Introducción

Los programas psicoeducativos son una herramienta de intervención y prevención que tiene como objetivo transmitir información, de manera sistemática, a ciertas personas sobre un tema específico para que desarrollen actitudes positivas y mejoren el comportamiento dentro de un contexto social determinado (Mulas y Morant, 1999). La psicoeducación, según Anderson (1984), es un concepto terapéutico conductual que ofrece información, mejora la comunicación, facilita la resolución de problemas y brinda capacidades y habilidades formativas. Por tanto, desde la salud mental, la psicoeducación es una herramienta terapéutica que favorece la instrucción de la población en un tema (salud, enfermedad mental o física), ya que aporta datos acerca de la etiología, los síntomas, los tratamientos y las habilidades comunicativas y sociales para mejorar las actitudes de las personas; además, se puede abordar de manera individual, familiar, escolar o grupal (Bulacio, Vieyra y Mongiello, 2004). Lo enunciado nos indica que la psicoeducación puede ayudar a mejorar actitudes y modificar conductas, mediante cambios en las cogniciones, para que la persona logre una adecuada aceptación y adaptación respecto a un tema en específico.

En particular, el estudio de las actitudes, desde una perspectiva psicosocial, se ocupa del fenómeno actitudinal de los seres humanos (Albarracín, Jonhson, y Zanna, 2014; Eagly y Chaiken, 1993; Maio y Olson, 2000), es decir, de las valoraciones que un individuo posee ante un objeto o tema, las cuales lo llevan a tomar decisiones y a realizar elecciones. Estudiar determinadas posturas valorativas ayuda a comprender la conducta social y las normas que rigen a los grupos, pues estos procesan y responden a la información que brinda el contexto social por medio de la interiorización de valores, preferencias y normas (Maio y Olson, 2000).

Para Eagly y Chaiken (1998), las actitudes son evaluaciones de asociación entre el estímulo y la respuesta (objeto-actitud), y constan de tres componentes fundamentales: cognitivo, afectivo y comportamental. El componente cognitivo implica las creencias del individuo con respecto a un objeto de actitud; el afectivo son las emociones y sentimientos que se asocian al objeto de actitud; y el comportamental alberga los comportamientos emitidos al objeto de actitud (Zanna y Rempel, 1988). Esto significa que las actitudes son evaluaciones favorables, neutras o desfavorables sobre un objeto actitudinal, con una dirección positiva, neutra o negativa (Sabini, 1992). En esta medida, las emociones y sentimientos que surgen —desde las experiencias, la información y las creencias que las personas tienen sobre los objetos actitudinales— con una connotación positiva producirán, a su vez, una actitud positiva, como el respeto y la confianza; mientras que la información o conducta negativa producirá una emisión negativa, como es el caso de la discriminación y la exclusión (Briñol, Horcajo, Becerra, Falces y Sierra, 2002).

Dichas actitudes, positivas o negativas, brindan información relevante para comprender ciertos contextos, como es el caso del educativo, desde el cual se realizará la presente investigación. Este binomio profesor-alumno es una relación fundamental para el desarrollo y evolución del estudiante. En tal sentido, es importante que los profesores establezcan actitudes positivas con sus discentes, por medio de las cuales el alumno pueda equivocarse y mejorar al ser corregido, ya que las actuaciones de los docentes influyen, de manera considerable, en las actitudes, los valores y las emociones de los estudiantes (Zabala Vidiella, 2007). Esto es de gran relevancia porque, en la actualidad, en el aula educativa se matriculan alumnos con necesidades educativas especiales, dificultades en el aprendizaje y diversos trastornos, por ejemplo, los alumnos con TDAH.

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), el TDAH es uno de los trastornos más frecuentes, entre el 4 % y el 8 % de la población infantil que se encuentra en edad escolar. Este se caracteriza por la tríada de inatención, hiperactividad e impulsividad, la cual causa alteraciones significativas en las funciones ejecutivas, en el aprendizaje y en la socialización (Barkley, 2002). Además, puede estar asociado con otras afectaciones, como es el caso de trastornos del comportamiento (TC), trastorno oposicionista desafiante (TOD), trastorno obsesivo-compulsivo (TOC), trastornos del sueño, trastorno de ansiedad o trastornos del aprendizaje (dislexia, discalculia y disgrafia) (Faraone, Sergeant y Gillberg, 2003; Biederman, Faraone y Mick, 2000).

