicado a la producción de conocimiento y, del otro, las Universidades Nacionales que tras la implementación del “Programa de Incentivos a Docentes Investigadores” (PROINCE) transformaron sus habituales prácticas académicas hacia un ejercicio científico más regulado. A la fecha, tanto las universidades públicas como el CONICET han devenido en los principales espacios para desarrollar carreras académicas en Argentina, donde docentes, investigadores y becarios son evaluados constantemente en función de su productividad.

Para el abordaje de la profesión académica en el caso de la UNSJ, se han retomado los aportes de Pierre Bourdieu. Su perspectiva sobre la sociología reflexiva (1995), provee ciertas categorías analíticas específicas que resultan de gran utilidad explicativa-comprensiva para abordar el relacionamiento de las diferentes condiciones de existencia de los docentes-investigadores de la UNSJ (volumen y estructura de capital y posición relativa en el espacio académico) con los sentidos vividos y sus propias prácticas. Ello ha permitido indagar las posiciones ocupadas por los diversos agentes académicos en la estructura institucional de la UNSJ y reconocer, también, sus diferentes tomas de posición para de ese modo no sólo dar cuenta de los sentidos objetivos que orientan dichas prácticas sino también de su sentido vivido.

A los fines de este estudio, resulta relevante focalizar en algunos conceptos centrales de la sociología reflexiva propuesta por Bourdieu, tales como capital, habitus y trayectorias. En cuanto al primero de ellos, entendemos al capital institucional como un tipo de capital social. Como indica Beigel (2017), el papel del prestigio académico acumulado en equipos de larga duración e inserción internacional, así como las disposiciones allí distribuidas y su análisis en relación con el papel de los académicos en la dirección de institutos, proyectos y/o equipos de investigación como así también el grado de conexión e intermediación que ocupan en las redes colaborativas, constituyen factores explicativos esenciales para conocer y comprender el tipo y grados de capital social institucional adquirido. En relación con, se destaca otra especie particular de capital, el cultural. Dentro del campo científico la apuesta es por el capital cultural en su acepción de capital científico, es el capital que se disputa en el campo y que además constituye la lógica de permanencia y promoción en las trayectorias de los docentes-investigadores. Se trata del “capital científico” en disputa y refiere a la “capacidad de hablar y actuar legítimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia de ciencia” (Bourdieu, 2003, p. 76).

La noción de trayectoria resulta también de vital importancia, pues permite articular en el análisis a la dimensión subjetiva de los actores (expectativas, valoraciones, elecciones) junto a los elementos contextuales en los cuales se desarrollan sus itinerarios personales. Según Augusto de Venanzi (1990), las trayectorias devienen de un complejo entramado de factores cuyos antecedentes no comienzan con el ingreso formal al campo, sino que se elaboran antes y por la acción de otros varios elementos. Pueden destacarse tres fases principales en la construcción de una trayectoria: etapa de pre-socialización (comprende aquellas actitudes ocupacionales a las que estaría sujeto el agente antes de ingresar a la carrera universitaria), etapa de socialización académica (ligada a las actitudes y prácticas de formación e incorporación del “oficio” que el agente va desplegando en relación con sus pares universitarios); etapa de socialización profesional (que da cuenta del momento de ingreso a espacios laborales, donde los sujetos se encuentran con nuevos marcos normativos conformados por conocimientos, ideologías y culturas institucionales). En este marco, las tomas de posición de las diversas categorías de docentes universitarios en la estructura académica de la institución no dependen únicamente de las condiciones objetivas del campo sino también y fundamentalmente de sus trayectorias académicas (cristalizadas en sus estrategias sociales, laborales y propiamente académicas) o, más precisamente, del grado en que la conservación o el aumento de sus especies de capital están ligados a la perpetuación o a la transformación del sistema, lo que en definitiva va demarcando sus trayectorias o recorridos institucionales.

Lo hasta aquí dicho remite a otro de los conceptos clave, el de habitus, que remite a un mecanismo estructurante que opera desde adentro de los agentes. Es el principio generador de las estrategias que les permiten enfrentar situaciones diversas. Producto de la interiorización de una multiplicidad de estructuras externas, el habitus reacciona a los solicitantes del campo de una forma, a grandes rasgos, coherente y sistemática. En su calidad de colectivo individualizado por el rodeo de la incorporación, o de individuo biológico “colectivizado” por la socialización, el habitus es un concepto emparentado con la intención en acción o con la estructura profunda.

3. Las “posiciones” del cuerpo docente

Como se mencionó, la UNSJ está conformada por cinco Facultades y una Escuela Universitaria en Ciencias de la Salud. En relación con su estructura académica, según datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC, 2022), a la fecha de este estudio cuenta con 4.317 cargos vinculados a docentes de nivel universitario. Según su Estatuto universitario (2011), la profesión académica en la UNSJ reconoce el ejercicio de funciones docentes, de investigación científica y de creación artística. De acuerdo a su artículo 122 los cargos asumen la siguiente estructura: (a) Categorías de profesor ordinario: Titular, Asociado, Adjunto, Jefe de Trabajos Prácticos o Auxiliar de Primera Categoría; (b) Carácter de la función: Reemplazante, Transitorio, Interino y Efectivo; (c) Dedicación horaria semanal: Simple (10 horas), Semiexclusiva (20 horas) y Exclusiva (40 horas).

En lo que sigue, focalizaremos en la distribución de cargos según los criterios de jerarquización que demarcan sus categorías, carácter y dedicaciones.

Gráfico 1.

Posiciones docentes en la UNSJ, según categorías de cargos y dedicaciones.

Fuente: Elaboración propia, en base a SIGEVA-UNSJ (2022).

Del total de cargos docentes de nivel universitario con que cuenta la UNSJ, prevalece la categoría de JTP, que concentra el 36 % del total. El resto de las categorías se distribuyen de la siguiente forma: Titulares 27 %, Adjuntos 21 %; Asociados 5 %, Ayudantes de 1ra 4% y Ayudantes de 2da 6%. Esta alta proporción de cargos JTP en la institución podría estar reflejando, por un lado, una remuneración menor y menos estable que aquellas que en su estructura cuentan con mayoría de cargos de profesor titular o adjunto. Y, por otro lado, refiere una estructura jerárquica rígida donde el acceso a puestos superiores (como adjunto, asociado, titular) resulta muy limitado o la movilidad es relativamente lenta. En cuanto a las dedicaciones se observa la siguiente tendencia: los cargos simples ascienden al 47 % del total, los semiexclusivos constituyen un 28 %, mientras que los exclusivos sólo un 25 %. La amplia mayoría de cargos simples, es un factor indicativo de la escasa diversificación de las labores académicas del profesorado universitario o bien de su sobrecarga laboral.