Adicional a lo anterior, en varios estudios se ha evidenciado que los niños que presentan esta sintomatología manifiestan comportamientos negativos respecto al aprendizaje y la socialización en el contexto escolar, tal es el caso de las conductas disruptivas, los bajos puntajes en exámenes y en tareas, el poco o nulo autocontrol, los enfrentamientos y las dificultades con sus pares y maestros (Loe y Feldman, 2007; Molinar y Castro, 2018; Molinar-Monsiváis y Cervantes-Herrera, 2020). A continuación, se muestran algunos síntomas de los niños con TDAH dentro del salón de clase.

Tabla 1.

Actitudes de los docentes hacia los niños y niñas con diagnóstico de TDAH

elaboración propia.

Debido a estas dificultades, se estima necesario brindar información a los profesores sobre el TDAH, pues estos comparten varias horas diarias con los infantes y sus actitudes pueden influir, de manera considerable, en las conductas de los alumnos (Molinar-Monsiváis y Cervantes-Herrera, 2021). Por esto, el objetivo de esta investigación fue diseñar un programa de intervención psicoeducativo para modificar y mejorar las actitudes docentes hacia los niños con TDAH en educación básica, así como aplicar y comprobar la efectividad dentro del aula, con la finalidad de aumentar el conocimiento desde la identificación, la prevención y la eliminación de barreras que limitan el aprendizaje y el desarrollo social del infante.

Metodología

El diseño seleccionado para la investigación es la aplicación de una preprueba y de una postprueba con un grupo experimental y con un grupo de control. La muestra que se utilizó fue no probabilística por conveniencia (Hernández, Fernández y Baptista, 1998) y en ella se empleó un total de 35 profesores, 8 hombres y 27 mujeres, con una edad promedio de M= 33,8. Se les aplicó la escala ASKAT de Conocimientos y Actitudes hacia el TDAH (Mulholland, 2016, como se cita en Ordóñez Ruíz, 2017) antes y después de la intervención.

Este estudio se compone de tres fases: la primera, la aplicación del instrumento y elaboración del programa; la segunda, la implementación del programa para el grupo experimental (14 participantes) y la observación de un video de sensibilización para el grupo de control (21 participantes); la tercera, el análisis de los resultados de preprueba y postprueba.

Fase 1. Identificación del problema

En la investigación, se lograron identificar las necesidades de los profesores, por medio de la escala ASKAT (SASK, SASA). Los resultados brindaron información para detectar ciertos desconocimientos sobre la sintomatología del TDAH, el tipo de actitudes que manifiestan hacia el alumnado y las creencias que los docentes tienen en cuanto al trastorno. Los datos obtenidos ayudaron para realizar un proceso de diagnóstico y desarrollar el programa psicoeducativo que se describe a continuación.

Tabla 2.

Plan de intervención y diseño del programa

elaboración propia.

Fase 2. Implementación del programa

El programa psicoeducativo que se implementó en el grupo experimental consta de cuatro competencias, las cuales se abordaron en una intervención, cuya duración fue de seis horas. Las dos primeras dimensiones de conocimiento se ejecutaron en una hora, cada una, y se utilizaron estrategias de participación activa y de comunicación persuasiva. En cuanto a las dimensiones de TDAH y habilidades sociales, se realizaron, cada una, en dos horas, en las cuales se trabajaron estrategias de participación activa. Finalmente, el grupo de control expuso un video en el que se observaron los síntomas del TDAH y se sensibilizó a los docentes sobre el trastorno.

Fase 3. Resultados

Se evaluaron los conocimientos y las actitudes de los profesores y se compararon los resultados antes y después de la implementación de la intervención del programa psicoeducativo por medio de la escala ASKAT (SASK y SASA), la cual consistió en tres opciones de respuesta (“Verdadero”, “Falso” y “No lo sé”). La evaluación de las actitudes y creencias se realizó por medio de la escala Likert de seis puntos.

Resultados

Para la obtención de los resultados en el pretest de la escala SASK, se inició con la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para la variable de conocimiento, en la cual el grupo experimental obtuvo una significancia de (p = 0,704) y el grupo control una significancia de (p = 0,972), cifras con las que fue posible evidenciar que ambos grupos tienen una distribución normal.