En relación con ello, interesa examinar de forma articulada el interjuego entre tipos de cargos y dedicaciones. Al contundente predominio de cargos simples que existe en la UNSJ, se le suma que en su mayoría corresponden a la categoría de JTP (45 %). Esta predominancia de bajas dedicaciones horarias y categorías docentes de menor rango refleja los limitados márgenes de acción de una parte significativa del profesorado, no solo en cuanto a la enseñanza en las aulas, sino también en su participación en proyectos de investigación, actividades de extensión y prácticas de formación de recursos humanos. En particular, en contextos con restricciones presupuestarias como el actual, estas situaciones complejizan mucho más la labor docente. Con frecuencia, los JTP asumen responsabilidades extra en las clases teóricas, de investigación o extensión (sin una remuneración acorde). Además, las escasas posibilidades de ascenso en la institución, generalmente reflejadas en los sistemas de evaluación y categorización que reservan la dirección de proyectos y formación de recursos para docentes con cargos superiores (adjuntos, asociados o titulares), suelen generar situaciones de estancamiento profesional y frustración en gran parte del plantel docente. En relación con los cargos con dedicación exclusiva, el 53 % se concentran en los puestos más altos de la estructura académica: corresponden a Profesores Titulares. Dada su dedicación de tiempo completo, estos docentes suelen estar a cargo de planificaciones y evaluaciones de cátedra, dirigen tesistas y combinan su labor de enseñanza con la dirección de equipos de investigación o actividades de extensión. Finalmente, en relación con los cargos con dedicación semiexclusiva, se observa un tipo de distribución heterogénea: hay un 49 % con rango de Profesores Titulares o Adjuntos y un 43 % adicional con cargos de Jefes de Trabajos Prácticos (JTP).

De acuerdo a estudios recientes (Algañaraz, 2021), la mayoría de las dedicaciones simples de la UNSJ se concentra en las facultades de Ciencias Sociales, Filosofía y Arquitectura, representando casi el 50% de los cargos en cada una, en su mayoría ocupados por JTP interinos y suplentes. Ello se debe, esencialmente, a los rasgos distintivos de algunas de las profesiones que allí se despliegan como Arquitectura, Contador Público o Abogacía, cuya mayoría de sus docentes complementan la enseñanza con el ejercicio de su profesión por fuera de la universidad. Otro aspecto a destacar tiene que ver con la distribución de cargos según el carácter de su función, en la UNSJ solo el 34 % de la planta docente ha accedido a sus cargos por concurso. Aunque el Estatuto Universitario garantiza estabilidad mediante concursos, este mecanismo se fue burocratizando gradualmente, limitando así las oportunidades de promoción. Los concursos combinan criterios meritocráticos, políticas institucionales internas y la antigüedad en la carrera docente.

Gráfico 2.
Feminización del cuerpo docente de la UNSJ, según tipos de cargos.
Fuente: Elaboración propia, con base en SIGEVA-UNSJ (2022).

La estructura de cargos en la UNSJ presenta predominancia del componente femenino: 54,3% de profesoras sobre el total de docentes. Esto se traduce en la distribución de cargos según categorías en los que los principales puestos presentan una predominancia femenina, siendo significativo la concentración del más del 65% de cargos Adjuntos en manos de mujeres. Sin embargo, en el escalafón inicial, que incluye los cargos de Ayudantes de 1ra y 2da, los varones son mayoría, representando el 46,5% las mujeres. Analicemos ahora la relación de género en los cargos docentes, considerando no solo las categorías ocupadas, sino también las dedicaciones correspondientes a cada una.

Gráfico 3.
Posiciones docentes en la UNSJ según tipos de cargo, dedicación y género de los agentes.
Fuente: Elaboración propia, con base en SIGEVA-UNSJ (2022).

La estructura de posiciones docentes en la UNSJ evidencia ciertas dificultades tradicionales para el acceso y la promoción docente. En los cargos simples y semiexclusivos predominan las mujeres claramente. Sin embargo, en los cargos de dedicación exclusiva, se observa una relativa paridad cercana al 15% entre hombres y mujeres.

Gráfico 4.
Posiciones académicas de docentes con formación doctoral en la UNSJ.
Fuente: Elaboración propia, con base en SPU (2020).

De acuerdo al último Anuario de Estadísticas Universitarias provisto por la SPU (2020), la UNSJ cuenta con un total de 368 cargos docentes revestidos por doctores, lo cual representa un 8,6% de total de cargos disponibles en la institución. Destaca que el grueso de estos cargos docentes revestidos por doctores en la UNSJ se concentra alrededor de la categoría más alta: Titular (54%). Uno de los factores explicativos de este proceso es el crecimiento de la dotación de becarios e investigadores de planta del CONICET experimentado fundamentalmente en la última década.

Alcanzado este punto, interesa indagar en torno a la movilidad académica en la UNSJ, a fin de conocer las principales tendencias de circulación internacional de sus docentes e investigadores. En relación con ello, durante 2020 se desplegaron un total de 33 movilidades (24 profesoras y 9 profesores), las cuales según sus países de destino asumen la siguiente distribución cartográfica:

Gráfico 5.
Docentes de la UNSJ movilizados/as, según país de destino.
Fuente: elaboración propia con base en Secretaría de Posgrado y Relaciones Internacionales (UNSJ, 2020)

En general, la movilidad docente durante el año estudiado se concentró en América Latina, con un total de 20 docentes, de los cuales 18 fueron mujeres y 2 varones. En cuanto a las movilizaciones hacia Europa o Estados Unidos, ascendieron a 13, con una mayor participación masculina (7 varones y 6 mujeres).

Gráfico 6.
Docentes de la UNSJ movilizados/as, según Unidad Académica de procedencia y alcance geográfico de la institución de destino.
Fuente: elaboración propia con base en Secretaría de Posgrado y Relaciones Internacionales (UNSJ, 2020).

Al analizar la Unidad Académica de procedencia y el destino geográfico de los organismos, la distribución fue la siguiente: la Facultad de Ingeniería concentró la mayoría de las movilizaciones internacionales (12), distribuidas entre América Latina y Europa, con destinos en universidades como La Serena (Chile), Oriente (Cuba), Católica de Chile, Oviedo, Valencia y Sevilla (España). En cuanto a la Facultad de Arquitectura tuvo 7 docentes movilizados, todos hacia instituciones latinoamericanas como las universidades de La Serena (Chile), de la República (Uruguay) y de Antioquia (Colombia). La Facultad de Ciencias Exactas también movilizó a 7 docentes, 4 de ellos hacia Europa y Estados Unidos, y 3 en México y Colombia. La Facultad de Ciencias Sociales, por su parte, movilizó a 5 docentes, con 3 destinos en España y 2 en México y Colombia. Por último, 2 docentes de la Facultad de Filosofía realizaron estancias en Cuba y Chile.

Otro aspecto importante a destacar tiene que ver con los recursos humanos para la investigación en la UNSJ. Del total de profesores que a la fecha integran la UNSJ, 1.791 (43% varones y 57% mujeres) complementan su rol docente con labores específicas de desarrollo científico-tecnológico y, la mayoría, precisamente por efecto de los dos sistemas de investigación más importantes del campo científico-universitario nacional: el PROINCE y el CONICET. En relación con el PROINCE, el 81% del total de docentes que desempeñan funciones de investigación en la UNSJ se encuentran categorizados en el PROINCE. Un 15% cumple funciones en el CONICET, mientras que el 4% restante circula por ambos espacios.

Gráfico 7.
Personal de CONICET- UNSJ según lugar de trabajo y categoría.
Fuente: Elaboración propia en base a Nómina personal CONICET (CCT-San Juan, 2020).

En cuanto al CONICET, cabe destacar que de los 120 investigadores insertos en la CIC de CONICET que desempeñan sus tareas científicas en la provincia de San Juan, 117 lo hacen en el marco de la Universidad Nacional de San Juan, sea en espacios de investigación dependientes de dicha casa de estudio o en Unidades Ejecutoras de Doble Dependencia UNSJ-CONICET. Los tres restantes se desempeñan en los siguientes espacios: 2 en la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Católica de Cuyo y, el tercero restante declara como lugar de trabajo al Ente Provincial Regulador de Energía de San Juan. Por su parte, de los 240 becarios/as del sistema de becas para posgraduados de CONICET, un total de 229 se desempeñan en alguna Unidad Académica de la UNSJ. Los restantes 11 se distribuyen del siguiente modo: 1 en el Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Agricultura Familiar del INTA y, 3 en la Facultad de Ciencias Químicas y Tecnológicas; 1 en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales; 5 en la Facultad de Ciencias Médicas y 1 en la Facultad de Filosofía y Humanidades, todas Unidades Académicas de la Universidad Católica de Cuyo.

Gráfico 8.
Docentes-investigadores UNSJ-PROINCE según Unidad Académica y categoría de investigación.
Fuente: Elaboración propia, con base en datos PROINCE-UNSJ (2019).

La mayoría de los docentes-investigadores categorizados en el Programa de Incentivos se concentran en la Facultad de Ingeniería (35%), seguida por la Facultad de Filosofía (21%) y las de Ciencias Sociales (16%), Ciencias Exactas (15%), Arquitectura (12%) y, en menor medida, la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud con un 0,3%. En general, la distribución de las categorías de incentivos (CEI) en las cinco facultades destaca la categoría intermedia (III) como la más representada. Ello se relaciona con el recambio generacional que evidencia la estructura institucional de la UNSJ donde la mayor parte de los docentes con categorías I y II ha accedido a su jubilación, mientras que los “recién llegados” cuentan con las categorías más bajas del sistema (IV y V) o bien no alcanzaron a participar del último proceso de categorización efectuado.^[2]

Finalmente, queda por destacar una dimensión fundamental de la profesión académica como lo es la función de extensión. En el marco de la UNSJ, estas actividades se enfocaron principalmente en la visibilización de iniciativas artísticas y culturales, además de ofrecer capacitaciones en diversas áreas, dirigidas sobre todo a grupos sociales como personas mayores y mujeres. Según el relevamiento de las webs institucionales y memorias de la universidad, se identificaron 141 actividades de extensión y vinculación con la sociedad llevadas a cabo por docentes-investigadores entre 2014 y 2020.

Gráfico 9.
Acciones de extensión desplegadas por docentes-investigadores de UNSJ.
Fuente: Elaboración propia, con base en datos webs institucionales UNSJ (2022) y Memoria Institucional UNSJ (2020).

Las actividades de extensión en la universidad adoptan diversas formas: el 54% corresponden a talleres, voluntariado y tutorías; el 25% a producciones artístico-musicales; y el 21% a formación profesional. La mayoría (81%) se relaciona con actores no académicos, como entidades gubernamentales y organizaciones civiles, mientras que el 19% con actores académicos, principalmente dentro de la UNSJ. Muchas acciones se desarrollan en instalaciones de la universidad y no están dirigidas a una institución específica. Las que sí lo están, incluyen entidades gubernamentales (18%), organizaciones civiles (15%) y otras instituciones académicas (11%).

4. Las heterogéneas “tomas de posición” universitarias

Como indicamos anteriormente, las respectivas tomas de posición de los docentes universitarios no están determinadas solo por las condiciones objetivas del campo, sino que dependen en gran medida de sus trayectorias académicas. Para su indagación, recurrimos al momento cualitativo de la investigación, complementaria de las dimensiones histórico–estructurales arriba descriptas, lo que nos permitió comprender la configuración de cada trayectoria como un proceso activo y dinámico resultante, en cada momento, de las condiciones de posibilidad estructurales e históricamente situadas y de las estrategias de producción, reproducción y capitalización que despliega cada agente al interior del campo científico. La trayectoria de la carrera profesional de docentes de nivel universitario en la UNSJ, constituyó la unidad analítica; cuyo principal referente conceptual es la construcción teórica de Pierre Bourdieu y sus aportes desde la sociología.

Al descomponer los términos que forman este concepto, se detectó un conjunto de elementos relevantes que actuaron como “pistas” o “rastros” epistemológicos orientadores del proceso de conocimiento. Uno de ellos, es la configuración individual de la trayectoria; lo que nos permitió comprenderla como el resultado singular/particular del conjunto de actividades académicas (docentes y no docentes) de cada agente en un periodo de tiempo concreto. Un segundo elemento, es la posibilidad de correspondencia o similitud entre trayectorias de agentes con posiciones semejantes en un tiempo definido. Un tercer punto que se desprende del concepto de Bourdieu es el del espacio social o campos en permanente proceso de cambio, lo que nos llevó a considerar la configuración de cada trayectoria en relación con la del campo universitario y el campo social, como así también a identificar relaciones de fuerza y luchas por el capital institucional y científico en un momento histórico y su relación con los sistemas de interpretación y acción de los docentes.

La unidad de observación se limitó a docentes, de nivel universitario, de la UNSJ, con una antigüedad mínima de cinco años, y en actividad al momento de realización del estudio. Se alcanzó una muestra de 35 docentes distribuidos, lo más equitativamente posible, por unidad, que fue estratificado en relación con la edad de los entrevistados.

Teniendo en cuenta las diversas funciones académicas que constituyen la base orgánica en la que descansa, en general, el sistema universitario argentino, las carreras docentes pueden articularse (o no) con otros espacios de actuación alternativos a la enseñanza dirigidos al cumplimiento de tareas tales como: investigación, extensión/vinculación social, transferencia tecnológica, divulgación, así como también tareas relacionadas con la gestión institucional y la creación artística, esta última para el caso específico de la UNSJ. En esta dirección, y focalizando en las características particulares que presentan las trayectorias de los docentes de la UNSJ seleccionados, es posible advertir una importante diversidad en los itinerarios de desarrollo profesional relevados, pero también marcados puntos de relación que iremos describiendo en este apartado, considerando dimensiones de base seleccionadas para este estudio, tales como el sexo, el grupo generacional (en 3 segmentos etarios: 25 a 39 años; 40 a 59 años; 60 y más años) y la disciplina de adscripción.