La media alcanzada en el pretest por el grupo experimental fue de 5,53, con una desviación estándar de 1,61 y el grupo de control obtuvo una media de 6,00, con una desviación estándar de 1,38. El resultado del análisis de la prueba t de student para muestras independientes indica que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p = 0,375; t = 0,899) en la evaluación inicial entre ambos grupos.

Para comparar los resultados en la subescala de conocimiento, al grupo experimental se le aplicó la prueba t de student para muestras relacionadas entre el pretest y el postest, a partir de la cual se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p = 0,000; t = 5,12; gl = 13) entre ambas evaluaciones (Figura 1). Esta misma prueba se aplicó al grupo de control y se obtuvo una significancia mayor a 0,05, lo cual indica que no existen diferencias significativas entre ambas evaluaciones para este grupo.

Figura 1.
ME y DE de conocimientos en el pretest y el postest para el grupo experimental y grupo control
elaboración propia.

También, se aplicó la prueba t para muestras independientes, con la finalidad de comparar las puntuaciones medias en el postest de ambos grupos y se obtuvo una significancia menor a p = 0,05, evidencia de diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos (p = 0,000; t = 3,87; gl = 34).

En cuanto a los resultados de la escala SASA, a partir de la aplicación de la prueba Shapiro-Wilk, los datos arrojados en el prestest demostraron que los grupos no son aptos para la aplicación de pruebas paramétricas (p = 0,000), por lo que se empleó la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney entre el grupo experimental y el grupo de control. Para la variable de actitudes positivas, la prueba arrojó una significancia de p = 0,459 (Z = 0,756), con un rango de 17,54 para el grupo experimental y de 15,03 para el grupo de control.

A continuación, se aplicó esa misma prueba para evaluar las posibles diferencias en el pretest de actitudes negativas entre ambos grupos. Al respecto, se obtuvo un resultado de Z = 0,756 y una significancia de p = 0,454, lo que indica que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en ambos grupos (rango experimental = 19,61; rango de control = 16,93).

Al efectuar la comparación del grupo experimental en el pretest y en el postests de actitudes, tanto positivas como negativas, la prueba de Wilcoxon identificó un nivel moderado de efectividad: r = 0,404 y r = 0,417 (Tabla 3).

Tabla 3.

Resultados de actitudes positivas y negativas en el pretest y en el postest del grupo experimental y del grupo de control

elaboración propia.

Finalmente, en el postest, para comparar las actitudes positivas del grupo experimental y del grupo de control, se obtuvo una media de 115,45, una desviación estándar de 7,18 y una significancia de p = 0,008 en la prueba de U de Mann-Whitney (Z = 2,62, con una p > 0,05). El resultado indica que no se encontraron diferencias significativas en las medias del puntaje. En cuanto a las actitudes negativas, se obtuvo un valor para la media de 80,48, una desviación estándar de 6,69 y una significancia de p = 0,454. Al aplicar la prueba, se obtuvo Z = 0,759, con una p > 0,05, lo que indica que no se encontraron diferencias significativas (Tabla 4).

Tabla 4.

Resultados del postest de actitudes positivas y negativas del grupo experimental y del grupo de control

elaboración propia.

Discusión de los resultados

Con estos datos, se comprobó la efectividad de la intervención realizada por medio del programa psicoeducativo para modificar las actitudes docentes de educación básica. Los participantes mostraron una mejoría en las actitudes positivas y negativas con un tamaño de efecto moderado y pequeño, incluso, varios meses después de la aplicación.

Conclusiones

Aunque brindar información en los programas no debe ser el único objetivo, esta es fundamental para poder conocer las características de ciertos trastornos. El programa psicoeducativo aplicado a los docentes del grupo experimental fue efectivo y ayudó a transmitir conocimientos acerca de los síntomas y del diagnóstico, con un incremento de los valores del pretest al postest. Esto permitió que los profesores aumentaran los conocimientos del TDAH, incluso, dos meses después de la aplicación del programa. En varios estudios, como los de Lasisi, Ani, Lasebikan, Sheikh y Omigbodun (2017); Casas y Ferrer (2010); Syed y Hussein (2009); Barkley (2006) y Castro (2005), estas intervenciones han demostrado que los programas psicoeducativos ayudan, significativamente, en el aumento de los conocimientos de los síntomas, las características y el diagnóstico. Con esto, se puede inferir que los participantes del grupo experimental presentaron un aumento de sus conocimientos sobre sintomatología y diagnóstico, lo cual les puede ayudar en la identificación, la prevención y la eliminación de las barreras que limitan el aprendizaje.