Partiendo del supuesto de que la “vida académica” (con sus relaciones de desigualdad) se produce y reproduce a través de las prácticas de sus agentes, y como resultado de la relación dialéctica entre estos y las estructuras, en el sentido en que lo proponen Bourdieu (1988, 1990) y Giddens (1987, 1995), procuramos representar –a modo de síntesis ilustrativa- las posiciones de los agentes entrevistados, describiendo sus “experiencia de lugar”. Es decir, cómo “viven” su “itinerario académico” y las estrategias desplegadas para acumular capital institucional y científico. Para ello, apelamos a aspectos vinculados al capital cultural y a lo que nominamos como socio-laboral, a fin de distinguir las diferentes posiciones que objetivan diferentes trayectorias académicas.

4.1. Desempeño docente: acceso, cargos obtenidos y dedicaciones

Si ponemos el foco en las percepciones de los entrevistados respecto a sus inicios en la carrera docente y si bien hay diferencias generacionales y disciplinares para tener en cuenta, llama la atención, por un lado, el contexto de posibilidades que, en varios de los casos, ofrece la coyuntura para ingresar a la carrera docente. Así, por ejemplo, mientras algunos se vieron beneficiados por recambios generacionales (jubilaciones masivas) que dejaron abierta la posibilidad más inmediata de hacer efectiva la posesión de un cargo (ya fuera por concurso o tomando posesión de manera interina hasta tanto se abriera a concurso), otros pudieron ingresar a la carrera docente, en el largo plazo, adscribiéndose u ocupando ayudantías de segunda categoría en cátedras y/o en proyectos de investigación mientras cursaban sus carreras de grado. Tal cual lo manifiestan los relatos de los propios protagonistas, esto les permitió una vez egresados, tener mejores oportunidades de ascenso en la carrera docente.

Empecé en 2007 con una adscripción y recién mi primer cargo rentado lo tuve en el 2010, un JTP simple que lo tuve hasta hace tres años. Algunos se han jubilado, otros se han ido, se han reacomodado y no sé, eso me ha servido a mí para ir subiendo. He cumplido 15 años de antigüedad. Me subieron y ahora soy asociado simple (Comunicación Personal 10, 2022).

Yo me inicié cuando cursaba el segundo año de la carrera de Arquitectura en el 88, ahí empecé como ayudante alumna. Me recibí y como yo ya tenía 2 ayudantías me dan el interinato de un JTP para una asignatura y con el tiempo logro otro JTP simple por concurso. […] Después del JTP, pero te estoy hablando hace 2 años atrás, pasé a un adjunto simple, porque el docente titular estaba con licencia por enfermedad. ¿Actualmente estás como titular? Actualmente hace 1 año, claro, porque se jubila este docente que venía enfermo y ahí me quedo con un titular semi exclusivo en esa cátedra. ¿No es tan sencillo en esta carrera ascender? No. Dependes de los puntos de alguien que está por arriba tuyo, ahora si esos puntos caen por cualquier motivo, siempre se ve al que está en la cátedra. Eso se respeta acá. (Comunicación Personal 1, 2022).

Aquí es pertinente añadir algunas precisiones que refieren, sobre todo, al grado diferencial de posibilidades para participar en este tipo de espacios académicos que se evidencia en las experiencias de los docentes entrevistados. En efecto, sus relatos muestran algunas similitudes, pero también divergencias que pueden ser atribuidas a diferencias generacionales que se ven agudizadas en algunas disciplinas. Este es el caso, por ejemplo, de dos docentes que, aunque de distintas generaciones (una egresada a mediados de los años '80 y la otra a mediados de los ´90) y diferentes disciplinas (Ingeniería y Arquitectura, respectivamente), informan no haber tenido contacto con actividades de investigación ni de extensión durante su formación.

La investigación no existía formalmente, no había nada. Recién se empezó a generar actividad como en la década del 80s, a fines, ahí se empezó a ver un poco más de movimiento. Pero como formalmente no había universidad, no había CICITCA, no se presentaban proyectos de investigación. Cada uno hacía lo que podía. (Comunicación Personal 12, 2022).

No, mientras estudiaba no. Es decir, ¿querés que te diga la verdad? no estábamos ni muy informados de que existía la investigación y la extensión mientras nosotros cursábamos (Comunicación Personal 1, 2022).

Esta ausencia de espacios de investigación y extensión que manifiestan las entrevistadas al momento de comenzar sus carreras, coincide de hecho, con un marco estrecho de condiciones normativas y materiales que caracteriza sobre todo a las primeras dos décadas de existencia de nuestra universidad. En estos años podemos distinguir dos etapas que marcan los inicios de la trayectoria institucional de la UNSJ. Por un lado: con la creación de la universidad en octubre de 1973, se inicia un proceso de institucionalización de las actividades científicas severamente interrumpido por la dictadura militar en 1976, producto de la aplicación autoritaria de un plan de reestructuración educativa extendida a todos los niveles, pero fundamentalmente dirigido a las universidades. Por otro, con la llegada de Alfonsín al Ejecutivo Nacional en 1983, se retorna a la democracia iniciando un proceso de reinstitucionalización de la función de investigación en la UNSJ que había quedado completamente desbaratada desde 1976 (Algañaraz, 2021). Sin embargo, aunque ambas agentes se enfrentaron, en distintas coyunturas, a una escasa oferta de oportunidades para construir una carrera científica, esto solo lo consiguió la Ingeniera. La Arquitecta, por el contrario, se dedicó fuertemente a la docencia involucrándose, menos, con actividades de investigación y de extensión.

Ahora bien, si nos concentramos en la generación siguiente a la de la Arquitecta señalada, esto es: docentes-investigadores en el rango de 40 a 45 años, es interesante mencionar que nos encontramos con un escenario algo similar al descripto. En una coyuntura diferente a los casos que hemos analizado anteriormente, el acceso a becas de formación doctoral y posdoctoral se relativiza cuando comparamos las trayectorias formativas de dos docentes investigadoras de la misma edad, que se desempeñan en disciplinas diferentes: una licenciada en Astronomía y Astrofísica, la otra Abogada. Precisamente, aunque ambas egresaron a principios de los 2000, años en los cuales se asiste a un ciclo de expansión de la ciencia sustentado por un crecimiento significativo, aunque diferencial de las capacidades de investigación en la UNSJ iniciado en los 90 (Algañaraz, 2021), vemos que mientras la astrónoma se pone en contacto rápidamente con becas para realizar posgrado hasta incluso por fuera del país, la abogada, por otro lado, solo pudo acceder a una beca de posgrado recién en el año 2021, cuando inició su maestría. Así lo expresan, respectivamente, las propias entrevistadas:

Cuando ya estábamos en el último año hacíamos un trabajo que era la práctica de la especialidad junto con el trabajo final […] Éramos un grupo como de 10 estudiantes […] que viajábamos súper seguido al Observatorio. Entonces, todos los meses estábamos prácticamente una semana arriba trabajando con los datos […] terminábamos de observar como a las 7 de la tarde y después estábamos como hasta las 11 de la noche grabando CDs de datos. Y ahí, algunos de nosotros, por ejemplo, Laura Balmaceda, ella terminó prácticamente un año antes que nosotros, un año y medio casi, porque Laura hizo la carrera súper bien y se pasó a una maestría en Brasil en la temática de clima espacial y después se fue Alemania a hacer el doctorado en esta misma temática de Física solar y bueno, ahí empezamos a tirar líneas para todos lados. (Comunicación Personal 19, 2022).

Ni sabía que existían los regímenes de beca cuando hice la especialización en docencia. Sí, en el 2021 cuando decido hacer la maestría, ahí sí me presenté. (Comunicación Personal 4, 2022).

En suma, este fenómeno que vemos repetirse en distintas generaciones podría estar dando cuenta del importante peso que adquieren las culturas disciplinares en el particular recorrido trazado por los agentes. Asimismo, las generaciones más jóvenes (las que hoy transitan los 30 años) demuestran tener una mayor relación con becas y espacios de investigación, aunque menos por comunicaciones institucionales y más por contacto con actores clave en el campo:

Recuerdo que, con la práctica de cuarto año, la práctica profesionalizante, me involucro con un grupo de trabajo que tenía proyectos. Había un proyecto internacional con investigadores de varias universidades de Estados Unidos y algunas dos o tres universidades de acá, de Argentina. Entre ellas estaba San Juan. […] en esas prácticas empezó a despertar la vocación científica ¿no? Si bien apliqué a becas, yo me acuerdo de que apliqué a unas becas CIN, en el 2011 creo que era, no quedé porque no cumplía con algunos requisitos, pero seguí trabajando en estos proyectos de investigación como alumno avanzado y cuando empecé con la tesis de licenciatura, mi directora en ese momento la doctora Patricia Alvarado, ella me introdujo a todo lo que era la ciencia y a lo que es el CONICET. Me hablaba y me comentaba de lo que era CONICET y de lo que era una beca doctoral, así que bueno, me egresé y a las semanas tuve la respuesta de CONICET del ingreso a beca. (Comunicación Personal 18, 2022).

Yo llegué a cuarto año cursando nada más, y cuando llegué a cuarto Hebe González [docente-investigadora de la carrera de Letras] nos empezó a decir: están estas becas, están estas posibilidades, existen las ayudantías. O sea, todo un mundo que yo hasta ese momento realmente no tenía idea porque nadie antes me había dicho que podía presentarme a becas o a una ayudantía, no tenía idea de la existencia de estos programas. A partir de ahí empezó mi interés como investigadora. (Comunicación Personal 17, 2022).

Lo importante del CONICET creo yo, es la apertura que ha habido en los últimos años en donde ya las cosas no eran como antes tan estrictas; era una persona muy especial la que podía entrar al CONICET. Ahora todo eso cambió, el CONICET apoya mucho a los egresados que hacen investigación para las becas y los forma porque son becas para formación […] (Comunicación Personal 2, 2022).

En relación con la posición jerárquica que representan los cargos obtenidos por el universo de agentes entrevistados, se advierte que el grupo generacional más joven (25 a 39 años), propende a concentrar cargos JTP y Adjuntos con dedicaciones simples y en menor medida semiexclusivas. La tendencia a una mayor obtención de cargos JTP se mantiene, también, en los primeros 10 años del segundo segmento etario analizado, aunque las dedicaciones parecen mejorar con el paso del tiempo. No obstante, a medida que las edades sobrepasan los 50 años, se acentúa la presencia de docentes que detentan cargos adjuntos con dedicaciones semiexclusivas y exclusivas, pero sobre todo se hace visible un interesante aumento de cargos titulares, aunque con dedicaciones menores (entre simples y semiexclusivas), siendo escasas las dedicaciones exclusivas. Por el contrario, las titularidades con dedicaciones exclusivas se observan con mayor claridad en el último segmento etario definido: 60 años o más.

Si nos detenemos en este último tramo llama la atención que entre quienes alcanzan un cargo titular con dedicación exclusiva son en su mayoría mujeres que, en casi su totalidad, no registran vínculo laboral con el CONICET ni con ningún otro organismo de CyT. Pese a estar categorizadas en el PROINCE y declarar el desempeño de tareas de investigación, la mayor parte de ellas parece sostener materialmente su actividad profesional con el salario docente, concentrando más de un cargo en la misma institución y/o mejorando sus dedicaciones a través de cargos de gestión.

Como síntesis, te puedo decir que la mejora de cargo también vino acompañada de poder entrar en la docencia tempranamente; o sea, ahora mi cargo de origen tiene 20 horas en investigación, dirijo un PDTS que es un proyecto de desarrollo tecnológico y social, dirijo un proyecto interno de la Facultad […] y tengo 20 horas en docencia […]. Estoy de licencia por la gestión, pero finalmente estoy en investigación y en docencia (Comunicación Personal 3, 2022).

Por el contrario, y en clave comparativa, las bajas dedicaciones que registra el conjunto masculino entrevistado, con respecto al femenino, en cargos de mayor jerarquía pueden explicarse por el vínculo laboral que mantienen estos con el CONICET lo que implica exclusividad para llevar adelante funciones de investigación y, por lo tanto, una reducción de sus horas de dedicación a la docencia.

Concursé un cargo en la Universidad de titular semi exclusivo y ahora tengo el mismo cargo, pero lo reduje a simple porque CONICET te descuenta, así es que no tenía sentido conservar la semiexclusividad. (Comunicación Personal 7, 2022).

Quien tiene cargo docente en la Facultad por lo general tiene un mínimo 5 o 10 horas dedicado a la investigación, entonces vos tenés ahí una mayor cantidad de horas dedicada a la docencia y un mínimo de investigación. Quienes somos investigadores, que es el caso mío, tengo 40 horas semanales dedicadas al CONICET y 10 horas a la docencia. (Comunicación Personal 23, 2022).

De hecho, soy el director de esto ahora [del Gabinete de Tecnología Médica (GATEME)] y tengo un cargo simple. No cierra ¿no? Si no tuviera CONICET… porque el problema es: o hacés docencia o hacés CONICET, le das más peso a una cosa que a la otra, entonces se complica. (Comunicación Personal 10, 2022).