Además, los resultados del grupo de control evidenciaron un conocimiento bajo de M = 5,53 y M = 6,00, lo cual mostró que no existen diferencias significativas para la variable de conocimiento sobre el TDAH. Con esto, se pueden considerar las referencias de Castro (2005) y Barkley (2006), las cuales hacen alusión a ciertas afecciones —causadas por la desinformación sobre el TDAH— en la inclusión educativa que llega a afectar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los infantes. Estos datos corroboraron la pertinencia del diseño del programa y la intervención de la educación formal para aumentar el conocimiento sobre el TDAH en los docentes, con lo que se espera ayudar a prevenir dificultades conductuales y de aprendizaje en el contexto escolar (Casas y Ferrer, 2010; Barkley, 2006; Castro, 2005).

En cuanto a los resultados obtenidos en el pretest para la variable de actitudes, la escala SASA arrojó información sobre las actitudes de enojo, ansiedad, frustración, desesperación, estrés y discriminatorias hacia las dificultades que manifiestan los infantes con TDAH en el aula. Frustración y ansiedad porque los participantes desconocen estrategias para trabajar la conducta y el aprendizaje. Enojo, estrés y desesperación porque utilizan el regaño, la imposición y la amenaza para mantener el orden, el control y el poder. Estas actitudes generan un estilo de enseñanza tradicionalista en la que el docente asume un papel dominante y vertical al ser poco flexible, homogéneo, heterónomo y reproductor de un orden que se impone para el modelado de alumnos (Ferrer, Tejera y Acedo, 1941). Según Granada, Pomés y Sanhueza (2013), en el ambiente escolarizado se puede llegar a generar un proceso coercitivo entre el profesor, el alumno y el aula, debido al tradicionalismo, pues la obediencia se impone con amenazas y es posible que cause resistencia, violencia y exclusión del alumnado. Además, para Rodríguez (1993) y Rodríguez (2007), cada cuatro profesores de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) manifiestan estrés, debido a que pierden el 30 % del tiempo de clase por ciertas dificultades con la disciplina y orden en el aula.

Para el postest los resultados del grupo experimental evidenciaron una disminución en las actitudes negativas (tamaño de efecto pequeño) y un aumento en las actitudes positivas (tamaño de efecto moderado). Estos efectos ayudaron a los profesores en la modificación de las actitudes negativas (nivel conductual), como es el caso de la frustración y del estrés, ya que los participantes emplearon formas creativas para dialogar y comunicarse asertivamente con los alumnos (nivel cognitivo) y, de esta manera, lograron solucionar conflictos desde un ambiente de respeto, empatía y armonía (nivel afectivo). Estos hallazgos son similares a los obtenidos por García, Blanco, Laportilla y Martos (2021) y Marca Cussi y Peredo Videa (2017), quienes lograron modificar las actitudes docentes y resolver, de forma positiva, diversas problemáticas dentro del aula por medio de la psicoeducación.

Respecto a los resultados del grupo de control, los participantes modificaron las actitudes positivas y negativas con un tamaño de efecto pequeño. Este aumento influyó positivamente en las actitudes de los participantes, quienes comprendieron que el alumno con TDAH puede mejorar su conducta cuando el profesor dirige, guía y estructura el contexto en el que se desarrollan los niños. Además, fue posible reflexionar sobre ciertos diálogos discriminatorios, estigmas y etiquetas que, en ocasiones, se realizan dentro del aula y que generan barreras educativas. Estos resultados son similares a los de Belepucha Sanmartin (2020), quien menciona que el docente es la persona que se dirige, se organiza y se adapta a las necesidades del alumnado con TDAH para fomentar un ambiente motivador en el aula.

Finalmente, se puede concluir, con base en los resultados obtenidos, que los programas psicoeducativos cuentan con una mayor efectividad para mejorar las actitudes y conocimientos de los docentes. Esto significa que, en el componente cognitivo, los docentes adquirieron conocimientos sobre el trastorno y estrategias de aprendizaje, comunicativas y conductuales, las cuales sirven para ayudar en el componente afectivo por medio de la comprensión, el respeto y la empatía, a través del cual se modifica el componente conductual al disminuir la discriminación y mejorar la armonía y el bienestar dentro del aula.

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Notas de autor