4.2. Desempeño extradocente: puntos de relación y tensión entre la actividad docente y otras funciones académicas (Investigación, Gestión, Extensión/Vinculación Social/Transferencia y Creación)

Es oportuno mencionar la inexistencia de cargos con dedicación exclusiva para cumplir tareas de investigación en nuestra universidad. Aun los cargos concursados para cumplir funciones en proyectos de investigación, y no en cátedras, son reconocidos institucionalmente como cargos docentes y están pensados para realizar ese tipo específico de función. Precisamente, la investigación en la universidad se sostiene, fundamentalmente, por la existencia del sistema de becas. Trabajar formalmente como investigador/a percibiendo un salario registrado para dedicarse de manera exclusiva a la investigación, llega, en mayor medida, con el ingreso a Carrera del Investigador del CONICET, o, de manera alternativa, por vías de categorización en el marco del PROINCE. Sin embargo, el primero implica un largo y competitivo camino que se puede sostener en la medida en que se acceda al sistema de becas doctorales y/o posdoctorales y, con ellos, a los estipendios mensuales ofrecidos por el CONICET, mientras que el segundo, no supone ningún tipo de remuneración material más allá de lo que se percibe en calidad de incentivo.^[3]

En línea con lo anterior, resulta significativo observar en las trayectorias analizadas la existencia, por un lado, de docentes “puros”, relacionados en mayor medida con profesionales que se desempeñan, sobre todo, en espacios disciplinares como Enfermería y Medicina, con escaso fomento al desarrollo de actividades científicas, pero que también los podemos encontrar en disciplinas como Arquitectura, Abogacía, Ciencia Política, Trabajo Social y Geografía.

¿tuviste alguna experiencia de investigación en ese momento, de participar en algún equipo? No, no, los trabajos de equipo, mayormente, eran destinados a hacer algún trabajo en la comunidad, sobre todo, en enfermería comunitaria o enfermería de Salud Pública, pero nada más. Aparte de eso ¿nunca participaste...? No, no. A parte de eso, no. Y ¿cómo estudiante en algún congreso en alguna reunión científica? ¿recordás que hayas participado con alguna ponencia con algún trabajo? ¿dónde participaste? Si, he participado en algunos congresos a nivel nacional y algunos cursos y jornadas a nivel provincial, pero con diseños muy básicos de investigación, muy, muy básico. […]. (Comunicación Personal 24, 2022).

¿Has participado en algún evento científico? No, lo único que he tenido, así como trabajo de investigación, fue cuando tuve que presentar mi trabajo sobre catéteres implantables cuando me recibí de la especialidad. ¿La única investigación que hiciste? Si, y el trabajo de investigación de mi tesis en la Facultad, nada más. (Comunicación Personal 25, 2022).

En estos perfiles priman las dedicaciones semiexclusivas y simples. Sus contactos con la investigación son, en general, nulos o escasos, relacionándose más con modalidades de trabajo en territorio o con actividades de extensión. En esta línea, el vínculo con el CONICET o con otros organismos de CyT resulta exiguo, y ninguno de estos docentes se encuentra categorizado en el PROINCE. Sobre esto, cabe destacar que, en los relatos recuperados de las entrevistas, esta disposición de los agentes se explica, en su mayoría, por un rechazo explícito a las presiones extranjerizantes y mercantilistas de los sistemas de evaluación hegemónicos presentes en la cultura evaluativa del CONICET, y otro tanto por falta de conocimiento como hemos visto, o por dificultades de acceso que varían según la generación de quien se trate:

Y en el CONICET nunca quise entrar porque yo no quería dejar la Medicina. Si entraba me olvidaba de los pacientes. (Comunicación Personal 5, 2022).

Pedí el ingreso a la carrera, pero no entré y después ya no me preocupé porque ya estaba grande. Cuando volví [de Alemania] ya tenía 40 años. Además, te voy a decir una cosa, no soy muy amiga del esquema de publicaciones. Es un corset espantoso que de alguna manera limita la investigación, la frena, la sofoca porque vos no tenés libertad. Yo creo que, para investigar, igual que para la docencia, hace falta libertad de moverte en un marco, donde vos puedas ir generando cosas nuevas […] (Comunicación Personal 12, 2022).

En algún momento tuve la oportunidad de ingresar a una beca de CONICET y decidí seguir con la carrera acá y no hacer la beca, porque la beca implicaba trabajar en Mendoza, entonces yo decidí quedarme en San Juan con los cargos que había obtenido acá por concurso y no renunciar a estos para irme con la beca. (Comunicación Personal 21, 2022).

La experiencia en gestión está presente en la mayoría de estas trayectorias, aunque detentando cargos, en mayor medida, en instituciones públicas por fuera de la UNSJ (sindicatos, instituciones de salud pública, organismos gubernamentales). Ahora bien, cuando analizamos la relación entre estos perfiles y el máximo nivel de formación alcanzado, vemos que cuentan mayoritariamente con títulos de especialización y/o maestrías relacionadas -mayormente- con la docencia universitaria, o hasta en algunos casos sin posgrado.

Por el contrario, aquellos profesionales que cuentan con estudios de posgrado sobre todo a nivel doctoral, presentan una relación más cercana con acciones tendientes a la circulación del conocimiento que van más allá de la docencia pura, participando de manera más asidua en proyectos de investigación acreditados. No obstante esto, y si bien podríamos inferir que quienes cuentan con doctorados podrían contar con dedicaciones altas, destaca en este segundo grupo una mayor variabilidad en las dedicaciones que no observamos en las trayectorias docentes puras. En este conjunto de docentes, tienen presencia las dedicaciones exclusivas, pero también resultan tener un significativo peso las dedicaciones semiexclusivas y en menor medida las simples. Cabe mencionar que esto último, podría estar relacionado con el corte generacional que caracteriza a este segundo grupo de trayectorias docentes identificadas, en tanto concentran edades que se agrupan en los dos segmentos etarios más jóvenes.

Este tipo de trayectorias docentes, que en el caso de la UNSJ parece considerar al grueso de los agentes entrevistados, se caracterizan por una dedicación parcial a la investigación complementando sus actividades de docencia e investigación con acciones de extensión (que se desprenden de los proyectos de investigación), pero sobre todo con una generalizada participación en funciones de gestión universitaria. En efecto, estos perfiles se identifican por construir itinerarios más heterogéneos que los observados en el primer grupo señalado, sostenidos materialmente por un acceso temprano (en calidad de estudiantes avanzados) al sistema de becas de investigación interno de la propia universidad (becas CICITCA) o, en menor medida, al sistema de becas nacional de estímulo a la investigación ofrecido por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) cada año. En general, presentan poco contacto con becas financiadas por el CONICET, escasas experiencias de movilidad internacional (tanto en carácter de estudiantes como de egresadas), participan menos en contextos de colaboración internacional, publican menos en revistas internacionales y más en actas de congresos nacionales y/o locales o libros, lo que podría explicar el escaso uso del inglés a la hora de comunicar los resultados de sus producciones.

Estos dos grupos de perfiles contrastan fuertemente con una tercera modalidad de trayectorias que se caracteriza por presentar una alta dedicación a la investigación representando, además, una significativa menor proporción entre el conjunto de los entrevistados. Estos itinerarios poseen un carácter internacionalizado, en el que el peso del CONICET juega un papel condicionante en su configuración, apuntando sobre todo a un fuerte estímulo de las trayectorias insertas en las disciplinas STEM (en inglés: Science, Technology, Engineering and Mathematics). Entre los países por fuera de la región con los que los entrevistados han manifestado tener fuertes vínculos se encuentran Alemania, Estados Unidos, Francia, España e Italia. Mientras que, a nivel latinoamericano, los contactos más recurrentes se establecen fundamentalmente con Brasil y Chile, y en menor medida con Uruguay, Paraguay, Venezuela y México.

Los docentes que representan este perfil cuentan con mayores posibilidades de acceso a recursos de financiación que estimulen el desarrollo de la investigación en equipos e institutos, como así también la formación individual de quien investiga, ya sea accediendo a programas de movilidad internacional o insertándose en el sistema de becas de posgrado doctorales y posdoctorales que ofrecen organismos de ciencia y técnica nacionales, como el CONICET o la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación (ANPCyT), a través del Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT).

Un elemento significativo para tener en cuenta en este aspecto tiene que ver con los roles diferenciales que asumen mujeres y varones en los proyectos de investigación, en tanto principal medio de financiamiento para el desarrollo efectivo de la investigación. Si observamos en clave comparativa el tipo de proyectos en los que los docentes-investigadores entrevistados (con dedicaciones parciales o altas en investigación) expresan haber participado, veremos que aquellos que pertenecen a una disciplina STEM parecen tener mayor probabilidad o interés de dirigir, codirigir y/o participar en proyectos de colaboración internacional o nacional pero que implican una alta transferencia de recursos materiales. Este es el caso de proyectos PICT o PDTS, financiados por la ANPCyT y el CONICET respectivamente. Ahora bien, por fuera de las Ciencias Exactas y las Ingenierías, este tipo de proyectos se presentan significativamente poco comunes, predominando la dirección, codirección y/o participación en proyectos internos UNSJ (sin financiamiento, aprobados por el Consejo Superior), CICITCA, PROJOVI (financiados por la propia universidad) y en menor medida PDTS, financiados parcialmente por el máximo organismo de ciencia y técnica provincial, la ex SECITI y la UNSJ. Cabe destacar que, a excepción de estos últimos y los PICT, los proyectos PROJOVI y CICITCA comprenden montos de inversión significativamente menores y no requieren necesariamente de altas categorizaciones para poder dirigir o codirigirlos. En estos últimos, encontramos sobre todo al grueso de docentes-investigadoras participando.

La investigación es pensada recurrentemente en estrecha sintonía con acciones extensivas al medio. En esta línea, el vínculo entre docencia, investigación y extensión resulta fundamental desde las percepciones de los entrevistados.

Por eso entiendo que la investigación sola no sirve, también entiendo que el docente debe hacer investigación, y que incluso la investigación por sí misma está encerrada si no se transforma después en una extensión. Si no llega al territorio, si no la lee alguien, tampoco estoy convencida de que sirva. (Comunicación Personal 3, 2022).

En esta línea, cabe mencionar que, en los relatos, aparece menos la participación institucionalizada en proyectos de extensión y más una suerte de individualización o autogestión de la extensión que sugiere límites difusos con la divulgación de la ciencia y hasta incluso con la transferencia cuando se pregunta por esta actividad:

Como proyecto de extensión, no. Recién ahora estamos generando proyectos de extensión y de práctica socioeducativas con la comunidad de El Encón, ahí en 25 de Mayo […] (Comunicación Personal 18, 2022).

Lamentablemente todavía no he tenido acceso digamos [a proyectos de extensión formalizados], pero más que nada porque muchas veces no es para lo que me han formado durante tantos años ¿viste? […]. (Comunicación Personal 23, 2022).

Extensión hemos hecho desde siempre, pero está un poco más institucionalizado desde que existen los PDTS en la Universidad (Comunicación Personal 13, 2022).

Sin embargo, se infiere de los propios testimonios que en esa idea autogestiva de la extensión -y aquí consideramos que está dada la esencial diferencia con lo que sugiere estrictamente una actividad de divulgación- no hay necesariamente un interés redituable.

¿Y alguna experiencia que hayas tenido con la extensión en algún momento? No. Hoy creo que he comprendido, la semana pasada he comprendido la diferencia entre extensión y transferencia. […] porque en mi concepción la extensión es gratis y la transferencia se cobra. (Comunicación Personal 10, 2022).

A ver, yo los diferencio en el sentido de que en el proyecto de extensión no hay un rédito económico para nada. Es distinto a los proyectos de transferencia de tecnología que sí, se le cobra a la empresa porque la empresa a su vez usufructúa. (Comunicación Personal 13, 2022).

Como hemos señalado, las entrevistas permitieron observar que no parece existir una definición generalizada entre los investigadores sobre las actividades de divulgación, transferencia y extensión. En este sentido, el acto mismo de la entrevista parece haber funcionado como un espacio de reflexión sobre estos conceptos y las actividades que involucran. Relacionado con esto, es destacable el escaso desarrollo formalizado de proyectos de extensión, pero también de transferencias tecnológicas que involucren otro tipo de actividades por fuera del ámbito de los servicios, que por lo que sugieren los relatos de los entrevistados, es mínimo lo que llegan a cubrir materialmente para que resulte fructífero invertir en trabajos de desarrollo o de innovación tecnológica que se visibilicen, luego, en patentamientos.

Servicios tenemos varios, consultorías no hacemos, pero sí servicios. El Instituto desde el año 2002 brinda servicios vinculados a la industria petrolera. Y ahora fuertemente con todo lo que es el fracking hay una red instalada que se va renovando cada dos años a través de convenios. (Comunicación Personal 7, 2022).

No se hacen transferencias que generen fondos suficientes, pero si se hace, por ejemplo, que un laboratorio que presta servicios haga ensayos a los equipos médicos, pero lo que se genera acá es para cubrir los costos del laboratorio. No queda mucha ganancia, 10.000 pesos por año. (Comunicación Personal 10, 2022).

4.3. Hacia una tipología constructiva de los perfiles docentes en la UNSJ

Con base en la descripción expuesta en los subapartados anteriores optamos por clasificar las trayectorias, a modo de abstracción, a través de un gráfico tipológico basado en los itinerarios de los entrevistados. Este recurso constituye una forma de ilustrar los principales rasgos y disposiciones de los distintos agentes posicionados en este particular espacio que es la UNSJ.

A partir de la heterogeneidad de los casos analizados es que proponemos esquematizar las diferentes estrategias de los docentes entrevistados, según las diferentes posiciones en el espacio universitario. Para esta clasificación, combinamos características tales como el tipo de cargo docente desempeñado y dedicación horaria, desarrollo de tareas de investigación científica (vinculación con el sistema de CyT nacional y/o provincial, dedicación), tipo de publicaciones, desempeño de cargos de gestión, titulaciones de posgrados detentadas. Este conjunto de rasgos nos posibilitó “diagramar” un espacio organizado a partir de relaciones de jerarquía y oposición entre quienes poseen mayor y menor volumen de capital institucional y científico, y sociolaboral.

Gráfico 10.
Tipología de trayectorias académicas en la UNSJ.
Fuente: Elaboración propia, con base en datos webs institucionales UNSJ (2022) y Memoria Institucional UNSJ (2020).

Con esta tipología apuntamos a identificar cierto conjunto de rasgos que fueron abstraídos de nuestro objeto de estudio, y que son los que configuran la forma del objeto, con el fin de interpretar el fenómeno estudiado desde la complejidad de relaciones entre determinados conceptos. Como señala Mc Kinney: “la tipología, como recurso científico, no mide su valor en base a su grado de correspondencia con la realidad, sino por su capacidad explicativa” (1968: 22).

Como se mencionó, aplicamos 35 entrevistas en total en el marco del proyecto de investigación; sin embargo, seleccionamos aquellos casos paradigmáticos que -a modo de ilustración- constituyen una referencia de las distintas posiciones del campo de la UNSJ. En este sentido, hemos diagramado un espacio estructurado por un mayor y menor capital sociolaboral, combinado con un mayor y menor volumen de capital cultural. En esas intersecciones se posicionan nuestros entrevistados.

5. Consideraciones finales

Este trabajo se centró en la indagación de la profesión académica en la UNSJ, buscando reconocer los distintos perfiles de docentes-investigadores. El estudio abarcó dos niveles de análisis: la estructura de la institución y las trayectorias de sus docentes. El principal argumento es que la UNSJ presenta una estructura segmentada, con una concentración de cargos simples y desigualmente distribuidos entre las unidades académicas, destacando asimetrías entre unidades académicas y disciplinas.

El trabajo se asienta sobre un corpus conceptual vinculado a la sociología reflexiva de Bourdieu, recuperando categorías como campo, capital y habitus, que han permitido explorar cómo las posiciones docentes en la estructura académica y sus trayectorias están condicionadas por factores objetivos y subjetivos. A lo largo del trabajo se ha evidenciado la influencia de factores internos y externos en la configuración de la profesión académica en la UNSJ, así como las estrategias de los docentes para mantener o mejorar su capital social y cultural. Además, se plantea que las publicaciones y títulos de posgrado no resultan ser factores determinantes para acceder a cargos en la UNSJ, en contraste con la carrera científica del CONICET.

La profesión académica en la UNSJ no tiene un único significado ni un camino específico de construcción, ya que está influenciada por factores como la cultura académica internacional, normativas nacionales y la propia trayectoria de cada docente. Entre otras dimensiones, este trabajo mostró que: a) el posicionamiento docente en la UNSJ está influido por factores internos (crecimiento de matrícula, nuevas carreras) y externos (políticas nacionales como PROINCE y el CONICET); b) la estructura ocupacional segmentada de la UNSJ afecta la estabilidad y promoción docente; c) las publicaciones y posgrados no son determinantes para acceder a cargos docentes, aunque su valor varía según la unidad académica; d) las condiciones institucionales de construcción de capital social y cultural limitan la movilidad y el reconocimiento académico de los docentes; e) las estrategias docentes dependen del capital acumulado, identificándose un continuum de estrategias sociales, laborales y propiamente académicas.

En suma, este estudio procuró aportar a la interacción entre las posiciones detentadas por los docentes en la estructura de cargos de la UNSJ y las estrategias académicas y sociales por ellos desplegadas, articulando el análisis de las condiciones objetivas y subjetivas que influyen en sus prácticas profesionales.

Referencias Bibliográficas

Algañaraz, V. (2021). Morfología de la profesión académica en la Universidad Nacional de San Juan. Revista Ciencia, Docencia y Tecnología, 32(62), 1-45. https://pcient.uner.edu.ar/index.php/cdyt/article/view/792

Altbach, P. y Finkelstein M. (1997). The Academic Profession. The Professoriate in Crisis. New York and London: Garland Publishing Inc.

Altbatch, P. (2004). El Ocaso del Gurú. La Profesión Académica en el Tercer Milenio. Universidad Autónoma Metropolitana.

Becher, T. (1989). Academic tribes and territories. Second edition. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & The Open University Press.

Beigel, F. (2017). Mapping Argentina’s social sciences. Global Dialogue, 7, 32-34.

Beigel, F. y Bekerman, F. (2019). Culturas evaluativas: impactos y dilemas del Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores en Argentina (1993-2018). CLACSO/IEC-CONDADU. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20191125105317/Culturas-evaluativas.pdf

Beigel, F., Gallardo, O., y Bekerman, F. (2018). Institutional Expansion and Scientific Development in the Periphery: The Structural Heterogeneity of Argentina’s Academic Field. Minerva. A Review of Science, Learning and Policy, 1, 1-27. https://www.researchgate.net/publication/322397264_Institutional_Expansion_and_Scie ntific_Development_in_the_Periphery_The_Structural_Heterogeneity_of_Argentina's_A cademic_Field

Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, espacio social y educación. Siglo XXI.

Bourdieu, P. (1999). Intelectuales, política y poder. Eudeba.

Bourdieu, P. (2003) El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Anagrama

Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995). Respuestas por una antropología reflexiva. Grijalbo.

Bourdieu, P. (1988). La Distinción: Criterios y bases sociales del gusto. Taurus.

Bourdieu, P (1990). Espacio social y génesis de las clases. En Bourdieu, P., Sociología y Cultura (pp. 281-309). Grijalbo.

Clark, B. (1987). The Academic Profession. National, Disciplinary, and Institutional Settings. University of California.

De Venanzi, A. (1990). La sociología de las profesiones y la Sociología como profesión. Un estudio del papel ocupacional del sociólogo en la administración pública nacional. Universidad Central de Venezuela

Fernández Lamarra, N. y Perez Centeno, C. (2011). La profesión académica universitaria en América Latina, en perspectiva comparada. Educação, 36(3), 351-363.

García de Fanelli, A. (2009). Profesión académica en la Argentina: Carrera e incentivos a los docentes en las Universidades Nacionales. CEDES.

Giddens, A. (1987). Las nuevas reglas del método sociológico. Amorrortu.

Giddens, A. (1995). La constitución de la sociedad. Amorrortu.

Marquina, M. (2013) ¿Hay profesión académica en Argentina? Avances y reflexiones de un objeto en construcción. Pensamiento Universitario, 15, 35- 58.

McKinney, J. C. (1968). Tipología constructiva y teoría social. Amorrortu.

Pérez Centeno, C. (2017). El estudio de la profesión académica universitaria en Argentina. Estado de situación y perspectivas. Integración y Conocimiento, 6(2), 226-255. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/integracionyconocimiento/article/view/18691/19116

Prego, P. y Prati, C. (2006). Actividad científica y profesión académica: transiciones en el marco de las políticas de incentivos. Un enfoque comparado de ciencia básica y humanidades en la Universidad argentina, VI Congreso ESOCITE.

Stromquist, N. (2009). La profesión académica en Globalización. Seis Países, Seis Experiencias. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior.

Notas

Notas de autor